Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бирюкова, Юлия Олеговна

• Бирюкова, Юлия Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бирюкова, Юлия Олеговна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития личностного опыта учащихся в учебном процессе.

1.1. Историко-педагогический анализ включения личностного опыта в содержание образования.

1.2. Структура личностного опыта младших школьников. 1.3. Особенности и уровни развития личностного опыта

I младших школьников. |1 Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс развития личностного опыта младших школьников. 2.1. Возможности содержан«й;"дп^д^1^Й^Ъго и развивающего

Sl ''SV^.-V,;irV"" обучения в развитии личностного ойЬгга младших школьников.

2.2. Моделирование процесса развития личностного опыта младших школьников.

2.3. Система работы учителя по развитию личностного опыта младших школьников в учебном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе»

Глобальные преобразования, происходящие в настоящее время во всех сферах социальной и духовной жизни, как никогда остро ставят проблему образования. В системе народного образования начальная школа занимает важнейшее место, поэтому "актуальными и первоочередными являются проблемы, связанные с содержанием именно начального образования, т. к. оно закладывает фундамент будущего в жизни человека" [ 137. С. 2 ].

Исторический анализ путей развития начальной школы показал, что цели начального образования оставались практически неизменными со времен первых народных школ. В результате обучения ребенок должен был приобрести умения и навыки чтения, письма, счета, ориентировки в окружающем мире. Тогда школа представляла собой "самостоятельный концентр обучения", значительная часть населения на этом завершала свое образование, поэтому такая цель была оправдана.

Путь развития школы, в том числе и начальной, был прямым и определялся жестко заданной "системой координат": авторитарный тип руководства "сверху до низу", приоритетная ориентировка на формирование знаний, репродуктивный характер обучения, идеологическая и политическая канонизация и др. Начальная ступень обучения обладала наибольшим консерватизмом, что стало одной из причин, актуализирующих необходимость поиска путей обновления всех компонентов сложной структуры начального образования. Давно сложившаяся и ставшая канонической педагогика начального образования в последнее время начала заметно меняться, причем, важную роль в этом играют новые представления об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста.

На современном этапе начальное обучение не замкнутый, самостоятельный концентр, а рассматривается как звено в системе непрерывного образования. Данное положение определяется как объективными, так и субъективными факторами, обусловленными, с одной Л стороны, уже исторически сложившейся структурой образования в нашей стране, а с другой - происходящими физиологическими и психическими возрастными изменениями ребенка.

Для того чтобы начальное образование стало для детей одной из ступеней целостного среднего образования, необходимо существенное изменение приоритетных целей. Их пересмотр продиктован условиями научно-технического развития, требующими специальных знаний, гибкости мысли, творческой инициативы и определенных качеств личности, таких как способность к адаптации в непрерывно и быстро развивающемся обществе, || нравственность, повышенная ответственность, способность к самореализации личности и осуществлению свободного выбора в различных отраслях ; деятельности, понимание общественных явлений, развитие и широкое ; распространение критического мышления, самосовершенствование и многое | другое. Эти изменения ориентируют школу на воспитание качественно иного уровня личностной культуры.

Разработка теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин и др.) в психолого-педагогической науке, фундаментальные экспериментальные исследования, связанные с построением развивающих систем начального обучения ( Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и возможность их реализации в массовой школьной практике, оказали огромное влияние на переориентацию целей и задач процесса обучения в начальной школе, который характеризовался ее интенсивным поворотом на развитие мышления учащихся, на индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, на его гуманизацию и гуманитаризацию.

В настоящее время на Всероссийском совещании работников образования * (январь 2000 г.) был подготовлен проект Концепции содержания непрерывного образования ( дошкольное и начальное звено), определивший общую цель непрерывного образования детей дошкольного и начального возраста: гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. Конкретные цели каждого возрастного этапа образования с учетом его непрерывности формулируются по содержательным линиям, которые отражают важнейшие стороны развития личности.

Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительная парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания паразительно уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте [164. С. 17].

Обновление современного школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности [ 46. С. 139].

Переход к личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества.

Невнимание к развитию личности, к складывающимся ее духовным потребностям, мотивам деятельности, может привести к "педагогическим просчетам", которые обнаруживаются в более старшем возрасте - лжи, страху перед наказанием, конфликтам в школе и дома и т. д.

Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно ориентированных образовательных системах [164. С. 27].

В настоящее время в отечественной педагогике интенсивно разрабатываются концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), которые, по нашему мнению, представляют существенный интерес при проведении реформирования содержания образования.

Так, Е.В.Бондаревская под личностно ориентированным образованием понимает такой тип образования, который "обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных.", называя данный подход культурологическим [ 23. С. 6 ].

И. С. Якиманская главное назначение концепции личностно ориентированного образования видит в том, "чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный ( личный) опыт учащихся." [ 195 ].

Раскрывая сущность личностно ориентированного образования, В.В. Сериков указывает на качественно новый тип педагогического процесса, специально ориентированный на развитие личности и характеризующийся субъективной позицией обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленностью на поиск смыслов в любом учебном материале, выполнением личностных функций - избирательной, смыслотворческой, рефлексивной, автономной и др. Данные функции понимаются как "те проявления, которые реализуют социальный заказ быть личностью".

Таким образом, школьная практика должна ориентироваться не только на цели усвоения ребенком предметных знаний, умений и навыков, но и на воспитание и развитие его личности. В концепции В.В. Серикова развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего мира - личностного опыта. Феномен быть личностью представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную "приспособительную" реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека [ 160. С. 25 ].

Н. А. Алексеев также отмечает необходимость "включения" в содержание образования личностного опыта, адекватного определенным действиям и переживаниям субьекта [ 1 ].

Как справедливо считают А.С. Богомолова и Т.Н. Ойзерман, человек не может сделать правильный жизненный выбор, пока не начнет прислушиваться к самому себе, собственному "Я", в каждый момент своей жизни [ 15 ].

Тип учения должен быть "свободный, самостоятельно инициируемый, личностно вовлеченный, влияющий на всю личность, оцениваемый самим учащимся, направленный на усвоение осмысленных элементов личностного опыта".

Таким образом, акцент в содержании образования, в том числе и начального, делается на формирование системы личностно значимых знаний, умений, ценностных ориентаций, на новую категорию - развитие личностного опыта учащихся, который признается основой целостного образования (М.В. Кларин - [82], И.Я. Лернер - [109], В.М. Монахов - [121], В.В.Сериков - [159 ]).

В настоящее время происходит обновление системы начального образования как по линии наполнения её новым содержанием, так и изменения методов обучения. Внедрение новых технологий, освоение новаторских идей стали предпосылкой для успешного процесса демократизации всей системы образования, в которой происходит развитие личностного опыта. Это является положительной стороной в вопросе содержания образования. Однако при работе над личностно ориентированным содержанием образования стало очевидным, что далеко не все области теории развиты в такой степени, "чтобы служить действенным орудием в решении назревших практических вопросов". Так, теория развития личностного опыта младших школьников развита недостаточно.

Проведенные нами исследования в школах г. Волгограда показали, что личностный опыт младших школьников развивается все больше стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны учителя. Одна из причин этого, по нашему мнению, отсутствие знания о сущности личностного опыта, особенностях и закономерностях его развития. Имеющиеся результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в школе № 34, № 35, лицее № 2 г. Волгограда, ставят целесообразность постановки вопроса о необходимости и возможности дальнейшей реорганизации структуры образований в начальных классах, более тесного сближения его не только с общественно - значимыми нуждами, но и потребностями самого обучаемого, обусловленными и сформированными на базе его индивидуального уровня развития, позитивных (положительных) ценностных ориентаций и личностного опыта.

Образовательная сторона начальной школы наполнялась и будет наполняться материалами, представленными в отдельных учебных предметах, и направленными на обучение детей чтению, письму, счету, труду, речи, приобщение их к изобразительному искусству и физической культуре. Главное в том, чтобы использовать этот материал с наибольшей полнотой и отдачей для развития личностного опыта учащихся.

Таким образом, анализ состояния проблемы в теории и практике педагогического образования выявил несоответствие ее значимости существующему положению дел. Это послужило основанием для углубленного исследования названной проблемы.

Проблема исследования. В процессе работы над личностно ориентированным содержанием начального образования возникает противоречие между потребностью развития личностного опыта младших школьников и недостаточной профессиональной подготовленностью учителей к непосредственно целенаправленной работе по его развитию, отсутствием соответствующего методического обеспечения. Данное противоречие послужило основанием для углубленного исследования названной проблемы.

Развитие современного общества, усиление внимания к развитию личности с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы с другой - определили выбор темы исследования - "Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе".

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе.

Цель исследования - научно обосновать систему работы учителя по развитию личностного опыта младших школьников в учебном процессе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс развития личностного опыта будет осуществляться эффективнее, чем в массовом (традиционном) обучении, если:

- развитие личностного опыта будет выступать в качестве одной из ведущих целей современного начального образования;

- личностный опыт будет рассматриваться как сложноструктурное личностное образование, представленное пятью компонентами, такими как мотивационно-смысловой, целеполагающий, эмоциональный, волевой, рефлексивно -оценочный; в основу процесса формирования личностного опыта положены противоречия между общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения; становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации; способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях; недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их;

- модель процесса развития личностного опыта представляет собой три стадии. На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно -смыслового, эмоционального и волевого компонентов ( уделялять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовать различные типы ситуаций: ситуации реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства выражения и обоснования своей позиции по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента личностного опыта). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей ( организовывать личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся будут вовлекаться в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии, учатся выражать свою точку зрения). Наиболее эффективным средством развития целеполагающего компонента на третьей стадии мы считаем заданный подход.Процесс постановки учебной задачи выступает как модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей личностную позицию ученика с опорой на его личностный опыт.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности личностного опыта младших школьников.

2. Выявить особенности и уровни развития личностного опыта учащихся начальных классов.

3. Разработать модель процесса развития личностного опыта младших школьников в учебной деятельности.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему средств развития личностного опыта младших школьников в учебном процессе.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития личности (JI.C. Выготский); теория учебной деятельности ( Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов ); принцип единства сознания и деятельности (C.JL Рубинштейн); диалогический подход в познании и самопознании (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов); концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение процесса развития личностного опыта младших школьников), метод восхождения от абстрактному к конкретному, беседа, анкетирование, наблюдение констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования; научной обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Новизна результатов исследования заключается в уточнении научного знания о сущности личностного опыта младших школьников, его структуры. Впервые выявлены особенности и уровни развития личностного опыта младших школьников, разработана модель процесса, ориентированного на развитие личностного опыта младших школьников в учебной деятельности, содержательно обоснована система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе показаны пути разрешения проблемы развития личностного опыта, обеспечивающие развитие личностных функций младших школьников, таких как: мотивация, опосредование, коллизия, рефлексия, критика, смыслотворчество, ориентация, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в его ходе была обоснована система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие личностного опыта. Разработан комплекс диагностических методик, направленный на выявление уровня сформированности личностного опыта детей младшего школьного возраста, который может быть использован учителями начальных классов, что открывает возможности для смещения акцента со знаниево - ориентированного обучения младших школьников к личностно ориентированному.

Апробация результатов исследования. Основное содержание диссертации представлено в форме 4 публикаций, выступлений на вузовских научно-методических конференциях, теоретико - методологических и аспирантских семинарах ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно

- ориентированного образования профессора В.В. Серикова, на межвузовской : гуманитарной научно - практической конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1997), на конференции "Ценности и задачи современного российского образования: идеи и технологии" ; (Волгоград, 1998), на II Всероссийской научно - практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" ( Барнаул, 1998 ), на VI годичном собрании Южного отделения РАО "Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона" ( Ростов на Дону, 1999). j Внедрение результатов исследования осуществлялось в средних школах j № 34, 35, лицее № 2 г. Волгограда ( 1998-2000 гг.). Материалы исследования ! использовались на занятиях спецкурса "Развитие личностного опыта младших ! школьников" на факультете начального обучения ( 2000 г). Положения, выносимые на защиту:

1. Личностный опыт рассматривается нами как опыт выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого; достижения определенных i результатов в этой деятельности и их оценки.

2. Личностный опыт является сложноструктурным личностным образованием, включающим пять структурных компонентов: мотивационно-смысловой (направленный на осознание ребенком значимости учения с учетом выработанных обществом нравственных ценностей, понимание субъективной значимости учения для себя);

- целеполагающий ( направленный на определенное предметное содержание, связанный с осознанием, попыткой осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели); эмоциональный (отражающий отношение ученика к событиям, людям, самому себе );

- волевой ( включающий сознательный выбор действий, позиций и принятие адекватного решения ); рефлексивно - оценочный (направленный на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ и оценку этих состояний).

3. К основным признакам проявления личностного опыта младших школьников мы относим: осознание значимости знаний и их смысл;

- самостоятельную постановку цели деятельности (способность к целепо-лаганию);

- составление поэтапной программы собственной будущей деятельности (способность к планированию деятельности);

- самостоятельную реализацию и контроль составленной программы, проявление настойчивости в достижении поставленных целей (способность к реализации программы);

- умение действовать в нестандартной ситуации;

- восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей;

- осуществление свободного выбора позиции, действия, средств учебной деятельности, умение логично обосновывать сделаный выбор;

- применение знаний в новых условиях, часто усложненных, с элементами творческого подхода;

- оценивание и осознание своей деятельности, своего внутреннего состояния, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулировку соответствующих выводов;

- осознание своего незнания;

- умение видеть свое продвижение вперед.

Данные признаки послужили критериями для выделения трех уровней развития личностного опыта младших школьников.

4. Модель процесса развития личностного опыта рассматривается как определенная последовательность стадий, связанных с разрешением основных противоречий, сдерживающих развитие личностного опыта, между: общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения; становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации; способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях; недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их.

В связи с названными противоречиями процесс развития личностного опыта делится на три стадии, подразделяющиеся на этапы. 5. Чтобы обеспечить развитие личностного опыта младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно -смыслового, эмоционального и волевого компонентов (уделялять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовать различные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я; ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента личностного опыта). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей (организовывать личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ситуации развивается свое понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, похожесть или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленном на развитие целеполагающего компонента мы считаем задачный подход.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средних школах № 34, 35, лицее № 2 г. Волгограда. Было обследовано 239 учащихся начальных классов.

Этапы исследования.

Первый этап - поисково - теоретический (1994 - 1995 гг.). В ходе этого этапа осуществлялся теоретический анализ литературы, изучалось состояние проблемы развития личностного опыта младших школьников, что позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу.

Второй этап - опытно - экспериментальный (1996 - 1998 гг.) - проведение констатирующего эксперимента и опытно- экспериментальной работы в лицее № 2, школах № 34, 35. На этом этапе в условиях эксперимента апробировалась система педагогических средств, позволяющая развивать личностный опыт младших школьников более эффективно, чем в массовой школе; вносились уточнения в модель процесса его развития.

Третий этап - обобщающий (1998 - 1999 гг.), во время которого были произведены анализ, систематизация и обобщение данных, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы. В результате сделаны выводы, в целом подтверждающие гипотезу, и оформлен текст диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бирюкова, Юлия Олеговна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1) На основе анализа концепций Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и Л.В. Занкова с точки зрения рассмотрения предложенных нами структурных компонентов личностного опыта можно сделать следующие выводы:

- в систамах Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова происходит развитие структурных компонентов личностного опыта;

- однако, в данных системах не ставится цель развития личностного опыта младших школьников: система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет цель формирования у ребенка таких способностей, как: рефлексия, анализ, планирование, с помощью которых личностный опыт учащихся развивается частично; в системе Л.В. Занкова акцент делается на общее развитие ума, воли и чувств;

- наиболее полно развитие личностного опыта, на наш взгляд, происходит в системе, разработанной Д.Б. Элькониным - В.В. Давыдовым, т.к. она базируется на "личности рефлексирующего субъекта", который имеет наиболее всестороннюю и органичную связь с развитием личностного опыта младших школьников.

2) На основе результатов, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы по развитию личностного опыта сделаны следующие выводы.

А. Процесс развития личностного опыта младших школьников представляет собой систему взаимосвязанных между собой стадий. В данном исследовании был реализован один из возможных вариантов построения такого процесса.

Логика развертывания данного педагогического процесса должна быть подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие личностного опыта младших школьников.

В начальный период обучения у первоклассников доминируют противоречия между:

- общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения;

- недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их;

- способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях.

В дальнейшем возникает противоречие между становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации.

В соответствии с выделенными противоречиями процесс развития личностного опыта был разделен на три последовательные стадии, развивающие определенные структурные компоненты личностного опыта и формирующие определенные психические новообразования младших школьников. На первой стадии таким новообразованием явилось переживание себя в качестве социального индивида, складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе, и это новое личностное образование определяется как "внутренняя позиция школьника" [ 20. С. 35]. Происходит развитие мотивационно-смыслового, эмоционального и волевого компонентов личностного опыта.

На второй стадии происходит развитие произвольности, проявляющаяся в умении сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия, а также необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построения предполагают формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия - это умение лежит в основе рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу. [ 21, 46 ] . На этой стадии акцент переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента личностного опыта и способности к самостоятельной постановке целей.

На третьей стадии необходимость самоконтроля за выполненными заданиями создает благоприятные условия для формирования способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, что ведет к развитию целеполагающего компонента личностного опыта.

Б. Личностный опыт младших школьников актуализировался и развивался с помощью таких свойств научного познания как диалогичность, толерантность членов класса к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия [ 164. С.ЗЗ]. Нами использовались личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекались в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось, а чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учились давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии.

Вторая стратегия развития личностного опыта связана с введением в содержание учебных дисциплин "дополнительной" гуманитарной информации, изложение духовных, нравственных, экологических проблем, которые порождены современной цивилизацией.

Третья- связана со способами организации самой учебной деятельности учащихся: создание качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, разработка и согласование с учащимися индивидуальных маршрутов познания ит. д. [164. С. 34].

В. Наиболее эффективным в образовательном отношении было такое положение, при котором и педагог, и ученик одинаково оказывались в проблемной ситуации и совместно обсуждали возможные способы её разрешения. В результате учащиеся осваивали новое содержание, отличное от собственно предметных знаний, которое может быть названо личностным опытом.

Г. Для достижения цели развития личностного опыта младших школьников в учебном процессе были произведены значительные изменения в структурировании и развитии непостредственно педагогической деятельности учителя, которая была направлена на преодоление авторитарности как своеобразного "учительского комплекса", часто проявляющегося в настоящее время в установке типа "учитель всегда прав", безапелляционности, назидательности, закрытости в общении с учениками, консерватизме, морализировании; на утверждение в сознании учителя права ученика на инакомыслие, в том числе и "права на ошибку", на личную индивидуальность; на отказ от однозначной ориентации учителя "на результат", под которым обычно понимается некий образец "модели поведения " ребенка, в соответствии с которой корректируется это поведение в "нужном" направлении; на отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, моральных, и др.), с учетом из установки на относительность всякого знания и тем самым - на диалог с воспитанником.

3) При сравнении результатов массового опыта и экспериментального класса по развитию всех структурных компонентов личностного опыта явно просматривается существенная разница (выше в экспериментальном классе). С позиции этого опыта осваивается содержание конкретных предметов обучения, обеспечивая их наиболее полное усвоение. Это подтверждается результатами итоговых контрольных работ за начальную школу ( Прил. 8).

4) С учетом проведенного нами эксперимента, можно определить некоторые принципы отбора содержания образования, с помощью которых происходит наиболее полное развитие личностного опыта в содержании начального образования.

По нашему мнению, наиболее предпочтительными из них могут быть следующие:

- при развитии личностного опыта необходимо учитывать тип учебного предмета (с ведущим компонентом "научные знания", "способы деятельности", "художественное образование и эстетическое воспитание" и др.), что способствует наиболее полному включению его определенных структурных компонентов;

- в содержание учебного предмета следует включать: смыслопоисковые коллизии ( Ю. Д. Зарубин - [ 71 ] ); нравственные, духовно-эстетические проблемы ; учебный материал, по-возможности, должен быть вариативным, избирательным, что дает возможность ученику свободу выбора способов выполнения учебных заданий и заданий различного уровня сложности, активизирует творческий поиск детей, способствует осуществлению самоанализа и самооценки личностного роста, побуждает к осознанию не только результата, но и самого процесса своей работы. В процессе такой работы каждому ребенку предоставлена возможность самообразования, I саморазвития, самовыражения;

- при конструировании научно-предметного содержания надо иметь в виду целостность его отражения в учебнике и дидактическую выявленность этой целостности для школьников;

- изложение должно строиться в живом стиле, что наиболее приемлемо для детей данного возраста;

- погружение ученика в ситуацию диалога;

- введение в учебник специонального персонажа (или персонажей), что позволит решить ряд дидактических задач: подсказать учащимся, какие вопросы могут возникнуть при восприятии нового материала в различных местах ( научит их задавать окружающим или ставить перед самим собой обоснованные вопросы в различных ситуациях). Присутствие такого персонажа повышает степень занимательности изложения;

- необходимо -ввести линию уроков с заголовком "Учимся рассуждать". При изучении такого материала иммитируется диалог рассуждающего с самим собой;

- текст учебных заданий должен быть направлен на сознательное, рефлексированное отношение к учебному материалу. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста;

- особая, доверитеьная атмосфера, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу являются важнейшим условием развития личностного опыта. Однако это не должна быть атмосфера вседозволенности, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и на внимании к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Через переживания в процессе общения с учителем, с одноклассниками происходит раскрытие личностного опыта.

Заключение.

Глобальные преобразования, которые происходят во всех сферах социальной и духовной жизни нашей страны, как никогда остро ставят проблему современного образования. От ее решения зависит, каким войдет человечество в XXI век, какие приоритеты оно выберет.

Все кризисы, которые сегодня переживает Россия, связаны прежде всего с кризисом самого человека. Включение в содержание образования "опыта быть личностью" позволит решительно повернуть образование к человеку, к его духовно - нравственному развитию и т. д.

Цель нашей работы заключалась в научном обосновании системы работы учителя по развитию личностного опыта младших школьников в учебном процессе.

Эта цель конкретизировалась в решении нескольких задач.

Первая задача нашего исследования была связана с решением актуальной проблемы современного личностно ориентированного образования -раскрытие и развитие личностных функций школьников, в основе которых лежит личностный опыт, сущность которого мы уточняем.

Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что к настоящему времени в психологической и педагогической литературе накоплены определенные знания в области проблемы актуализации и развития личностного опыта. Опираясь на разработанные идеи в области определения структурных компонентов личностного опыта, мы выделили следующие компоненты:

- мотивационно - смысловой, с помощью которого происходит осознание ребенком значимости учения с учетом выработанных обществом нравственных ценностей, понимание субъективной значимости учения для себя;

- целеполагающий, направленный на определенное предметное содержание, связанное с осознанием, попыткой осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели;

- эмоциональный, отражающий отношение ученика к событиям, людям, самому себе;

- волевой, включающий в себя способность к выбору действий и позиций и готовность принять адекватное решение, являющееся неотъемлемым свойством нравственной жизни каждого человека;

- рефлексивно - оценочный, направленный на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, на анализ этих состояний, их оценку и формулирование соответствующих выводов.

Изучение сущности и структуры личностного опыта определило вторую задачу задачу исследования - выявление особенностей и уровней развития личностного опыта учащихся начальных классов. Нами были выделены признаки, по которым оценивался уровень развития личностного опыта младших школьников:

• осознание значимости знаний и их смысл;

• самостоятельная постановка цели деятельности (способность к целеполаганию);

• составление поэтапной программы своей собственной будущей деятельности (способность к планированию деятельности);

• самостоятельная реализация и контроль составленной программы, проявление настойчивости в достижении поставленных целей (способность к реализации программы);

• умение действовать в нестандартной ситуации;

• восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей;

• осуществление свободного выбора позиции, действия, средств учебной деятельности, умение логично обосновывать сделаный выбор;

• применение знаний в новых условиях, часто усложненных, с элементами творческого подхода;

• оценивание и осознание своей деятельности, своего внутреннего состояния, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулировка соответствующих выводов;

• осознание своего незнания;

• умение видеть свое продвижение вперед.

На основе этих признаков личностного опыта были выделены три уровня -высокий, средний и низкий. Выявление уровней личностного опыта было положено в основе эксперимента, который проходил в течение трех лет на базе школы № 34 г.Волгограда. Все это позволило правильно разработать подходы к построению педагогического процесса, направленного на развитие личностного опыта в содержание начального образования.

Вторая задача повлекла за собой третью: разработать модель процесса развития личностного опыта младших школьников в учебной деятельности.

В основу построения процесса были положены противоречия, неразрешенность которых затрудняет дальнейшее развитие личностного опыта младших школьников. В соответствии с выделенными противоречиями весь процесс включения личностного опыта в содержание начального образования был разделен на три стадии. На первой стадии разрешались противоречия между:

- общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения;

- недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их.

- способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях.

Разрешение данных противоречий повлекло за собой в первую очередь развитие таких компонентов личностного опыта, как: мотивационно -смыслового; эмоционального, волевого.

Первая стадия делится на два этапа. Задачами первого этапа стали: осознание актуальной потребности и выборе мотива учения; формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося; умения адекватно оценивать себя по эталону; развитие умения распознавать основные социальные эмоции -радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, с предметами национальной культуры; формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков.

После того, как у ребенка сформирована правильная самооценка, он может осознанно производить выбор задания, самостоятельно принимать решения, делать свободный выбор действий и позиций - это становится целью второго этапа.

Вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей.

На данной стадии происходит максимальное развитие таких компонентов личностного опыта, как эмоциональный и рефлексивно - оценочный, целеполагающий.

Третья стадия направлена на разрешение противоречия между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания.

После построения модели, необходимо разработать и экспериментально апробировать систему средств развития личностного опыта младших школьников в учебном процессе - четвертая задача.

На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно -смыслового, эмоционального и волевого компонентов ( уделялось внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовались различные типы ситуаций: ситуации реализующии "Я"-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное "Я"; ищут средства выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служили одним из средств развития у младших школьников волевого компонента личностного опыта).

На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно -оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей (организовывались личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекались в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось, а чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учились давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ситуации развивалось свое понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, похожесть или альтернативность этих позиций и т.д.).

Наиболее эффективным средством на третьей стадии мы считаем заданный подход.Процесс постановки учебной задачи выступает как модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей личностную позицию ученика с опорой на его личностный опыт (совместное составление учащимися обобщенной программы действий, связанных с достижением учебной цели).

При проведении опытно - экспериментальной работы мы исходили из выдвинутой нами гипотезы, которая подтвердилась, и результаты нашей работы позволили убедиться в эффективности разработанной модели процесса развития личностного опыта младших школьников.

Вместе с тем, исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы развития личностного опыта младших школьников. Еще недостаточно выявлены психолого-педагогические механизмы актуализации личностного опыта младших школьников в учебном процессе, а также во внеурочной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бирюкова, Юлия Олеговна, 2000 год

1. » Алексеев Н. А. Личностно- ориентированное обучение: проблемытеории и практики. Тюмень: изд-во ун-та, 1997.

2. Алексеев Н.Г. Рефлексия и сознание // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы: Тезисы научных сообщений советских психологов на VI Всесоюзном съезде Общества психологов СССР: В 3 ч. М., 1983.4.2.

3. Амонашвши Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -96с. - ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. " Педагогика и психология"; № 10).

4. Амонашвши Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самоценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис, . канд. психол. наук. М., 1978. 18 с.

7. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эриксона // В кн: Принцип развития в психологии. М. Наука, 1978. С. 232.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М., 1963.

9. Белова С.В. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 148 153.

10. БиблерВ.С. Мышление как творчество, М.: Политиздат, 1975. 399с.

11. Бирюкова Ю.О. Принципы построения содержания образования в начальной школе в условиях личностного подхода // II Всеросийская научно практическая конференция: Психодидактика высшего и среднего образования. Сб. науч. тр. Изд. БГПУ, 1998. С. 79 - 80.

12. Бирюкова Ю.О. Взаимосвязь личного и личностного опытов в содержании образования // Научно практическая конференция: Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя. Сб. науч. тр. Изд. " Колледж". Волгоград. 1999. С. 56-60.

13. Бирюкова Ю. О. Формирование личностного опыта младших школьников // Научно практическая конференция: Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя. Сб. науч. тр. Изд. "Колледж". Волгоград. 1999. С. 177-179.

14. Богомолова Л.С., Ойзерман Т. Н. Основы теории историко-философского процесса. М., Наука, 1983.

15. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения ( Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века)/ Под. ред. З.И. Равкина. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1994.- 182с.

16. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А. Опыт построения психолого- педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 22-31.

17. БожовичЛ.И. Концепция культурно исторического развития психики и ее перспективы. // Возрастная психология. 1978. № 2.

18. Большая советская энциклопедия. Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Сов. энциклопедия, 1971. Т.7, 12.

19. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

21. Начальная школа. 1983. № . С.62

22. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. С.182- 183.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

24. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-283с.

25. Воронцов А.Б. Организационно-управленческое обеспечение. // Начальная школа. 1998. №29. С. 5.

26. Воронцов ^.Психология развития // Начальная школа. 1997. № 34. С. 1

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1979.34. * Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 6.35.- Выготский Л.С. Проблема эмоций//Возрастная психология. 1958. №3.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т.1. С. 487.

29. Выготский Л.С. Анталогия гуманной педагогики . Издат. дом Ш.Амонашвили. 1996. С. 130.38., Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. М., 1984. Т.4. С. 379 380.

30. Гаврилычева Г.Ф. Изучаем личность младшего школьника//Начальная школа. 1994. №8. С. 4 8.

31. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Екатеринбург: Деловая книга. 1998.- 144с.

32. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Теории учения. Ч. 1. М.,1996. С. 77.

33. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М.: Соцэкгиз, 1956. Т.З.

34. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы // Образование в современном мире. М., 1986.

35. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореф. дис. докт. пед. наук. С Петербург. 1996. - 41с.

36. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 18 с.46. * Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. -240с.

38. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

39. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Изд во "Пеленг", 1992. Вып. 6.

40. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5 14.

41. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6.

42. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики.//Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.'.Просвещение, 1975. - 303с.53. • Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. / М.: Интерпрокс, 1994.

43. Добрынин Н. Ф. О значимости получаемых учащимися знаний. // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 44.

44. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник

45. Харьковского университета. 1987. № 171. Вып.11.

46. Дьюи Док. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во "Новая Москва", 2-е изд. 1924. 164с.

47. Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов н / Д., 1975. С. 36.

48. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена 1993. 80 с.

49. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1989.

50. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора.// Начальная школа. 1990. № 5. С. 22 24.63.- Зайцев В.В. Теория и практика личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.

51. Зайцев В.В. Щей педагогики ненасилия в проекте свободной семейной школы К.Н. Вентцеля // Ненасилие как условие развития творческой личности: Тез. докл. межвуз. науч. конф. 13-16 мая 1997. Ч. 2, Елец: Изд -воЕГПУ. 1997. С. 167.

52. Зайцев В.В. Один из приемов постановки учебной задачи // Начальная школа. 1988, №5, С. 39-41.

53. Зак А.З. Развитие творческого мышления у младших школьников. М.,1984.68. • Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников

54. Вопросы психологии. 1978. №2.

55. Занков JI.B. Новая система начального обучения. М.: "Просвещение", 1967.

56. Занков Л.В.Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. 1990.-424с.

57. Зарубин Ю. Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания. Волгоград, 1997.

58. Захарова А. В. Роль рефлексии в формировании личности младшего школьника // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Пенза: Изд-во Пензен. педин-та, 1993. С. 21 30.

59. Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель. М.: Знание, 1989.- 80с. -( Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология" № 1).

60. Иванников В.А. Психология сегодня ( вопросы практической психологии).- М.: Знание, 1981. 96с.

61. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 1. Приложение.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

63. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1983. № 2.80.• Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

64. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л., 1981. С. 67.

65. Каракулина Т.А. Становление самооценки младших школьников в условиях личностно ориентированного образования: Сб. науч. ст. Вып. 2.

66. Межвузовская научно практическая конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области. Волгоград. 1996. С. 135 - 140.

67. Каракулина Т.А. Развитие самооценки младших школьников: Сб. науч. тр. "Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии". Волгоград. 1997. С. 203-206.

68. Каракулина Т.А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1998.

69. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл., М., 1993. 4.1. С. 68- 69.

70. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. С. 18 19.

71. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара.: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

72. Крупская Н.К Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1958. Т. 2, 6

73. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196с.

74. Конрад Н.И. Синология // Избран, тр. М., Главная редакция восточной литературы. Издательство "Наука", М. 1977. 165 с.

75. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.:Просвещение. 1989. 127с.

76. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах. // Начальная школа. 1989. № 12. С. 78.

77. Jle Тхи Кхань Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Автореф. канд. пед. наук. М., 1985.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

79. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М., 1971.

80. Леонтьев А.А. Педагогическая ситуация. Чему учить? // Знание-сила. 1989. № 11.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Т.1., С.311.

82. Леонтьев А.Н. Педагогика здравого смысла //Начальная школа. 1997. № 21. С.2 5.

83. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. № 1.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность//Вопросы философии. 1974.№ 4.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972. б. № 9. С.7.

86. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте //Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. М., 1948. С. 4-15.

87. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 1)

88. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с. ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №3).

89. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987, № 11. С. 60 65.110.< Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. Сер. Педагогика и психология. № 12.

90. Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988.

91. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

92. Маркова А.К, Орлов А.Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 65 с.116.«Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 191, 1 .

93. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Волгогр. госуд. пед. инст, 1983. -71 с.

94. Меньшикова Е.А. Чему и как учили в народной начальной школе // Начальная школа, 1993. № 3.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. -224с.

96. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. "Будрус" М.- Тула: Т О О, 1993.

97. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 17 22.

98. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.-Просвещение, 1986. -144с.123. *МюнстербергГ. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. 320с.124. 124. Налимов В.В. Вездесуще ли сознание? Человек. 1991. № 6.

99. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.,1990.

100. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. 2-е изд., М., 1999. С. 308 309. 127. Обучение и развитие младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв.ред. М.В. Матюхина Волгоград, 1990 - 111 с.

101. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996.129Олыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983.

102. Юльшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль эмоциональности в саморегуляции деятельности //Психологический журнал. 1981. № 1.131.- Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей, М., 1975.

103. Основы дидактики / Под. ред. Б.П. Есипова, М., 1967.

104. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5. 19.

105. О совершенствовании методов обучения математике. Пособие для учителей. Сб. статей. Сост. B.C. Крамор. М.:Просвегцение, 1978.- 160 с.

106. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

107. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1927. Т. 2.

108. Перминова JI.M. Автореферат дис. . канд. пед. наук : Теоретические основы конструирования содержания образования. М., 1995. 38 с.

109. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., "Просвещение", 1973. 288с.139. • Петровский А.В. О психологии личности. М., 1971. С. 64 65.

110. Пидкасистый ИИ., Хайдаров Ж.С. Технология игры. М.: Рос. пед. агентство, 1996. 269 с.

111. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

112. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995. - 48 с.

113. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 105 117.

114. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. № 6.145/ Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под. ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева, М., 1994.

115. Пышкало A.M., Журова JI.E. Введение / Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во РАО, 1994. С.З 17.

116. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.59 г.

117. Рогов ЕМ. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -240 с.

118. Роговцева Н.И. Основные направления разработки петербургского образовательного стандарта. С. Пб., 1995.

119. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // Начальная школа. 1991. № 5.

120. Русский начальный учитель. 1906. №1.

121. Румянцев Н. На пути к новой трудовой свободной школе // Вестник воспитания. 1917. №6-7.160.' Саванов Ю. , Волкова Т. О цели в обучении, или ради чего стоит учиться // Начальная школа. 1997. № 40.

122. СалминаН.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.162. 'Сериков В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

123. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96с. ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология № 7).

124. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993.

125. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младщих школьников: Кн. для учителя.-М.:Просвещение, 1988. 175 с.

126. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352 с.

127. Тхостов А.Ш., Колымба И. Г. Феноменология эмоциональных явлений // Вестник Моск. ун та. Сер. 14. Психология. 1999. № 2.

128. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Соч.:В 9 т. М., 1950. Т.2.

129. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова М.: Политиздат, 1987.

130. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В. Г. Панов М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

131. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1991.178.' Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Изд. "Ин. практической психологии", 1997. 288с.

132. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983.

133. Фридман JI.M., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М., 1990.

134. Фридман JI.M. Обучение решению сюжетных задач. // Начальная школа. № 6. 2000.

135. Хуторской А.В. Методы эвристичского обучения // Инструменты и алгоритмы. 1995. С. 234 - 243.

136. Цехмистрова Т. Д., Кулько В.А .Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 80 с.184/ Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

137. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 38.

138. Чернов М. Т. Величие эпохи Возрождения. М., 1986.

139. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1962 1965. Т. 1.

140. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969.

141. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

142. Эльконин Д.Б. Игра // Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т 2.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте // Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

144. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой М.: Просвещение, 1985. С. 17.

145. Якиманская КС. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

146. Якиманская И. С. О творческом пути Н.А. Менчинской // Н. А. Менчинс-кая. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.197. • Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

147. Ярмахов Б. Парадоксы школьного пространства // Первое сентября, 26.04.1997.

148. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. М., Академия, 1997. С. 416.

149. Kong Jiao. 'Ming di shu sin". Beijing, 1957.

150. Lao Jie. "Dao di jing" / Li shi chuan. Beijing, 1961.

151. Сагу M. A history of the Greek world. BCN N.Y, 1965.228