Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Маслов, Сергей Ильич

• Маслов, Сергей Ильич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Маслов, Сергей Ильич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Сущность и структура эмоционально-ценностного компонента начального обучения

2. Характеристика элементов эмоционально-ценностного компонента образования

3. Функции эмоционально-ценностной составляющей образования

4. Место эмоционально-ценностного образования в начальном обучении "

ГЛАВА И. СПОСОБЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА В СОДЕРЖАНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Отражение эмоционально-ценностного аспекта в содержании образования

2. Значение и функции эмоционально-ценностного компонента в различных типах учебных предметов

3. Фиксация эмоционально-ценностного компонента в проектируемом процессе обучения

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Методы и приёмы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития младших школьников

2. Условия эффективного формирования отношений и значимых личностных качеств детей в начальных классах

ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. Экспериментальная реализация эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении

2. Прояснение ценностных ориентаций и развитие эмоционально-волевой сферы младших школьников в результате экспериментального обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании»

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия в мировой педагогике ведется интенсивный поиск моделей образовательных систем, отвечающих потребностям личности и гуманистического общества. Сейчас мало кем отрицается, что современная начальная школа наряду с когнитивной стороной развития должна ориентироваться и на формирование у ребенка ценностных ориентаций, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека. Реализация этой задачи потребуй! внести существенные коррективы в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватными цели формирования личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер.

Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности. Ценности пропитывают всю образовательную деятельность» - говорится в докладе Шотландского Консультативного Совета по куррикулуму (327, с.2 - 3). Воспитание ребенка на реально функционирующих в обществе ценностях является основной целью воспитания. Общие ценности не могут исчезнуть, потому что в противном случае исчезло бы само понятие «человек». Но ценности могут считаться усвоенными, если они восприняты внутренне - эмоционально (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). JI.C. Выготский писал: «Если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике» (64, с. 140). В свою очередь, ценности являются содержательной основой эмоций.

Ориентация современного начального образования на рациональное осмысление окружающего мира идёт без учёта особенностей детского сознания, что приводит к духовному и эмоциональному голоданию, разрушает непоитппимый сказочно-мифический мир детства. В жизни ребенка обязательно должен присутствовать период эмоционального восприятия окружающего мира, для него неестественно быть «только материалистом». Если среда, в которой живет ребенок, не будет предлагать ему многомерное (не только интеллектуальное, но и чувственное) осмысление вселенной, то это будет уродовать духовный мир ребенка, формировать прагматизм и бессердечие.

Ещё К.Д.Ушинский писал: «Нет, одного ума и одних познаний ещё недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество» (273, Т.2, с.31).

Аффективная сфера человека, так же как и когнитивная, проходит путь культурного развития, социализации. Эмоциональное насыщение человеческого организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Потребность в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении. Однако имеющиеся аффективные впечатления современного ребенка часто бывают отрывочными, однобокими и беспорядочными. Избыточная стимуляция одних эмоциональных переживаний не может компенсировать пассивность других. У детей может накапливаться даже особый эмоциональный голод к определенным впечатлениям, способствующий нестабильности их поведения. Если раньше аффективное развитие задавалось самим традиционным укладом семьи, обеспечивая приток необходимых аффективных впечатлений, то теперь взрослые должны все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать ход аффективного развития ребенка. Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях ребенок часто недополучает адекватную аффективную стимуляцию. У современного ребенка в большинстве случаев нет двора с его приключениями и живущей по своим драматическим законам компании сверстников. Теряется игровой фольклор, насыщенный ритмами, движением, аффективными образами. Да и современное образование младших школьников крайне рационализировано. Остаются актуальными слова JI.B. Занкова о том, что в школьном образовании «личность ребенка подменяется интеллектом, а если сказать точнее - мышлением. Многочисленные свидетельства этому можно найти в любом методическом пособии. В лучшем случае иногда упоминается о воле и эмоциях, но дальше декларативных заявлений дело не идет» (101, с. 158). Все это создает трудности формирования у ребенка адекватного аффективного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с ним. Не случайно учителя-практики, отмечают возрастание отклонений аффективного развития современного ребенка. Работа учителя в последние годы осложняется тем, что появляется все больше и больше детей, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников, замкнутых и т.д. Немалую роль в возникновении подобных трудностей играет обедненная эмоциональная жизнь ребенка, выпадение целых пластов эмоциональных переживаний, все это может способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.

Не менее важную роль в принятии ценностей и в нормальном функционировании аффективной сферы играют механизмы волевого регулирования. Волевые качества личности принадлежат к числу самых существенных, без их развития ценностные ориентации личности не получают нужного проявления. Именно механизм волевой регуляции деятельности и эмоций делает и саму деятельность, и воздействие на нее эмоций менее ситуативными, более надежными и последовательными, а, следовательно, и более эффективными. Поэтому формирование значимых качеств личности должно стать заботой школы. Чем раньше начинается сознательный процесс воспитания воли, тем больших успехов можно добиться.

Недостаточное внимание к проблеме эмоционально-ценностного образования приводит к неоправданно узкому кругу духовных ценностей у значительной части школьников. Так, из двух тысяч обследованных старшеклассников 53% озабочены материальными ценностями, и только 44% опрошенных - духовными. Для 82% старшеклассников понятия «патриотизм» не существует. В целях выявления у младших школьников отношения к национальной принадлежности как духовно значимой ценности, мы ставили их в ситуацию свободного выбора национальности. 45% учащихся предпочли другую национальность - американскую, потому что «у них все лучшее», «они богатые».

Проблема эмоционально-ценностного образования и волевого развития решалась на протяжении всей истории развития образования и педагогики. Изучением этой проблемы занимались многие психологи и педагоги: К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали М.В.Богуславский, З.И.Равкин, Б.И.Додонов, В.А.Крутецкий, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.

В настоящее время найден ответ на многие вопросы. В работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других доказана прямая связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И.Я.Лернер, И^К.Журавлев, Л.Я.Зорина), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин,

М.В.Богуславский), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И.Додонов, П.М.Якобсон, А.Я.Чебыкин), показаны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л.В.Куликова, Т.В.Равгина, Г.П.Савкина, А.Д.Солдатенков), влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (И.Я.Скворцова. О.Н.Прокопец). Теоретические основы и практические рекомендации по воспитанию волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения детей даны в обобщающих работах А.Я. Арет, А.И. Высоцкого, А.Г. Ковалёва, А.А. Бодалёва, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского и др. Большое число работ посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых личностных качеств: выдержки (Р.Л.Кварцхава, Н.С.Лукин), смелости (Т.И.Агафонов, Л.Головина), целеустремлённости (А.С.Шевчук), настойчивости (А.И.Голубева, Т.С.Конорева, Н.Д.Левитов, А.В.Полтев, А.И.Самошин, А.П.Чернышева).

Однако остаётся нерешенным ряд вопросов, связанных с обоснованием структуры, выраженной в единстве содержательной и процессуальной сторон эмоционально-ценностного компонента, его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников.

Анализ учебников и учебных пособий, школьной практики и данные анкетирования учителей показывают, что попытки решить эту проблему эмпирически оказались недостаточными. Поэтому вполне правомерно говорить о том, что все эти вопросы нельзя решать без теоретического обоснования.

Эмоционально-ценностное образование происходит на протяжении всего процесса обучения. Но в начальных классах закладываются основы ценностных ориентаций, волевого развития и проявляется особая сензитивность к эмоциональному развитию. Это обусловило выбор именно начальной школы в качестве объекта изучения.

Особую роль ценностные ориентации и эмоционально-волевая сфера ребенка играют в интеллектуальной деятельности, обладая значительной мотивационной силой и активизируя познавательные процессы.

Таким образом, актуальность исследования по теме «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании» обусловлена тем, что наблюдается явное противоречие, во-первых, между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя не только усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, но и формирование эмоционально-волевой сферы и ценностного отношения к миру у ребенка, и отсутствием для организации такой работы четких дидактических ориентиров; во-вторых, между осознанием необходимости включения в образовательный процесс эмоционально-ценностного компонента и отсутствием научно обоснованных показателей его построения и реализации в начальной школе.

Объект исследования: содержание и процесс формирования эмоционально-ценностных отношений у учащихся начальной школы.

Предмет: эмоционально-ценностный компонент как часть целостного процесса начального образования.

Цель исследования: выявить место и роль эмоционально-ценностного компонента в системе начального образования, определить способы его включения в содержание образования и разработать механизмы реализации в процессе обучения.

Гипотеза: определенная специфика процесса обучения младших школьников, связанная с преобладанием эмоционального фактора в познавательной и практической деятельности учащихся этого возраста, их сензитивность к эмоциональному развитию позволяют предположить ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.

Эмоционально-ценностный компонент представляет собой единство ценностного, эмоционального и волевого элементов, каждый из которых выступает в содержательном плане по отношению к себе и в процессуальном по отношению к двум другим. Системообразующим элементом содержательного аспекта выступают ценности, а процессуального - аффективные механизмы.

Эмоционально-ценностный компонент успешно реализуется если: конструирование содержания образования ориентировано на систему базисных ценностей, значимых для присвоения младшими школьниками, построенную с учетом логики их усвоения, возрастных особенностей детей и задач современной начальной школы; в процессе формирования ценностей учитывать уровни их проявления и определяющая роль в этом аффективной сферы; отражение в учебных предметах, учитывает их дидактические особенности и будет иметь специфические способы фиксации в учебно-методической литературе; осуществлять направленное развитие чувств, учитывая их особую роль в начальном обучении; осуществлять направленное формирование значимых волевых качеств личности младшего школьника через осознание их ценности и включение механизмов эмоционально-волевого регулирования; учитывать при оценке качества процесса обучения младших школьников проявление эмоционально-ценностного компонента.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность эмоционально-ценностного компонента образования и выявить его структуру.

2. Определить место и особенности реализации этого компонента в начальном обучении.

3. Определить совокупность базисных ценностей, необходимых для усвоения младшими школьниками.

4. Выявить специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента.

5. Определить общие пути и выявить условия, обеспечивающие успешную реализацию эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.

6. Разработать дидактическую модель реализации эмоционально-ценностного компонента в начальных классах.

7. Выявить критерии, по которым оценивается эффективность усвоения эмоционально-ценностного компонента младшими школьниками, и на их основе осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели реализации эмоционально-ценностного компонента.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о природе и сущности человеческого бытия, смысле существования и развития человеческого общества, роли рационального и иррационального в жизни человека.

Методологическими ориентирами исследования выступают: понятие целостности педагогического процесса и системно-структурного подхода в его исследовании; принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; современные дидактические идеи содержания образования и методов обучения.

Теоретической основой исследования опираются идеи и положения: психологии эмоций и ценностей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, В.В. Зеньковский и др.), психологии произвольного поведения и механизмов волевой регуляции (В.А.

Иванников, П.В. Симонов, В.А. Крутецкий и др.), аксеологии и ее места в образовании (М.Ъ. Богуславский, В.И. До донов, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, В.П. и др.), педагогические теории содержания образования и дидактических методов обучения (Н.Ф.Виноградова, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.М.Пышкало, М.Н.Скаткин и др.).

Методы и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения (прямое, косвенное, включенное), изучение и обобщение передовою педагогического опыта, метод экстраполяции, устный и письменный опросы, изучение и анализ документов, моделирование, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 1981 года.

Первый этап (1981-1989) был посвящен наблюдению за учебным процессом в школе, сбору эмпирических данных о недостатках и затруднениях в передаче значимых ценностей и развитии аффективно-волевой сферы ребенка. Анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исходные позиции исследования.

На втором-этапе (1989 - 1992) были разработаны теоретические концепции эмоционально-ценностного образования младших школьников на содержательном и процессуальном уровне.

Третий этап (1992-1995) был связан с разработкой системы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.

Четвертый этап (1995-1999) - это использование результатов исследования в практике школ, проведение окончательного обобщения результатов исследования и оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основой эмоционально-ценностного компонента является взаимосвязь трех элементов: ценностных ориентаций, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника, отражающих его содержательную и процессуальную стороны. Каждый элемент является содержательным по отношению к себе и процессуальным - к двум другим. В содержательном плане ведущими являются ценности, а в процессуальном - эмоциональные механизмы.

2. Эмоционально-ценностный компонент является необходимой составляющей начального образования. Это определяется следующими его функциями: ценностно-ориентационной - передать значимые общепризнанные ценности общества; эмоциогенной - осуществить полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника; мотивационно-стимулирующей; мотивационно-сдерживающей; оценочной; познавательной - эмоциональное познание мира; развивающей - развитие воли и чувств; коммуникативной - средства общения и др.

3. В начальном обучении в соответствии с психологическими особенностями младших школьников эмоционально-ценностный компонент становится не только его составной частью, но и является ведущим, влияющим на все содержание, определяющим отбор методов, средств и форм обучения. Это позволяет значительно повысить познавательную активность школьников за счет пробуждения внутренних мотивов обучения.

4. Конструирование содержания эмоционально-ценностного компонента должно осуществляться в следующей логической последовательности: выделение групп ценностей, включаемых в содержание образования; отбор номенклатуры по каждой группе, установление их иерархии; выявление доступности выделенных ценностей для конкретного возраста и т.д. При этом необходимо соблюдать следующие принципы: полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного опыт?., возрастных и социальных особенностей, доступности, от конкретного - к абстрактному, дидактической ценности, приоритетности.

5. В учебных предметах особенность отражения эмоционально-ценностного компонента зависит от цели введения предмета в учебный план, от ведущей функции предмета в содержании образования в целом, которая этой целью диктуется. Эмоциональное развитие детей, особенно для начальной школы, имеет самоценность, определяемую сензитивностью этого возраста для формирования эмоций и преобладанием эмоционального фактора в поведении детей. Это предполагает особую роль предметов художественного цикла в начальных классах, ориентированных, «я эмоциональное развитие детей.

6. Эмоционально-ценностный компонент в проектируемом процессе обучения может фиксироваться через условное, прямое, опосредованное, косвенное и деятельностное отражение ценностей, в форме ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов и заданий, заданий, способствующих развитию волевых качеств личности, а также в рисунках, словах, словосочетаниях и предложениях.

7. Усвоение эмоционально-ценностного компонента осуществляется через следующие методы обучения: эмоционально-ценностного акцентирования, адекватных эмоций и эмоционально-ценностных контрастов. Их выделение обусловлено тем, что процесс реализации эмоционально-ценностного компонента предполагает определяющую роль аффективных механизмов при усвоении ценностей и развитии волевой сферы, а также учетом выделенных нами уровней усвоения ценностей, механизмов их усвоения и механизмов эмоциональных проявлений.

8. Реализация эмоционально-ценностного компонента должна осуществляться с учетом ряда условий. Среди них основными являются следующие: опираться на актуальные потребности и интересы ученика; обеспечивать эмоциональную насыщенность жизни школьников и свободу в выражении чувств; создавать в классе атмосферу эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; обеспечивать радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива; использовать положительное воздействие общественного мнения; не допускать эмоционального пресыщения и др.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в книгах, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, методических рекомендациях, общий объём которых составляет 14,6 печатного листа.

Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета (1990-1997 гг.); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей ТГПУ им. Л.Н.Толстого (1989-1997 гг.); на заседаниях лаборатории общих проблем дидактики НИИ Теории образования и педагогики РАО; на межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орёл, 1992-1996 гг.; Волгоград, 1992 г.; Тула, 1992-1997 гг.; Рязань, 1997 г.), на международных семинарах и научно-практических конференциях (Тула 1996-1999 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществляется также в непосредственной педагогической деятельности автора в педагогическом университете на" лекционных и других занятиях, а также при чтении спецкурса, лекций в ТОиРО, педагогических колледжах № 1,2 г. Тулы и Чернском педагогическом училище. Кроме того, были проведены выездные семинары для преподавателей и студентов в Калужском, Мурманском, Елецком, Мичуринском и Уральском педагогических вузах.

Научная новизна исследования.

Определены дидактические основы эмоционально-ценностного компонента начального обучения и построена его обобщенная дидактическая модель: определена сущность эмоционально-ценностного компонента, выявлена его структура и определено место эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.

Обоснована логика и выделены принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента.

Определены специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента начального обучения.

Выявлены условия и общие пути, обеспечивающие реализацию эмоционально-ценностного компонента начального обучения.

Предложена группа общедидактических методов, способствующих реализации эмоционально-ценностного компонента в учебном процессе (метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод эмоционально-ценностных контрастов).

Теоретическая значимость работы определяется обогащением: общей теории образования - обоснование структуры, содержания, функций и места эмоционально-ценностного компонента в целостной системе образования; теории содержания образования - обоснование логики, принципов отбора и способов фиксации эмоционально-ценностного компонента в содержании образования на различных уровнях его проектирования; теории учебного предмета - выделение на основе обобщенной дидактической модели новой типологии учебных предметов, учитывающей особенности реализации в них эмоционально-ценностного компонента; общей дидактической теории учебника - выявление способов фиксации и форм отражения эмоционально-ценностного компонента в учебниках и учебно-методических пособиях; дидактической теории методов обучения - дополнение номенклатуры общедидактической системы методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности, обосновав включение в нее методов реализации эмоционально-ценностного компонента образования.

Практическая значимость. Полученные в результате исследования новые знания о структуре, содержании, функциях эмоционально-ценностного ::смпс::еита образования могут быть использованы в практической работе по совершенствованию обучения в общеобразовательной школе - целенаправленному формированию ценностно-ориентационной и эмоционально-волевой сферы школьников, активизации познавательной деятельности, способствуя их полноценному общению и единению.

Выстроенная логика, выделенные принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента могут использоваться при составлении учебных планов, разработке учебных программ, учебников и пособий для учителей и учащихся.

Выделенные методы и условия эффективного формирования эмоционально-целостной сферы личности младшего школьника могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения, в работе учителей-практиков, стремящихся к разностороннему развитию детей.

Полученные знания об уровнях усвоения ценностей, принципах отбора содержания эмоционально-ценностного компонента, условиях его эффективной реализации могут служить основой при определении критериев эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

В настоящее время результаты исследования используются в деятельности более 80 школ России и стран СНГ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маслов, Сергей Ильич

Результаты исследования позволяют выделить время, в течении которого испытуемый пытается решить задачу (с момента включения его в данную деятельность и до отказа выполнить предложенное задание). Время решения задачи служит количественной характеристикой проявления волевого усилия. Характер отказа, объяснение причины не решения предложенной задачи, а также поведение учащихся в экспериментальной ситуации дают возможность увидеть особенности влияния эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств.

В первом классе использовался наглядный материал (кубики с картинками). Из кубиков должны складываться определенные фигуры, предметы, картинки. Первая картинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складываться легко. Она может представлять собой одну фигуру или один предмет. В нашем эксперименте мы использовали изображения овощей и фруктов: яблока, груши, огурца и т.д. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее. Можно использовать два предмета или две фигуры, пространственное расположение которых затрудняет составление соответствующих картинок. Третья картинка не должна составляться вообще. Для этого можно заменить кубики с изображением той части предмета, который есть на картинке, но отсутствует на другой, либо изменить соответствие изображения на картинке и кубике.

Инструкция.

Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в кубики. «Хочешь поиграть в кубики? Давай поиграем так: я тебе показываю картинку, а ты мне должен ее быстро собрать. Время я засекаю по секундомеру. Садись удобно. Посмотри на эту картинку. Теперь собирай ее». Картинку кладет на стол перед ребенком, включает секундомер. Экспериментатор одобряет действия ребенка: «Молодец, быстро собрал» и т.д. После того как картинка собрана, секундомер выключается. Затем предлагается собрать вторую картинку, затем третью. Время засекается от начала сбора картинки до отказа ребенка от задания. Записав характер отказа, экспериментатор спрашивает: «Как ты думаешь, почему эта картинка не собралась?» Записывает ответ и предлагает ребенку отдохнуть, а через некоторое время вновь возвращает его к выполнению задания. Фиксирует поведение ребенка после проведения эксперимента.

С помощью методики «Нерешаемая задача» мы изучали особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной работе и влияние эмоциональности учащихся на проявление волевых качеств. По характеру ответов учащиеся разделились следующим образом: 1.Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя. 2.Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства (карта плохая, очень мелко написано, текст нечеткий, кубики другие, все мешают и т.д.). 3.Учащиеся, которые указывают объективную причину неуспеха.

Перечисленные группы являются типичными для всех школьных возрастов. В исследовании обнаружились значимые корреляционные связи результатов методики «Нерешаемая задача» и уровня развития волевых качеств. Валидность методики определялась и проверялась внешними показателями корреляционных связей уровня развития 11 волевых качеств в каждом возрастном периоде со временем выполнения нерешаемой задачи.

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Фамилия, имя класс Время сборки картинки Характер отказа Причина отказа Поведение уч-ся

1-й 2-й 3-й

1. 2. 3.

На основании анализа протоколов о выполнении данного задания детьми мы выделили следующие уровни выполнения задания:

I уровень - учащийся после двух-трех попыток отказывается от решения, при этом в неуспехе винили себя. (Я не умею, у меня не получится и т.п.).

II уровень - учащийся продолжительное время (3-5 минут) пытался решать задачу и делал до пяти попыток. Перед прекращением попыток проявляли нервозность иногда даже разбрасывали фишки или рвали листок.

III уровень - учащиеся продолжительное время более пяти минут пытались решать задачу и осуществляли более пяти попыток решения. При этом пытались осмысливать причины неудачи и сохраняли эмоциональную уравновешенность.

По окончанию второго этапа эксперимента был поведен эксперимент по той же методике. В качестве задания использовался непроходимый лабиринт. Предлагался квадрат, разбитый на сто клеток. Ученик должен из начальной точки пройти карандашом до конечной, не пропустив ни одной клеточки. Двигаться можно только по прямой, не допуская диагональных линий.

Рисунок 1.

При выполнении этого задания нами были выделены следующие уровни:

I уровень - задание выполнялось в течений 3-5 минут осуществлялось 3-4 попытки решения, после чего испытуемый отказывался от решения как правило в неуспехе винил себя. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняют себя, отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых и т.д. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость.

II уровень - задание выполнялось от 5 до 8 минут, осуществлялось до 7 попыток решения, испытуемый начинал нервничать ища причины неудач во внешних факторах. Учащиеся второй группы отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству учителем и другими, но в себе они не видят причины неуспеха.

III уровень - задание выполнялось свыше 8 минут осуществлялось более 8 попыток решения. Испытуемый сохранял эмоциональное равновесие на протяжении всего времени. Учащиеся выполнившие задание на этом уровне имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением.

С целью выявления влияния обучения построенного с учетом выделенных дидактических показателей способствующего эффективному развитию мышления была использована методика разработанная А.З.Заком (97, 98). С помощью этой методики определяется уровень развития теоретического мышления на нейтральном (непредметном) материале.

В начале эксперимента использовалось задание, построенное на материале разрезной азбуки, которое совмещает требования к заданиям на анализ, рефлексию и способности действовать в уме. Оно состоит из десяти задач.

1. А-----------------?-------------------Д (два действия)

2. Как можно еще попасть из А в Д за два действия?

3. А----------------?--------------------?--------------------Н (три действия)

4. Как можно еще попасть из А в Н за три действия?

5. А-----------?-------------?------------------?-----------------Ч (четыре действия)

6. Как можно еще попасть из А в Ч за четыре действия?

7. А---------?------------?--------------?---------------?------------X (пять действий)

8. Как можно еще добраться из А в X за пять действий?

9. д------?---------?---------?----------?---------?-------?--------у (шесть действий)

10.Как можно еще добраться из А в У за шесть действий?

Учитель говорит, показывая ребенку разрезную азбуку: «Это разрезная азбука. Видишь, здесь в каждой клетке написана буква и нарисована вещь, которая начинается с этой буквы. Мы будем с тобой играть в такую интересную игру, где ты будешь называть вещи в клетках.

Давай с тобой договоримся, что по этой азбуке летает бабочка, соблюдая такое правило: перелетать можно только на те клетки, которые находятся не рядом друг с другом, а через одну. Если она сидит на К(ране), то ей можно переделать только на Б(арапа), или на Г(вруши), или на М(мяч), или на Щпленка), или на Ф(фотоаппарат). И больше никуда она перелететь не может. Понял? Теперь скажи (именно скажи, а не покажи!), куда бабочка может перелететь, если будет летать по нашему правилу, с О(чков)?».

Нужно подчеркнуть, что при решении задач ребенку не разрешается манипулировать над азбукой руками или прикасаться к ней.

В результате анализа выполнения задания были выделены следующие уро^::-:: решения данных задач:

1 уровень, - когда решено 1 - 3 задачи правильно, а остальные неверно;

2 уровень, - когда решено 3-6 задач, но при этом допускается множество исправлений;

3 уровень, - когда решены все задачи правильно и без исправлений. В конце первого этапа эксперимента использовалось задание, которое включало 22 задачи:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?

3. Миш? ^«чее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?

8. Вснг слабее, чем Рптн. Вснг сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?

9. Мпрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех? Ю.Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11.Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12.Лошат". "«же, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

1 З.Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем

Семенов. Кто младше всех? 14.Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15.Маше намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16.Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17.Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18.Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19.Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20.Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и кто самый молодой?

21.Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?

22.Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Перед решением задач учитель поясняет: «Дети, вам даны листы с условием 22 задач. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным, самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрим на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете «в уме» вместо бессмысленных слов подставить понятные, обычные слова.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи «сказочные», потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно написать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19-20 обязательно писать в ответе два имени, а в последних двух задачах -три имени, даже если одно из имен повторяется».

После этого ученики приступают к решению задания.

Анализ результатов выполнения этого задания позволил выделить следующие уровни решения данных задач:

1 уровень, - когда решены только первые шесть задач.

2 уровень - решено от 7 до 17 задач.

3 уровень решены все 22 задачи. Это говорит об относительно высоком уровне сформированности теоретического способа решения проблем.

В конце второго этапа эксперимента использовалась методика «буквы - цифры». Она проводилась следующим образом. Вначале детям предлагалось решить две тренировочные задачи, на материале которых они усваивали формальное правило перемещения карточек в следующих задачах. В 1-й задаче на одном листе бумаги была начерчена полоса из трех равных квадратных клеток. В них нужно было разместить две карточки с одинаковыми буквами, например, таким образом: (Н) (Н) ( ).

На другом листе бумаги были начерчены так же, как и на первом, «рабочем» листе три клетки в ряд. В них две цифры: (5) ( ) (5). Глядя на цифры, которые выполняли в решении задачи роль образца, нужно было разместить, карточки с буквами в тех же клетках, что и цифры. При этом одно перемещение карточки в свободную клетку принималось за одно действие.

Далее предлагали решить другую тренировочную задачу. И в ней за один ход требовалось расставить карточки с буквами так же, как расставлены цифры на образце: (Г) (Г) ( ) расставить так же, как ( ) (7) (7). При этом напоминали, что в свободную клетку можно перемещать любую карточкуто есть расположенную как в соседней клетке, так и через одну.

После решения двух тренировочных задач предлагали таким же образом решить шесть основных задач, с возрастающим числом знаком в условиях.

1. Расставить карточки с буквами (С) (С) (Т) ( ) так, чтобы одинаковые буквы занимали такие же места, как и одинаковые цифры ( ) (2) (4) (4), за три хода.

2. Расставить карточки с буквами ( ) (Р) (М) (М) так, чтобы одинаковые буквы занимали те же места, что и одинаковые цифры (1) (1) (3) ( ), за три хода.

3. Расст?.?"."^ карточки с буквами (П) (П) (П) (К) ( ) за три хода, как ( ) (7) (8) (8) (8).

4. Расставить ( ) (Н) (Д) (Д) (Д) за три хода, как (6) (6) (6) (5) ( ).

5. Расставить (В) (В) (В) (В) (JI) ( ) за три хода, как ( ) (5) (9) (9) (9) (9).

6. Расставить ( ) (Б) (Ш) (Ш) (Ш) (Ш) за три хода, как (4) (4) (4)

4) (7) ( ).

По результатам выполнения задания были выделены три уровня решения этих задач.

1 уровень - дети смогли решить только первые четыре задачи.

2 уровень - дети смогли решить все задачи, но при этом у них в каждой задаче заново развертывался поиск правильных ходов, нужные перестановки находились не сразу, а лишь после ряда пробных ходов.

3 уровень - дети смогли решить все задачи. При этом было характерно то, что поисково-опробовающая активность развертывалась у них лишь при решении первой пары основных задач.

Перед выбором экспериментальных площадок были обследованы школьники различных регионов России на предмет их ценностных ориентаций (нравственных) и эмоциональных предпочтений.

Для выявления общего эмоционального состояния перед первым этапом эксперимента применялась методика определения предпочитаемых цветов представляющая собой модифицированный тест Люшера в варианте, предложенном И.Я.Поповой. Исследования И.А.Поповой по применению теста Люшера подтвердили возможности использования теста в качестве индикатора эмоциональных особенностей детей. Причем предъявление испытуемым цветовых эталонов может быть успешно заменено вербальным предъявлением цвета. Последний способ является наиболее предпочтительным в связи с тем, что ребенок в этом случае оценивает свое обобщенное представление о цвете, стоящее за словом. Различные факторы, не связанные с особенностями эмоциональной сферы преодолеваются, а именно: плотность, размер, материал эталона, насыщенность и светлота цвета.

Учитывая эти моменты, мы использовали методику по использованию цветовых предпочтений школьников в следующем виде: испытуемому предъявляются 8 белых карточек с названиями цветов: красный, синий, желтый, зеленый, серый, фиолетовый, коричневый, черный, которые он раскладывает в порядке предпочтения (первый цвет нравится более всего, второй - чуть менее и т.д., восьмой цвет - менее всех). Оценка результатов проводится так же, как вив методике Люшера.

В ходе исследования были получены следующие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость разработки дидактических основ реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании обусловлена объективными социально значимыми факторами. Постановка этой проблемы на одно из ведущих мест современного образования позволит одушевить школьную жизнь, насытить духовным смыслом ее содержание и избавить современные поколения молодежи от чрезмерного прагматизма и бессердечия.

В ходе дидактического исследования проблемы эмоционально ценностного компонента начального образования в рамках целостной концепции содержания и процесса обучения разработаны дидактические основы его построения, включающие дидактическое обоснование сущности эмоционально-ценностного компонента, его обобщенную дидактическую модель; раскрыты ведущие функции данного компонента и его место в системе начального обучения; выявлены особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента и способы его фиксации; выявлены уровни усвоения ценностей, выделены методы обучения и условия, способствующие реализации эмоционально-ценностного компонента.

Центральным звеном дидактической теории реализации эмоционально-ценностного компонента начального образования явилось раскрытие его сущности и структуры. Это позволило создать обобщенную дидактическую модель, отражающую его содержательные и процессуальные характеристики. Под эмоционально-ценностным компонентом образования понимается целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентаций и развития их эмоционально-волевой сферы отражённых в содержании образования и реализуемых в процессе обучения.

Анализ исследований в области аксиологии позволил выделить группы базисных ценностей, которые необходимо учитывать при моделировании образовательного процесса в начальной школе, а так же при экспертной оценке существующих дидактических систем начального образования. Были выделены следующие группы ценностей: нравственные, интеллектуальные, религиозные, социальные, материальные, физиологические.

Научно обоснованная система ценностных ориентаций должна найти отражение е прс-граммах, учебниках и учебных пособиях. Речь идет о конструировании под определенным углом зрения самого учебного материала, воплощенного в учебниках и других учебных пособиях, входящих в комплекс средств обучения тому или иному учебному предмету.

Исходя из целей и логики нашего исследования, а также считая общепризнанным то, что эмоции имеют направленность на ценности и связаны с их реализацией, мы предложили свою классификацию эмоций по выражению ценностей: интеллектуальные, нравственные, эстетические, религиозные, социальные, физиологические.

В исследовании показана неразрывная связь волевого развития школьника с е^ "?цт*9нально-ценностной сферой. Без развития волевой сферы ценностные ориентации личности не получают нужного проявления. Из этого можно сделать вывод, что эмоционально-ценностный компонент состоит из трех взаимосвязанных элементов - ценностных ориентаций, эмоциональных и волевых проявлений.

Содержательный анализ элементов эмоционально-ценностного компонента позволил выявить следующие его функции: аксиологическую, эмоциогенную, мотивационно-стимулирующую, мотивационно-сдерживающую, оценочную, познавательную, развивающую, коммуникативную, корпоративную, продуктивную.

Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционально-ценностного компонента, сензитивности эмоционального развития младших школьников и особенности их познавательной деятельности позволили определить ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальных классах. Это предполагает при конструировании содержания образования и организации процесса обучения в первую очередь подумать о том, какие ценности необходимо сформировать у детей, как и какие эмоции пробудить в них.

В ходе исследования было определено, что проектирование содержания эмоционально-ценностного компонента необходимо осуществлять в следующей последовательности: определить какие группы ценностей должны войти в содержание начального образования; на основе выделенных групп отобрать номенклатуру ценностей, важных с точки зрения общего среднего образования; установить иерархию отобранных ценностей; выявить доступность выделенных ценностей для конкретного возраста учащихся; выявить специфические ценности для конкретного возраста; определять специфику отражения базисных ценностей в конкретных возрастных группах; определить, через какие учебные предметы целесообразней эти ценности передавать; определить, какие эмоциональные реакции необходимо пробуждать к выделенным ценностям; определить необходимый уровень присвоения выделенных ценностей; выявить механизмы присвоения каждой группы ценностей на необходимом уровне; определить гамму эмоциональных проявлений необходимых для нормального эмоционального развития младших школьников. При этом необходимо соблюдать следующие принципы: полноты; учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта; учета возрастных особенностей младших школьников; доступности; от конкретного - к абстрактному; учета социальных особенностей; дидактической ценности; приоритетности.

В данном исследовании, на основе анализа ранее известных классификаций учебных предметов, вводится дополнительная классификация по ведущему образовательному компоненту. Соответственно были выделены три группы предметов: первая - с ведущим интеллектуальным компонентом, вторая - с ведущим эмоционально-ценностным компонентом, третья - с ведущим валеологическим компонентом. В зависимости от групп предметов и определяется приоритет ценностей и эмоциональных проявлений. В первой группе предметов приоритетными будут интеллектуальные ценности и интеллектуальные эмоции, во второй - нравственно-эстетические, в третьей - валеологические.

В ходе исследования были выявлены способы фиксации эмоционально-ценностного компонента, которые зависят от дидактических особенностей учебного предмета. В учебниках и учебных пособиях эмоционально-ценностный компонент фиксируется через определенные способы: условное, прямое, косвенное, опосредованное и деятельностное отражение ценностей. По форме это могут быть ценностно-ориентационные и эмоциогенные макро и микротексты, а также разнообразные задания и иллюстрации.

Наиболее общей дидактической единицей процессуальной стороны образования является метод обучения. Выделенные уровни усвоения ценностей и механизмы их усвоения, а так же механизмы эмоциональных проявлений позволили определить совокупность методов и приемов обучения способствующие усвоению эмоционально-ценностного компонента. Были выделены следующие методы: эмоционально-ценностного акцентирования, адекватных эмоций, эмоционально-ценностных контрастов.

Через опытно экспериментальную работу было показано, что процесс усвоения эмоционально-ценностного компонента становится эффективным, если выполняются следующие условия: опираться на актуальные потребности и интересы ученика; обеспечивать свободное выражение чу^гтз?; организовывать многогранную эмоционально насыщенную жизнь школьников; создавать атмосферу эмоционально-волевого напряжения; обеспечивать доброжелательный мажорный стиль жизни детского коллектива; использовать положительное воздействие общественного мнения; создавать условия совместного переживания; обеспечивать положительное воздействие личности учителя; создавать обстановку веры и доверия; не допускать эмоционального пресыщения.

Выявленные в ходе исследования дидактические основы эмоционально-ценностного компонента способствуют преодолению одностороннего подхода к учебному процессу как преимущественно интеллектуальному образованию на равнозначность интеллектуального, эмоциональио-ттруилгтного и физического развития.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы эмоционально-ценностного образования младших школьников. Из данного исследования вытекают проблемы, подлежащие дальнейшему рассмотрению. Они связанны с созданием методических систем реализации эмоционально-ценностного компонента в конкретных учебных предметах. Кроме того, требуется разработать на основе точных диагностических методик критерии и принципы создания индивидуальных программ эмоционально-ценностного развития детей в условиях современной школы. Важен вопрос выявления возможностей, специфических особенностей и границ применения выделенных дидактических основ в последующих классах. Не менее важным является проблема влияния обучения в начальных классах, построенного с учетом выделенных дидактических основ, на дальнейшее эмоционально-ценностное развитие школьников.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Маслов, Сергей Ильич, 2000 год

1. Аксеологические национальные приоритеты образования и воспитания //Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1997. 370с.

2. Алексеева В.Г. Ценносстные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал. 1984. - №5. -С. 64 - 67.

3. Алексюк А.Н. Проблемы методов обучения в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1979. - 141 с.

4. Александрова Н.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «не решаемых задач» // Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С. 130-131.

5. Алиев Ю.Б. Дидактические аспекты художественного образования /7 Современная дидактика: Теория практике /Под ред. И .Я Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. С. 240 -246.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 208с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, ! 986. 176с.

9. Амонашвили Ш.А. Единство цели. -М.: Просвещение, 1987.206с.

10. Ананьев Б. Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.

11. Ангушев Г.И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности: Автореф.дис.док.псих.наук. М., 1977.-38с.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1998. - 253с.

13. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970.- 183с.

14. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников (на материале сельской школы): Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1996. -17 с.

15. Архангельский J1.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Просвещени, 1978. 286 с.

16. Архангельский J1.M. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопр. философии. 1968. - №7. - С. 67 - 76.

17. Ахмадеева Р.А. Формирование ценностного отношения к искусству в процессе педагогического общения. (На материале музейной педагогики учителей начальных классов): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,- 1996.- 17 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. -208с.

19. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории. (На материале курса историипедагогики в педагогическом университете): Автореф.дис.канд.пед.наук. -Л., 1976. 18 с.

20. Бакуладзе О.Ш. Истина и ценность // Вопр. философии. 1966.- №7. С.45-48.

21. Балакина И.Ф. Проблеме ценностей внимание исследователей // Вопр.философи. - 1965. - №9. - С. 44 - 47.

22. Баранова Г. А. Реализация эмоционально-ценностного компонента соргу^я.чш. образования в учебнике (На материале предметов гуманитарного цикла): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1998. - 17с.

23. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М.: Просвещение, ) 991. 176 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1991.-176 с.

25. Белобородова В.К. Развитие эмоций младших школьников средствами музыки // Сов.педагогика. 1985. - №6. - С.29-32.

26. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Книга, 1990. -314 с.

27. Бердяев Н. А. О назначении человека. Л.: Лениздат, 1991.395 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Л.: Лениздат, 1986.-399 с.

30. Берулава М.Н. Обще дидактический подход к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 34 - 36.

31. Бибиленшвили Л.Д. Общепедагогические основы формирования личности ребенка младшего школьного возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. Тбилисси, 1986. - 17 с.

32. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методический анализ определения этой категории в дидактике), М.,Педагогика, 1976 - 191 с.

33. Блохина Л.А. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1992. - 17 с.

34. Блюмкин В. А. О категориях ценности и оценки // Вопр.филосифии. 1968. - №8. - С. 31-35.

35. Богданов Е.Н., Прасолова Е.Л. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы. Словарь-справочник. Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1999. - 126 с.

36. Боголюбов Л.Н. Проблема содержания образования в современной геории и методике обучения // Современные проблемы образования. Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого, 1997. - С.32 - 44.

37. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики // Педагогика. 1998. -№7. - С. 82 - 87.

38. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. - №3. - С. 72-75.

39. Боев А.Я. Формирование профессиональных ценностных ориентаций у учащихся классов юридического профиля: Автореф.дис.канд.пед.наук. Брянск, 1997. - 18 с.

40. Бол/дерева Г.С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к знаниям: Автореф.дис.канд.пед.наук. Алма-Ата, 1981.- 17 с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29 - 35.

43. Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. - №1. -С. 34-36.

44. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском ворасте. М.: Просвещение, 1968. -463с.

45. Бросалина Г.Н. Формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1973. - 17 с.

46. Бутенко И.А. Чтение в начальных классах: "программные авторы" и "лидеры спроса" // Педагогика. 1990. - №4. - С. 42-46.

47. Буртнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1991.- 130 с.

48. Ванюшкина Л.М. Формирование единства когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников (На материале курсов новой истории и мировой художественной культуры 9 кл.): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1994. - 17 с.

49. Васильев И.А. Поплужный В.Л. Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Моск. ун-т, 1980. - 192с.

50. Вайнер М.Э. Учителю об эмоциональном развитии младшего школьника. // Начальная школа. 1997 - №3. - С. 21-23.

51. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М.: Из-во Академии пед. наук РСФСР, 1957. - 97 с.

52. Венгер А.Л., Слободчиков Н.В., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 20 - 29.

53. Веселова В.В. Традиции и новые ценности в системе образования США. // Педагогика. 1996. - №2. - С. 102-106.

54. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-т, 1976. 142с.

55. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288с.

56. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993. - 80 с.

57. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

58. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1997.

59. Винокурова О.Е. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами якутских народных традиций: Автореф.дис.канд.пед.наук. Якутск, 1996.- 17 с.

60. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: Просвещение, 1993. 141 с.

61. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1980. - 233с.

62. Выготский Л.С. Собр. Соч. / гл. ред. А.В.Запорожец., т.4, М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика, 1991. - 480 с.

64. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников. // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. Рязань: Изд-во Ряз. Гос. Пед. ун-та, 1984. - С. 23 - 26.

65. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.,Знание, 1984.-80 с.

66. Гайдулина В.М. Деятельно-ценностный подход к формированию нравственного идеала старшеклассников: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1978. - 17 с.

67. Галенко С.Н. Подготовка студентов педвузов к формированию нравственно ценностных ориентаций младших школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. Минск, 1993. - 18 с.

68. Гасал'о» З.Г. О психологии формирования общенациональных ценностей // Сов. Педагогика. 1991. - №9. - С.21 - 23.

69. Гельгорн Э. Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование. Пер. с англ. О.С. Виноградовой / Под ред. и с предисл. действ, чл. АМН П.Н.Анохина. М.: Мир,- 1966.-672 с.

70. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.3-13.

71. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144с.

72. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. Пер. с англ., M.JIpoi-pwww, 1990. - 495 с.

73. Голант Е.Я., Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз. - 1957. - 152 с.

74. Гречаный В.В. Философское и методологическое значение понятия ценности: Автореф.дис.канд.филос.наук. Л., 1974. - 17 с.

75. Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего дошкольного возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1998. - 17 с.

76. Гусейнова Ф. М. Интересы младших школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. Баку, 1972. - 18 с.

77. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. №4. С.45 - 48.

78. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - 1957. - 518 с.

79. Данилюк И.М. Формирование нравственно оценочных суждений у младших школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1981.- 17с.

80. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экспериментальных условиях: Автореф.дис.док.психол.наук. М., 1985. -17 с.

81. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982. 318с.

82. Дистервег А., Избр.пед.соч., М.: Изд-во Акад. пед. наук. -1956.-586 с.

83. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. -205 с.

84. Добсон Д. Непослушный ребенок: Пер. с англ. Спб.: МИРТ, -1997.-219 с.

85. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, - 1978.272 с.

86. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, -1987.- 139 с.

87. Достоевский Ф.М. Идиот. М.: Гослитиздат, 1955. - 408 с.

88. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, - 1967. - 352 с.

89. Дробницкий О.Г Человек, его отношение к окружающему миру и проблеме ценностей. // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Симпозиум. М., - 1966. - С. 86 - 90.

90. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. М., 1974. - 72 с.

91. Дусовицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1975. - 17 с.

92. Егоров С.В. Ценность общего образования // Педагогика. -1995. -.№3.-С.90-93.

93. Естествознание: Учеб. хрестоматия для 3 кл. трехлет. нач. шк. / Авт.-сост. И.П. Товпинец, Н.Я. Дмитриева. - М.: Просвещение, 1997. - 224 с.

94. Журавлёв И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, - 1989.-171 с.

95. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф.дис.док.пед.наук. М., 1990.-59с.

96. Зак А.З. как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. - 96 с.

97. Зак А.З. развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

98. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учеб. для 2 кл. трехл. нач. шк. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

99. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учеб. для 3 кл. трехл. нач. шк. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

100. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

101. Запорожец А.В. Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1974. - №6. - С.59 - 73.

102. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка. Рукопись, 1978.-53 с.

103. Запорожец А.В. Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977.

104. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 109 с.

105. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. -СПб., 1995.- 118 с.

106. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

107. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 348 с.

108. Зинчонко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 16.

109. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

110. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989.-80 с.

111. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С.22 - 28.

112. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. - №11-12. - С.22 - 25.

113. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

114. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 142 с.

115. Иванова Т.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегративному курсу искусств (изобразительному искусству, литературе, музыке): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1995. - 17 с.

116. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.440 с.

117. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.430 с.

118. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память. Новосибирск, 1988.86 с.

119. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

120. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. — М.: Просвещение, 1980. 56с.

121. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика. 1981. - № 10. - С. 3 - 7.

122. Казакина М.Г. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. JL: ЛГПИ, 1991. - 58 с.

123. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Д.: ЛГПИ, 1989. - 73 с.

124. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. -125 с.

125. Караковский В.Г. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. -1993. - №2. - С.4 - 7.

126. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие школьников. М.: Просвещение, 1986. - 131 с.

127. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоциональною * восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1988. - 17 с.

128. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф.дис.док.пед.наук. Л., 1991. - 36 с.

129. Ковалёв А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск, 1974.- 164 с.

130. Колесов Д.В. Воля и нравственность // Сов. педагогика. 1990. - № 9. - С. 28 - 32.

131. Коломенский ЯЛ., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. М: Просвещение, 1988. - 190 с.

132. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

133. Корсаевская Т.В. Прогресс общества и проблема целостного биосоциального развития современного человека. М.: Медицина, 1978. -248 с.

134. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1992. - 17 с.

135. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.- 191 с.

136. Кортава В.В. К вопросу о ценностной детерминации сознания. / АН СССР, Ин-т философии. Тбилисси, 1987. - 41 с.

137. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. -М.Педагогика, 1979. 473 с.

138. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

139. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. -Киев, 1971.-72 с.

140. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

141. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

142. Крутецкий В.А. Воспитание воли. (Для школьников). М.: Учпедгиз, 1957. - 48 с.

143. Куликова JI.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях (средствами лингвоэтнографии): Автореф.дис.канд.пед.наук. Красноярск, 1995. 17 с.

144. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. М.: Педагогика, 1977. - Вып.5. -С. 91-97.

145. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980. -С. 37-39.

146. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

147. Лейметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

148. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

149. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. М.: Педагогика, 1978. - Вып. 6. - С. 46 - 64.

150. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Педагогика, 1995. - 81 с.

151. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Педагогика, 1971. - 117 с.

152. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

153. Личность и ее ценностные ориентации // Инф. бюллетень ИКСИ АН СССР. №25(40). - Вып.2. - М.: Изд-во АН СССР, 1969. - С. 35 -43.

154. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995.-282 с.

155. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. j заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

156. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

157. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Сост. Г.А. Дубровский. М. Детская литература, 1989. - 237 с.

158. Логвинов И.И. Дидактика-философия, теория, инженерия. -М., 1996.-44 с.

159. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. Основы этики. -Париж, 1949. 260 с.

160. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.: Политиздат. 1991. -368 с.

161. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175 с.

162. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М. Знание, 1966. - 48 с.

163. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. -М.: Знание, 1987.-48 с.

164. Лысенко И.П. Особенности волевой активности подростков с аффективным поведением: Автореф.дис.канд.психол.наук. Киев, 1982. -17 с.

165. Любимова Т.В. Понятие ценности в буржуазной социологии // Социальные исследования. Вып. 5. - М., 1970. - С. 46 ~ 49.

166. Майорова А.В. Единство эмоционального и логического в изучении дролдо-т^т.^х^г, ггр0!дзведения. М.: Педагогика, 1976. - 77 с.

167. Манукян С.П. Дидактические основы формирования положит, личн. отношения к учебной деятельности: Автореф.дис.док.пед.наук. -Ереван, 1989.-34 с.

168. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

169. Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман J1.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

170. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей и ценностного отношения к технической деятельности у младших школьников. Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, 1998. - 133 с.

171. Масло» С.И., Ежкова Н.С. и др. Школа духовного развития: Материалы экспериментальной работы. Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, 1998. - 114 с.

172. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

173. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Развиваем способность к перевоплощению // Семья и школа. 1983. - № 10. - С. 47 - 49.

174. Мешалкина К.Н. Непреходящие ценности // Сов. пед-ка. -1990. №5.-С. 145- 147.

175. Момджян Х.Н. Моральные ценности советского человека. Л., 1968.- 179 с.

176. В.Ф., Наумов Б.Н. Педагогика социализма, общечеловеческая ценность // Сов. Педагогика. 1991. - №1. - С. 149 - 150.

177. Моро М.И. и др. Математика: Учеб. для 2 кл. четырехл. нач. шк. М.:Просвещение, 1987. - 160 с.

178. Моро М.И. и др. Математика: Учеб. для 1 кл. трехл. нач. шк. -М.: Просвещение. 1996. 175 с.

179. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1970.-47 с.

180. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. JL, 1972. - 163 с.

181. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. Для учителя нач. классов. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

182. Нагаев В.В., Бендас Т.В. Психология чувств и их воспитание. -Пермь, 1982. 142 с.

183. Нарский И.С. Ценность и полуценность. Научн. докл. высш. школы, филос. науки. М.: Изд-во АН СССР, 1969. - №3. - С. 57 - 63.

184. Насретдинова P.P. Развитие аксиологических ориентаций студентов педагогического ВУЗа: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 1996. 17 с.

185. Наука и ценности. Проблема интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания / Под ред. М.С.Кагана. JL: Из-во ЛГУ, 1990.- 182 с.

186. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX-90-е гг. XX вв.). / Под ред. З.И.Равкина. М.:ИТПО РАО, 1997. - 411 с.

187. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХУ11 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1996. 295 с.

188. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Учпедгиз, 1965. - С. 67 - 83.

189. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания. М.: Просвещение, 1987. -255 с.

190. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. -1990. №9.-С. 41-46.

191. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

192. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3 - 8.

193. Никитина Н.Н. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1988. - 17 с.

194. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Сов. Россия, 1978.-271 с.

195. Никольская А.А., Пирогов Н.И. Нравственный человек цель воспитания // Сов. Педагогика. - 1990. - №6. - С. 107-112.

196. Новые ценности образования // Ред. Н.Б.Крылова. М.: Инноватор, 1996. - 144 с.

197. Обуховский К. Психология влечения человека. М.: Прогресс, 1972.-247 с.

198. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 631.

199. Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

200. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой.-М.: Рус. яз., 1991.-917 с.

201. Олз-Ляпрюн. Ценность жизни. Пер. с франц. /Под ред. А.И.Введенского. Харьков, 1898, с.441.

202. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80 с.

203. Опилат Я.Г. Воспитание веры и доверия. // Сов.пед. 1990. -№5.-С. 61 -66.

204. О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации // Нач.школа. 1997. - №4. - С. 2 - 10.

205. Отношение школьников к учению. Межвузовский сб. научн. трудов. Ростов н/Д: РГПИ, 1985. - 110 с.

206. Панов В.Г. Эмоции. Мифы. Разум. М.: Высшая школа, 1992.250 с.

207. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1984. - 17 с.

208. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. М., Просвещение, 1988. - 479 с.

209. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1986. - 432 с.

210. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в пед. образовании и в условиях университета: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 1996. 17 с.

211. Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия. М.: Знание, 1978.-48 с.

212. Полякова А.В. Дидактические основы учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения: Автореф.дис.док.пед.наук. -М., 1993.-65 с.

213. Полякова А.В. Превращения слов. М.: Просвещение, 1991.128 с.

214. Полякова А.В. Русский язык: Проб. учеб. для 1 кл. М.: Просвещение, 1991. - 190 с.

215. Полякова А.В. Русский язык: Проб. уч. для 2 кл. М.: Просвещение, 1?72. - 192 с.

216. Попова Е.В. Ценностный подход в изучении литературы. // Литература в школе. 1997. - №7. - С. 90 - 93.

217. Проблема ценности в философии. Сб. статей / Под ред. А.Г.Харчева и др. М.-Л.: Наука. 1966. - 261 с.

218. Прокопец О.Н. Культурные ценности региона средства формирования гражданской позиции личности (на материале Тульской области России): Автореф.дис.канд.пед.наук. - М., 1996. - 18 с.

219. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

220. Пышкало A.M. О перспективах развития общего начального образования // Современные проблемы образования. Тула: Изд-во Тул. Гос. Пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 1997. - С. 165 - 176.

221. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

222. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентации // Педагогика. 1995. - №5. - С. 87 - 90.

223. Равчина Т.В. Педагогические условия воспитания у старшеклассников отношения к знаниям как моральной ценности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Львов, 1990. - 17 с.

224. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. - 176 с.

225. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. - №5. - С.17 - 21.

226. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-292 с.

227. Репкин В.В. Общие требования к учету возрастных особенностей младших школьников в процессе организации учебнойдеятельности 11 Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1975. - С. 57 - 62.

228. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Просвещение, 1993. - 274 с.

229. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.: Просвещение, 1989. 239 с.

230. Риккерт Г. Ценности жизни и культурные ценности. Кн. 1-2, М.: Логос, 1912-1913.-615 с.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

232. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Сов. педагогика. 1974. - №5. - С.28 - 35.

233. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта и воли. -М.: Знание, 1983.- 159 с.

234. Рудельсон Е.Е. Содержание и значение категории ценностей в философии: Автореф.дис.канд.филос.наук. Л., 1969. - 17 с.

235. Савкина Г.П. Педагогические условия освоения подростками нравственных ценностей: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1993. - 17 с.

236. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М.: Знание, 1976.64 с.

237. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Псих, журнал. 1982. - №4. - С. 14 - 25.

238. Сериков В.В. Стимулирование самовоспитания старшекласников как условие формирования социально ценных качеств их личности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Волгоград, 1979. - 17 с.

239. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология умений. -М.: Педагогика, 1970. 76 с.

240. Симонов П.В. Эмоции и воспитание // Вопросы филосифии. -1981. №5. - С.39 - 48.

241. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопр. психологии. 1982. - № 6. - С.44 - 56.

242. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-ценностные аспекты. М.: Педагогика, 1975. - 284 с.

243. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Педагогика, 1981.286 с.

244. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М: Знание, 1981. - 96 с.

245. Скворцова И.А. Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально активной позиции старшеклассников: Автореф .ДИС. .xvUii/j,. лед.наук. М., 1991. - 17 с.

246. Скрыюгенко Д.В. Ценность жизни по современно-философскому и христианскому учению. СПб, 1908. - 246 с.

247. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. -М.:Просвещекие, 1966. 150 с.

248. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Прес, 1995. -384 с.

249. Слободянюк С.С. Личность как ценность. Марксизм и религия о ценности личности. М.: Знание, 1968. - 32 с.

250. Сспср^онствование обучения младших школьников / Под ред. A.M. Пышкало. М.:Педагогика, 1984. - 128 с.

251. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

252. Соколова Е.С., Лихачев В.М. Идеалы и ценности современных детей; опыт изучения // Сов. педагогика. 1990. - №9. - С. 47 - 53.

253. Солдатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно значимые ценности: Автореф.дис.док.пед.наук. М., 1994 - 46 с.

254. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Сочинения в2 т. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева и А.В. Гулыги. -М.: Мысль, 1990.-Т. 1. 892с.

255. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание. 1998. - № 5. - С.39 - 53.

256. Столович Л.Н. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. М.: Просвещение, 1983. - 247 с.

257. Столович Л.Н. Красота, Добро, Истина. М.: Республика, 1994. - 464 с.

258. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961.-233 с.

259. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1969.-437 с.

260. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1954. - 256 с.

261. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика. -? 352 с.

262. Теоретические основы процесса обучения в сов. школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

263. Товпинец И.П. и др. Естествознание: Учеб. для 3 кл. трехл. нач. шк. М.: Просвещение, 1997. - 224 с.

264. Толстой Л.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. 542 с.

265. Толстой Л.Н. В воспоминаниях современников: в 2-х т./ Ред. С.А.Макашин. М.: Худ. лит., 1978. - Т.2. - 478 с.

266. Толстых Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопр. психологии. 1979. - №4. - С. 146 - 150.

267. Тугаринов В.П. Духовные ценности человека // Сов. педагогика. 1966. - №1. - С. 24 - 32.

268. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л.: Издательство ЛГУ, 1978. - 128 е.

269. Тугяпинов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Издательство ЛГУ, 1968. - 124 с.

270. Турбовской Я.С. Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. М.: Изд. ИТОиП РАО, 1995. - 116 с.

271. Уваров И.А. Воспитание морально-волевых качеств кадетов военно-учебных заведений дореволюционной России: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., МПГУ им. В.И. Ленина. - 1996. - 17 с.

272. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т./ Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988.

273. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.-576 с.275. философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

274. Фомина Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф.дис.канд.филос.наук. Л., 1976. - 17 с.

275. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

276. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство. Прикладная цветопсихология. М.: Стройиздат, 1973. - 117 с.

277. Фролова Н.В. Оптимизация освоения нравственных ценностей школьной молодежью: Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1984. - 17 с.

278. Фролькис В.В. Старение и биологические возможности организма. М.: Наука, 1975. - 272 с.

279. Фромм Э. Душа человека: Пер. с нем. М.: Республика, 1992.429 с

280. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.415 с.

281. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1997. - 17 с.

282. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986: -Т. I. - 406 с.

283. Хмара С.А. Особенности формирования проф. ценности, ориентаций молодого учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. Хабаровск, 1996.- 17 с.

284. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность / Под ред. З.И. Равкина. В 2-х тт. М.: ИТОиП РАО, 1995.- 137 с.

285. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. - 326 с.

286. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Одесса, 1991. - 18 с.

287. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса воси.л, «.пля нравственных качеств личности младшего школьника: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1998. -17 с.

288. Чернов Ю.С. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов процесса усвоения учебного материала младшим школьником: Автореф.дис.канд.пед.наук. Луганск, 1991. -17 с.

289. Чернобаева М.Ф. Особенности ценностных ориентаций подростков в сфере общения и пути их формирования: Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1971. - 17 с.

290. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

291. Ч::стл-::сза М.И. Психология личности. М.: Просвещение, 1990.-296 с.

292. Чувакова О. А. Формирование действенности мотивации учения школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1985. - 18 с.

293. Чумакова Т.В. Формирование ценностного отношения к культурно-историческому прошлому у учащихся начальных классов средствами музейн.пед-ки: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1995. 17 с.

294. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.275 с.

295. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Кн. Для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

296. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности: Автореф.дис.док.филос.наук. М.,1965. - 38 с.

297. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

298. Шишкин А.Ф. Человек как высшая ценность // Вопр. философии. 1965. - №1. - С.З -15.

299. Шишкин А.Ф. Человеческая природа и нравственность. М.: Мысль, 1979.-268 с.

300. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика. 1994. - №5. - С.34 - 36.

301. Шкьепу И.К. Формирование нравственных убеждений личности в процессе овладения общечеловеческими и национальными ценностями: Автореф.дис.док.пед.наук. Тирасполь, 1991. - 35 с.

302. Шовен Р. Поведение животных. М.: Мысль, 1972. - 487 с.

303. Шовкомуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость // Сов. педагогика. 1991. - №3. - С. 79 - 83.

304. Шостакович Д. Беседы с молодежью. М.: Музыка, 1976.126 с.

305. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.-80 с.

306. Щепкина Н.К. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно полезной работе: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1988. - 17 с.

307. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. -351 с.

308. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном пюоцессе. М.: Педагогика, 1979. - 140 с.

309. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

310. Шульга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1986. - 17 с.

311. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Пер. с нем. М.: Знание, 1981.- 192 с.

312. Экспериментальная нейрофизиология эмоций. М.: Прогресс, 1972.-426 с.

313. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - 429 с.

314. Эмоциональное развитие дошкольника // Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

315. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

316. Юнгер И.П. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1982. - 18 с.

317. Юркевич B.C. Индивидуально-психологические различия в познавательной потребности. // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов (27 июня 2 июля 1977 г.). - М.: Изд-во МГУ, 1977.-С. 94-95.

318. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 80 с.

319. Якобсон Я.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.-64 с.

320. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.

321. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

322. Яковлев С.В. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценности! о отношения к теоретическим знаниям по педагогике: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1995. - 17 с.

323. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 155 с.

324. Яновская М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков: Автореф.дис.док.пед.наук. Киров, 1991. - 35 с.

325. Values in education: an SCCC paper for discussion and development. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. 1991.

326. Mowrer O.H. Learning theory and behavior. New York, John, Wiley, 1969.

327. Schuloudigestaltung in DDR. Berlin, 1984.

328. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. II. The negative affects. New York: Springer, 1963.

329. Tomkins S.S. & Mc Carter R. What and where are the primary affegt? Some evidence for a theory. Perceptual and Motor Skilss, 1964, P. 119 - 158.