Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маниковская, Ольга Вадимовна

• Маниковская, Ольга Вадимовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маниковская, Ольга Вадимовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы исследования диалоговых отношений как фактора становления субъектности учащихся в образовательном процессе.

1.1. Становление субъектности личности как педагогическая проблема.

1.2. Теоретические подходы исследования диалоговых отношений в образовательном процессе.

1.3. Направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях образовательной практики.

Глава 2. Становление системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе (на примере обучения литературе).

2.1. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности.

2.2. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

2.3. Педагогический мониторинг становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях как вероятностного развития их взаимовлияния в образовательном процессе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе»

В современных условиях происходит изменение основной парадигмы образования от ориентации на предметное содержание школьных дисциплин к пониманию учения как процесса образования, порождения смыслов и пониманию общения как механизма реализации данных смыслов. Эти положения, являясь актуальными в системе непрерывного образования, нашли отражение в ряде государственных документов. В государственных образовательных стандартах второго поколения определены компоненты научного знания и ключевые компетентности, к которым относятся, в том числе и коммуникативные. Становление данной компетентности включает сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в совместной деятельности, умение вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Современная образовательная ситуация характеризуется развитием опережающего образования. Пространство опережающего образования создает условия для раскрытия духовных сил человека, организуя обучение как процесс двусторонней активности учителя и ученика. Внутри этого процесса происходит понимание взаимодействия, т.е. диалоговых отношений. В деятельности проектирования «живого» знания педагог вступает в соавторство со школьниками, и диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть её отражение в позиции «Другого». «Живое» знание помогает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать.

Вопросы становления компетентности в общении и развитие диалоговых отношений разрабатываются в философии, психологии и педагогике. Проблема становления субъектности исследовалась рядом философов: К.А. Абульхановой-Славской, Г.С. Батищевым, М. Бубером, М.К. Мамарда-швили, C.JI. Рубинштейном, В.И. Слободчиковым, М. Хайдеггером и др. Проблема субъектности как психологическая находит свое выражение в трудах JI.C. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова и др. Современные педагоги (Н.Б.Крылова, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) считают субъектность основой и целью образования. Ученые полагают, что становление личности, поиск собственной позиции происходит в диалоге. В процессе диалогического взаимодействия становление субъектности учащегося является следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъектную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» — «МЫ» - «Я».

Несмотря на то, что эти идеи получили развитие в теории и практике педагогики, они недостаточно проработаны и мало используются в образовательном процессе школы.

Обзор теоретических исследований и анализ практики образовательной деятельности позволили выделить противоречия социального, научного и практического уровней. Отметим некоторые из них: противоречие между потребностью современного общества в творческих молодых людях, способных выстраивать субъектные диалоговые отношения как ценностные смыслы бытия, и наличием трудностей в становлении системы диалоговых отношений и субъектности её членов в образовательном процессе школы; противоречие между разрозненными коммуникативными действиями обучающихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности и становлением системы содержательных и процессуальных компонентов субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста; противоречие между традиционным учебным процессом, в котором отношения носят формальный характер, и системой взаимовлияний диалоговых отношений, складывающихся в процессе свободного выбора смыслов, действий, мотивов, отношений как «живого» знания.

Названные противоречия выявили проблему исследования: поиск путей построения системы диалоговых отношений как основы субъектности образовательного процесса.

Выявленные противоречия и сформулированная проблема определили потребность рассмотрения взаимосвязанных процессов становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов в теме диссертационного исследования «Диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе».

Объект исследования: обучение гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе в условиях диалога.

Предмет исследования: диалоговые отношения как фактор становления субъектности учащихся в образовательном процессе.

Процесс становления системы диалоговых отношений и субъектности её членов обусловливает цель исследования: разработать, теоретически обосновать процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях «коллективного субъекта» творческого образовательного пространства и проверить его эффективность.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретико-методологические основы становления субъектности личности в диалоговых отношениях аксиологического подхода, утверждающего систему ценностей (собственной роли и позиции личности, общения и ориентации на духовно-творческую деятельность, самодвижения и самореализации).

2. Раскрыть содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогики как взаимодействие воспитанников с окружающим миром, как познавательные и переживаемые отношения.

3. Определить направляющую и стимулирующую значимость факторов процесса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

4. Разработать модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности.

5. Проанализировать опыт построения творческого образовательного пространства, создающего необходимые педагогические условия для становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

6. Определить направления мониторинговых исследований становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: в процессе обучения учащихся общеобразовательной школы литературе создается система становления субъектности учащихся через диалоговые отношения, и данный процесс может быть эффективным, если модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности будет построена поэтапно («Я-Другой», «Я-Мир», «Я-Сам») и будет выражать: а) отношения сотрудничества и проникновения личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство; б) выделение своего «Я», встроенного в «нишу» как поля возрастного и креативного движения; в) становления спонтанности как готовности к творчеству и сотворческим отношениям в ситуации «встречи»; если творческое образовательное пространство, представляющее собой единство структурных компонентов предметно-пространственного, социального и психодидактического, будет построено поэтапно: 1) «Я и Искусство» (введение идей в свой субъектный опыт); 2) «Искусство и Я» (переживание и сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни); если система взаимодействующих субъектов диалоговых отношений разворачивается в условиях педагогического мониторинга как основы прогноза её дальнейшего становления.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие ценностные смыслы экзистенциального (Ж.-П. Сартр, C.JI. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, В.А. Петровский), аксиологического (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.А. Сластенин) подходов, рассматриваемых применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также идеи: открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, В.А. Кобылянский, М.К. Мамардашвили, C.J1. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.); субъектности (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахметова, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Т.К. Клименко, Н.Б. Крылова,

A.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, C.J1. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, O.K. Тихомиров и др.); идеи о человеке как о самоорганизующейся системе (М.С. Каган, JI.H. Куликова, А. Маслоу, Л.И. Новикова, К. Роджерс).

Теоретическая основа исследования базируется на идеях отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих сущность понятий «становление», «диалоговое взаимодействие»: идея сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский); в историческом аспекте рассматриваются идеи Я.А. Коменского, М. Мон-тессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.; научные труды представителей отечественной педагогики (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский); идеи личностно-ориентированного образования (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); идеи ценностей педагогики как культуры (В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.); идеи педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Караков-ский, В.Ф. Шаталов и др.); проблемы исследовательской деятельности (М.Н. Ахметова, В.П. Зинченко, Л.И. Новикова, М.Ю. Швецов и др.); проблемы образовательного творческого пространства (В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.);

- проблемы творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, Ю.М. Ломов, М.К. Мамарда-швили, В.А. Петровский).

- идеи мотивационно-ценностных отношений (И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.В. Рогова, В А. Сластенин и др.);

- идеи диалогического общения (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Ахмето-ва, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, A.M. Лобок, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.);

- идеи диалоговых отношений при постижении художественного текста (М.М. Бахтин, Н.Б. Берхин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Е.Н. Ильин).

Изучение философских, социальных, психолого-педагогических основ воспитания личности является средством решения актуального вопроса становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных исследований; систематизация; классификация; теоретическое моделирование; изучение и обобщение опыта педагогов-практиков), эмпирические (педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; устные и письменные опросы; интервьюирование; индивидуальные и групповые беседы; сравнение; проектирование; педагогический эксперимент), математические (регистрация полученных данных и их математическая обработка; ранжирование; рейтинг). Названные методы стали основой экспериментальной работы и явились обобщающим результатом исследования в соответствии с поставленными целью и задачами.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30» г. Читы. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 годы и проводилось в три этапа. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняли участие 120 учеников, 35 учителей и 55 родителей МОУ «СОШ № 30» г. Читы.

Первый этап (2002 — 2004 гг.) - аналитико-поисковый: анализировалось состояние проблемы исследования в философской, психолого-педагогической литературе; исследовалась сущность понятий «диалоговые отношения», «субъектность»; определялись теоретические основания становления субъектности ученика в образовательном процессе; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2005 — 2008 гг.) — экспериментальный: с целью проверки выдвинутой гипотезы было проведено исследование; организована опытно-экспериментальная работа. Конструировалась теоретическая модель системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности на основе полученных результатов; выявлялись уровни готовности учеников к диалогу, прослеживалась динамика диалоговых отношений; проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности технологии открытого тематического планирования.

Третий этап (2008 — 2009 гг.) — рефлексивно-обобщающий: завершение эксперимента, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, определение перспектив работы; подготовка научно-практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено и наполнено содержанием понятие «становление субъектности», которое определяется как обретение и движение новых смыслов жизни и деятельности человека, постоянное определение им меры свободы и ответственности в современном изменчивом мире.

2. Раскрыты содержательные и процессуальные компоненты проектирования диалоговых отношений в теории и практике педагогического образования. Новизна позиции автора состоит в понимании диалоговых отношений воспитанников как системы связей с объективной действительностью и становления субъектности в ситуациях «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового экзистенциального «подпространства».

3. Определена направляющая и стимулирующая роль факторов процесса становления субъектности школьников в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в выявлении факторов как причины и движущей силы эффективности процесса постижения художественного текста и как существенного обстоятельства успешного овладения им в диалоговых отношениях на уровне субъектности.

4. Представлены технологические решения моделирования системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового, экзистенциального пространства личности школьника. Новизна позиции автора состоит в определении этапности моделируемой системы: 1) «Я - Другой» (сотрудничество — сообщество: проникновение личностного «Я» в ценностно-смысловое пространство); 2) «Я - Мир» (интегрированное знание: идентификация «Я» и выделение своего «Я»); 3) «Я — Сам» (индивидуальное образование на основе интересов: включение «Я» в диалоговое поле Мира).

5. Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Новизна позиции автора заключается в разработке технологии открытого тематического планирования, построенной на принципе проблемной тематики, которая отражает значимые ценности и понятия «коллективного субъекта» диалога.

6. Определена система взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Новизна позиции автора состоит в использовании диалога, раскрывающего главные мировоззренческие проблемы; сохранении индивидуальности в условиях построения развивающих образовательных подпространств; формирования читательской субъектности посредством направленности восприятия и проблемности тематики; введения идей художественного текста в субъектный опыт проблемно-смыслового пространства ученика; использования языка графика и рисунка как способа осмысления линий жизни героев; создания тематической медиап-резентации и др.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обобщены и раскрыты философско-методологические аспекты становления субъектности учащихся, диалоговые отношения становления субъектности школьников в теории и практике педагогического образования.

2. Проанализирована направляющая и стимулирующая значимость факторов становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста как восхождения к культуре.

3. Разработана и обоснована модель системы взаимовлияния диалоговых отношений и становления субъектности учащихся в обучении литературе. Выявлены уровни, критерии и показатели становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях.

4. Определены понятия и их содержание: а) диалоговые отношения (при изучении литературы, в урочной и внеурочной деятельности); б) субъ-ектность учащихся (изучающих литературу, включенных в творческую деятельность «полисубъекта»); в) фактор становления субъектности (в микросистемах «сотрудничество-сообщество», «интегрированного знания», «индивидуального образования на основе интересов»); г) творческое проблемно-смысловое пространство становления субъектности.

Практическая значимость исследования.

1. Реализован на технологическом уровне процесс становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях. Этот процесс технологически реализуется в полисубъектных отношениях школьников и педагогов и может быть основой моделирования системы становления субъектности в опыте школьного учителя. Определена этапность, разработана практико-ориентированная технология.

2. Апробирована технология открытого тематического планирования, позволяющая строить «живое» знание в условиях диалоговых отношений, межпредметного интегрирования и опережающего образования.

3. Разработана и апробирована система работы со школьниками, направленная на построение творческого проблемно-смыслового подпространства личности в диалоговых отношениях обучения литературе.

4. Разработаны и апробированы программы факультативов и элективных курсов, способствующих становлению субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

5. Разработана и апробирована системная диагностика качественных и количественных характеристик готовности учащихся к диалогу. В частности, апробирован мониторинг индивидуального и группового самодвижения; разработаны ассоциативные схемы-рисунки, отражающие уровень понимания диалоговых отношений; определены особенности психологического климата коллектива; составлены психолого-педагогические характеристики учащихся; проведено тестирование, анкетирование и т.п. Мониторинг рекомендуется к реализации в условиях межпредметного интегрирования и опережающего образования, изучения индивидуального самодвижения школьников как саморазвивающихся субъектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление субъекта есть длительный процесс, который включает становление мировоззренческой сферы, систему ценностей, созидание личностного «Я». Становление субъекта предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство внеучебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную и внеурочную деятельность, управлять ею, быть ее автором.

2. Диалоговые отношения являются, с одной стороны, системой взаимодействия воспитанников и мира, воздействия мира на обучающихся, познавательным, переживаемым отношением (построение «живого» знания), с другой стороны, - системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей с объективной действительностью и одновременно субъективным явлением отраженного мира, условием становления субъектности в ситуациях свободного выбора позиций, «развертывания» «Я» как ценностно-смыслового, экзистенциального «подпространства».

3. Направляющую и стимулирующую роль факторов процесса становления субъектности в диалоговых отношениях выполняет первая группа как причина и движущая сила процесса (явления), выражающая его характер или отдельные черты: 1) творческое ассоциативное мышление, включенное в познавательный процесс; 2) спонтанность как готовность к творчеству, реальное собственное «Я»; ) сензитивность как мотивация и действия учеников, определяемая средой и опытом; 4) «ниша» как образование внутри целого, относительно замкнутого пространства «обособления», открытого лишь для близких по духу сверстников и взрослых, «полюс возрастного движения», в котором выращивается субъект. Вторая группа факторов предполагает существенное обстоятельство процесса или явления: 1) воображение как внутренний фактор, причина и условие развития познавательных процессов; 2) искусство как фактор личного эмоционального переживания, приобщения к духовным ценностям; 3) поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе; 4) феномен «встречи» как момент со-творческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов; 5) Интернет как «растущие знания» человеческих ценностей и смысла.

4. Творческое проблемно-смысловое пространство модели системы становления субъектности учащихся определяется как интегративное системное образование динамического характера, реализующее в уроке-диалоге субъектные отношения и связи в учебных ситуациях. Они выстроены по принципу проблемной тематики, отражающей ценности личностного мира школьников в диалоговом общении «живой встречи» с другим субъектом. Это пространство глубинного понимания и общения; в его конструкцию свободно вписываются индивидуальные творческие пространства детей, становление которых происходит в процессах межсубъектных диалоговых отношений высокого духовного напряжения, сопереживания как эмоционально-образной формы взаимодействия. В творческом образовательном пространстве урока и внеурочной деятельности школьник выступает как читатель и творец диалога своей жизни, собственного поведенческого текста.

5. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы включает структурные составляющие: «Я и Искусство» (диалог с текстом, выстраивание субъектных отношений, принятие значимых ценностей, обогащение опыта субъектного проблемно-смыслового пространства); «Искусство и Я» (индивидуальность чувств и переживаний, сопереживание школьника как читателя и творца диалога своей жизни, ее поведенческого текста).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах её осуществления; адекватностью методов научного исследования его цели и задачам; подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента и двадцатилетним опытом работы автора диссертации со школьниками (в качестве учителя русского языка и литературы, классного руководителя, заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, психолога-исследователя, практического психолога, руководителя предпрофильного и профильного обучения, полисубъекта коллективной творческой деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на открытых уроках, занятиях элективных курсов, семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (2004-2009 гг.), проходивших в г. Бургасе (Болгария), г. Томске, г. Улан-Удэ, г. Чите. Результаты и выводы также были представлены на областном конкурсе «Учитель года — 2001» и конкурсе лучших учителей Российской Федерации в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» (диплом учителя-лауреата гранта Президента Российской Федерации в номинации «Лучший учитель 2008 года»).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 232 наименования, и приложение. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маниковская, Ольга Вадимовна

Результаты исследования показали, что в разных ситуациях уровень диалогичности проявляется у одного и того же ученика по-разному. Диало-гичность (способность к единению) или монологичность (индивидуализм) личности проявляются в постоянных выборах.

Исходя из анализа данных исследования (рис. 13), можно сделать вывод о том, что школьники, вступая в диалог, переходят на более высокий уровень общения: считая себя готовым к диалогу на низком уровне, десять учеников проявили себя на среднем; считая себя готовым к диалогу на среднем уровне, двадцать учеников проявили себя на высоком.

80% -. 70%-60%-50% -40% -30%-20% -10%-0%

Высокий

33,3%

45,8%

70,8%

33,3%

37,5%

20,8% Низкий

33,3%

16,7%

70,8% дТервый этап

Второй этап

ЛТретий этап

33,3%

20,8% 8,4%

Рис. 14. Сравнительный анализ уровней готовности к диалогу на разных этапах эксперимента.

Диаграмма наглядно показывает (рис. 14), что в результате эксперимента количественные показатели готовности учеников к диалогу изменились в сторону увеличения процентного показателя высокого уровня и уменьшения процентного показателя низкого и среднего уровней.

Представляем моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового экзистенциального пространства личности (рис. 15).

Первый этап

Сотрудничество - со- Проникновение личнообщество стного «Я» в ценностно-смысловое пространство

Творческое ассоциативное мышление

Воображение - причина и условие развития познавательных интересов

Идентификация «Я»

Я» - «Мир»

Я» - «Сам» 1

Включение «Я» в диалоговое поле Мира

Спонтанность как готовность к творчеству

Встреча» - момент сотворческой деятельности в диалоговых отношениях субъектов

Выделение своего «Я»

Третий этап

Интернет как «растущее» знание человеческих ценностей и смыслов

Второй этап

Рис. 15. Моделирование системы взаимовлияний диалоговых отношений и становления ценностно-смыслового экзистенциального пространства личности.

Таким образом, можно сказать, что в связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации (О.Б. Даутова, Н.Л. Лапина), становится очевидным приоритетность развития диалоговой культуры учащихся, которая сегодня становится приоритетным принципом образования, критерием эффективности его качества, актуальной проблемой современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Экзистенциальное, личное пространство субъекта диалоговых отношений вписывается в творческое образовательное, создающее необходимые педагогические условия его построения. Исследование этого пространства составляет суть пятой задачи, решение которой посвящено содержание следующего параграфа. Можно предположительно считать, что это «дружественная среда для ребёнка» (В .И. Слободчиков), «проектное поле» как единство структурных компонентов предметно-пространственного, социального и психодидактического (В.А. Ясвин).

2.2. Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в обучении литературе.

Понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» в педагогике употребляются как соотносимые, так как их характеризует общая направленность на образование. Вместе с тем ученые считают, что среда предполагает погруженность в неё, а пространство - присутствие, а не просто погруженность. И если «образовательная среда», по синергетике, - это поле неоднозначных путей развития, то «образовательное пространство» выполняет функции, связанные с выбором личности. Оно меняет внутренний образ человека в процесс осознания. Ученые в содержании образовательного пространства выделяют взаимопроникающие составные части: воспитательная, информационная и развивающая (М.Т. Громкова). Становлению субъектной траектории развития соучастников образовательного процесса способствует «веер равнодостойных направлений самоизменения» (Г.А. Цукерман) в рамках сознательно целевого пространства открытого диалога, личностно-субъективные позиции. Образовательное пространство в широком смысле слова — это форма существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [14, с. 91-92]. В атмосфере этого пространства ценным является диалогизация, творческое общение, свобода самовыражения.

Школа, по мнению Е.А. Ямбурга, - это расширяющееся пространство, так как она не может существовать изолированно от социально-педагогических процессов, протекающих в обществе. В живое информационное окружение образовательного пространства школы вписываются малые системы, они взаимопроникаемые, границы их не четкие.

Образовательное пространство школы характеризуется многообразием: погружение» в культуру как «поле культурного напряжения»; эстетизация школьного пространства (эстетические ситуации как «малые» пространства); зона творческого развития» как «субъектный микроуровень творческого пространства, индивидуальная траектория развития субъекта» [14, с. 142]; игровое пространство, позволяющее ученику быть спонтанным и творческим в развертывании своей «Я — концепции» и самоутверждении; эвристическое творческое пространство, развивающее воображение детей, их готовность к догадке; вероятностное образовательное пространство, являющееся «микромоделью культуры» (A.M. Лобок); предметное пространство, вписываемое в учебно-информационное пространство школы; образовательное пространство темы, способствующее осмыслению человеком своего «Я», когда чувство и разум выступают в их органическом взаимодействии;

- образовательное пространство урока; педагогическая поддержка, рассматриваемая в педагогике как альтернативное пространство организации обучения и воспитания (в нашем исследовании - диалоговых отношений), которая обеспечивает сотрудничество полисубъектов;

- творческая ситуация как ситуация образовательной деятельности, в которой не задаются решения, способы достижения цели, а снимаются психологические барьеры на пути креативного поведения личности как субъекта.

На синергетическом уровне взаимосвязь систем представлена B.JI. Бабуриным. Ученый предполагает, что если мир состоит из систем, то её окружают такие же системы. Значит, окружающей средой для каждой из систем служат системы. Во-вторых, если системы состоят из подсистем, а те - из элементов, то каждый элемент может быть разложен на составляющие его микросистемы, а внутрисистемная среда есть внешняя среда для составляющих её подсистем.

Одним из вариантов проектирования образовательной среды является модель «проектного поля», предложенная В. А. Ясвиным [228]. Она построена на основе единства трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического. Согласно заложенному в модель алгоритму, педагогическое проектирование образовательной среды осуществляется как взаимосвязанное проектирование каждого из них для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Ученый рассматривает образовательную среду как факт и фактор обучения и развития учащегося, как условие и средство для обучения и развития учащегося, которое находится в «руках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду. На этом основании образовательная среда рассматривается им как предмет проектирования и моделирования и объект психолого-педагогической экспертизы. Однако в этой общей рамке построения развивающей образовательной среды школы ценностные ориентиры заданы линейно и не рассматривается вопрос о механизмах и иерархии перечисленных составляющих образовательной среды, но это принципиально для организации развивающего образования.

В Государственном стандарте общего образования («Стандарты нового поколения») определены цели и задачи литературного образования [2]. Цель преподавания литературы — воспитание эстетически и этически развитого читателя, заинтересованного в общении с искусством и способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как модель мира, созданную автором, вести с автором опосредованный произведением «диалог» о главных мировоззренческих проблемах.

Изучая человека (в нашем понимании — художественный текст), как замечает М.М. Бахтин, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение. М.Н. Ахметова считает, что в этих поисках исключительную важность имеет голос каждой личности [16]. И его надо уметь услышать. Взаимно-обогащающая встреча двух голосов — поле двух сознаний. Важно то, каким станет человек «через встречу с другими». В этом смысле понимание, по словам Г.С. Батищева [26], величайшая сотворческая сила.

Оперирование значениями-знаками, по мысли Ю.В. Сенько, — оперирование абстракциями, то есть понятиями, которые отражают сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве [189, с. 12]. По мысли ученого, именно текст выступает звеном в цепи культуры, её фрагментом, служит связью автора текста и читателя. Текст также предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания [там же, с. 11]. Ю.В. Сенько называет объяснение и понимание универсальными способами познания мира человеком. Понимание, в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, предполагает обнаружение смысла.

Опыт построения творческого проблемно-смыслового пространства становления субъектности учащихся в обучении литературе основывается на осмыслении личных пространств (по теории J1.H. Новиковой и др.). Встроен-ность личного пространства в образовательное происходит в ситуации средо-вого подхода, способа познания и самопознания, развития и саморазвития личности ребёнка. «Невидимое» личное пространство индивида (В.А. Кара-ковский, JI.H. Новикова, H.J1. Селиванова) - это пространство сохранения и обогащения индивидуальности ребёнка, пробы его сил, самовыражения собственного «Я через личностно-значимую деятельность, накопления опыта самостоятельности, так называемые «подпространства» [14, с. 96, 105].

Опытно-экспериментальным путем определены этапы творческого проблемно-смыслового пространства как основы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе.

I этап: «Я и Искусство». Диалоговые отношения на начальном этапе (рис. 23) предполагают диалог с текстом (понимание контекста жизни личности, её языка). Школьники на фоне однопредметного разговора удерживают собственную гипотезу как авторскую ценность. В этом случае их вопросы адресованы себе-другому. Личное пространство на этом этапе превалирует над образовательным пространством класса в оценке героев произведений и их ценностей. Происходит смещение нравственных ориентиров.

При изучении романа Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (6 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) обсуждался проблемный вопрос: «Как мотивируется предательство Андрия?» Школьники высказывали разные мнения: «Его предательство никак нельзя объяснить!» (Дмитрий), «Но он же полюбил прекрасную панночку!» (Екатерина), «У Гоголя сказано: «Движимый состраданием.» (Владислав), «Надо быть мужественным человеком, чтобы пойти против отца и запорожцев. Для него было главным - спасти любимого человека. Это было выше, чем идеалы Запорожской Сечи» (Артем). На данном этапе предмет понимания учениками начинает рассматриваться через множественность объяснений. Этому способствует «интеллектуальный фон» (термин В.А. Сухомлинского) класса, который влияет общие цели и ценности класса, на его психологический микроклимат. Это «выправляет» соотношение пространств - личных и образовательного пространства класса в целом.

При анализе эпизода из новеллы Б.С. Житкова «Механик Салерно» (5 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) на вопрос: «Почему капитан убивает любопытного пассажира?», семиклассники отвечали по-разному: «Убил, чтобы другие мужчины не прыгнули на плоты» (Регина), «Убил, чтобы не поднялась паника на корабле» (Екатерина), «Ни у кого нет права убивать другого человека» (Василий).

Ход диалоговой коммуникации возможен при условии, что все ответы учеников одинаково равнозначны (даже вызывающие сомнения) для учителя. И у него нет права оценивать их и принимать или не принимать относительно своих ожиданий. Ученику необходимо помогать строить «живое знание» (личностно усваивать не только содержание изучаемого материала, но и раскрывать содержание индивидуального опыта учеников). В.П. Зинченко в книге «Живое знание» представляет концепцию образования, которое выйдет за пределы ближайшего развития и обратится к перспективе бесконечного развития человека, откроет никем не заместимое место каждого человека [83]. Б.М. Бим-Бад считает, что опережать — значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения.

Единство автора и читателя, их творческая встреча, по словам М.М. Гиршмана, формирует читательскую субъективность, определенным образом направляет путь восприятия [63]. Значимой оказывается способность школьников понимать ситуацию в соответствии с общечеловеческими ценностями. В.П. Зинченко говорит о том, что в произведениях искусства наблюдается неожиданное сочетание, «столкновение разных образов, рождающих новый смысл, способствующее возникновению озарения, мгновенной вспышке сознания читателя». Речь идет о сатори, которое он сравнивает с «распустившимся цветком ума» [85, с. 371]. После анализа проблематики народной английской баллады «Робин Гуд» (5 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) ученикам было дано задание - определить нравственные уроки произведения. Один из учеников предложил свой вариант:

Слово дал — надо держать. Но как человека назвать, Того, кто жизни другие забрал?! Он Зло Вселенной отдал!

Одного не учел атаман: Жизнь - страшный бумеранг.(Артур).

В.П. Зинченко, рассуждая о сатори, утверждает, что «подлинное произведение искусства создается на языке души, а душа выявляется во взаимоотношениях между людьми, где нет места самоутверждению партнеров» [85, с. 371-372].

Совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе изучения литературы, строится на принципе проблемной тематики (рис. 16, 17), отражающей значимые ценности и понятия учеников. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение». Изучая «Повесть о Евпатии Коловрате» (6 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина), обращались к особенностям эпохи Средневековья (примечательные деяния и выдающиеся люди), сравнивали облик героя с богатырями героического эпоса. Дети вышли на диалог с Античностью, сопоставляя героев мифов с Евпатием Коловратом. Внимание учеников было обращено на то, что при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в десятом классе мы вернёмся к этой повести, когда будем говорить о чертах настоящего воина.

Разговор о романе Д. Дефо «Робинзон Крузо» (7 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) начался с повторения отличительных признаков эпохи Просвещения (материал изучался на уроках истории). Сделали вывод, что в нем нашли воплощение все наиболее популярные просветительские идеи. Разум героя помогает ему осознать свои ошибки - переступил грань законов Природы, когда отправился за рабами. Обсуждая эпизод «Спасение Пятницы», школьники говорили, что Робинзон спас дикаря, чтобы не быть одиноким (Мария), чтобы остаться Человеком (Наталья). Он способен жить жизнью естественного человека, и Природа прощает его. Робинзон стоял перед выбором: быть или не быть (как Одиссей Гомера, как Гамлет Шекспира). Он сделал выбор в пользу Человека. Поэтому роман звучит как гимн силе человека, его разуму, вере в себя и свои возможности (Валерия).

Автор, название произведения Гомер «Одиссея» В. Шекспир «Гамлет» д. Дефо «Робинзон Крузо»

Эпоха VIII-VII век до н. э. XVII век XVIII век

Проблема ВЫБОРА

Ценности Семья, дом, свобода, общение

Рис. 16. Принцип проблемной тематики.

Мы определили искусство как фактор личного эмоционального переживания посредством введения учеников в контексты культуры человеческих отношений, указав, что искусство вводит школьника в мир Природы, в мир человеческих характеров, в мир ощущений людей разных эпох и народов. При анализе драмы А.С. Пушкина «Скупой рыцарь» шестиклассники (программа под редакцией М.Б. Ладыгина) вышли на диалог с творчеством Плавта и Мольера. Они отметили, что за 200 лет (!!!) проблема скупости не только не исчерпала себя, но и обострилась до предела, так уже рыцарь стал скупым (оксюморон — сочетание несочетаемого). При этом возросли размеры денежных накоплений: от одной кубышки до шести сундуков. И произошло падение человека, погряз он в пороках.

Автор, название произведения Плавт «Кубышка» Ж-Б. Мольер «Скупой» А.С. Пушкин «Скупой рыцарь»

Эпоха III век до н.э. XVII век XIX век

Проблема СКУПОСТИ

Количество денег Один жбан Один сундук Шесть сундуков

Антиценности Скупость, «сребролюбие», потеря облика, деградация.

Рис. 17. IIpuHifiin проблемной тематики.

В условиях диалоговых отношений ученик вводит идеи художественного текста в свой субъектный опыт проблемно-смыслового пространства. Урок литературы как событие предполагает встречу личности с темой, проблемой, содержанием. Эта встреча позволит ей (личности) сделать важные открытия, пересмотреть свои взгляды, пережить опыт восторга и удивления. В качестве метода исследования выступает сочинение как рефлексия. После изучения романа И.А. Гончарова «Обломов» десятиклассникам было предложено написать письмо литературному герою. Ученики подошли к выполнению задания не просто творчески, они переживали вместе с Обломовым его неудачи, давали советы, исходя из своего жизненного опыта: «Уважаемый Илья Ильич! С одной стороны, я понимаю Вас: лежишь себе на диване - благодать. Я до недавнего времени тоже предавался с удовольствием этому занятию, но. понял, что жизнь проходит мимо меня, что настоящее счастье и благополучие заключается не в бесплодных размышлениях и мечтах, а в богатстве чувств. Не надо бояться действительности. Надо действовать» (Павел).

По мнению O.K. Тихомирова, поисковая деятельность отдельного «Я» направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать тот смысл, который вкладывал «Я - Другой». Ученый-психолог говорит, что формирование смыслов и их раскрытие характеризуется как постепенный процесс сужения смыслов одного и постепенное приближение его к смыслам другого [203]. По мнению В.П. Зинченко, проблема не в том, чтобы прочитать и потом запомнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XX века [85]. Если мы подойдем к тексту не как к «мертвому грузу учености», а как к чему-то живому, то тогда чтение текстов имеет смысл. Такая работа, по мысли Ю.В. Сенько, «включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому» [189, с. 33]. Далее ученый утверждает, что подлинно диалогическое взаимодействие «учитель-ученик» способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. Анализируя роль сна в новелле А.А. Бестужева-Марлинского «Страшное гадание» (9 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина), ученики пришли к выводу о том, что столкновение с посланцем ада заставляет молодого офицера заглянуть в собственную душу и различить в ней зародыш того зла, которое искренне отрицается самим героем. Сон у Бестужева-Марлинского - это сон-предостережение, сон, завершивший духовную работу героя в трудной личной ситуации, сон, способствовавший принятию, по мнению читателей, верного решения: не видеть более любимой женщины, не портить ее жизнь, потому что она была замужем.

Если на начальном этапе диалоговых отношений ученик умеет только лишь строить диалог с текстом, понимает контекст жизни личности, то на П этапе диалоговых отношений «Искусство и Я» проявляется специфичность, индивидуальность чувств и переживаний, уподобление художнику, «примеривание» идей в диалоговом общении. Происходит восхождение к «Я» — творческому. Организация дискурса как общение с текстом и как творческое суждение школьников возможна в форме синквейна. После анализа сказок М.Е. Салтыкова-Щедрина, адресованных детям «изрядного возраста» (форма урока — создание тематической медиапрезентации), состоялась виртуальная встреча с писателем. Погас свет. На экране - портрет сатирика. Десятиклассники выражают слова благодарности:

Сказки, Гневные, проникновенные, Поучают, наставляют и живут. В них - синтез творчества.

Что за прелесть эти сказки!» (Анастасия).

Великий сын земли родной! Страдающий, понимающий. Смеёшься, караешь и плачешь. Ты не дал «в обиду мужика». Русский! (Сергей).

В процессе работы над романом Л.Н. Толстого «Война и мир» ученикам десятого профильного информационно-технологического класса были предложены разные виды творческих работ: построить график, написать эссе, синквейн, защитить ассоциации по теме «Пути жизненных исканий главных героев романа». Старшеклассники пришли к выводу, что с помощью графика можно исследовать путь жизненных исканий Андрея Болконского

Рис. 18. Путь жизненных исканий Андрея Болконского.

Учениками были выделены следующие этапы жизненных исканий Андрея Болконского: (- отрицательная ось; + положительная ось координат; 0 -равнодушие): 1 (-) Салон у А.П. Шерер: мечты о славе, о своем «тулоне»; 2 (+) Небо Аустерлица: понимание истины жизни; 3 (О)Жизнь в деревне: душевный надлом; 4 (+) Работа в комиссии по составлению новых законов: желание принести пользу обществу; 5 (-) Встреча с дубом по дороге в Отрадное: уныние, пессимизм; 6 (+) Лунная ночь в Отрадном: желание жить; 7 (-) Европа: желание мести А. Курагину; 8 (+) Война 1812 года: единение с народом; 9 (+) Встреча с Наташей: прощение. рис. 18).

ДА А V V

2 4 6

Говорить на языке графика о Наташе Ростовой - любимице Толстого - нельзя: «Она — сама жизнь. Она - сложнее и интереснее графика» (Анастасия). Учениками был выбран ассоциативный уровень как способ исследования характера героини романа. «Озеро (рис. 19) - зеркало душевных переживаний героини, дом-крепость - Наташа-жена и мать. Она естественна, как сама природа: в ней все гармонично. Этот человек открыт миру и жизни» (Полина).

Рис. 19. Ассоциативный уровень характера Наташи Ростовой.

Ученица обращается к конспекту-модели, в основе которой лежит образный, яркий рисунок. Он - результат внутреннего диалога-размышления школьницы. В педагогике этот метод исследования субъектности представлений как результат диалоговых отношений читателя и Героя назван икониче-ской (образной) моделью. Она позволяет работать всем органам чувств и мышления, происходит не только восприятие, но и осмысление изучаемого материала (J1.M, Фридман). Иллюстрированная, образная (иконическая) модель производит «эффект неожиданности», являясь открытым творческим микропространством.

В.В. Кандинский считает, что подлинное произведение искусства возникает таинственным, мистическим образом «из художника». «Отделившись от него, оно получает самостоятельную жизнь, становится личностью, самостоятельным духовно дышащим субъектом, ведущим также и материальную жизнь; оно является существом. Оно живет, действует и участвует в созидании духовной атмосферы.» [93, с. 99]. Истинный акт большого искусства способствует предельной сосредоточенности, при которой в одной точке сводятся все силы ума, воображения, памяти, чувства, воли. Это и есть вдохновение, одержимость, неистовство, результатом которых бывает внезапное проникновение в истину [231]. После просмотра пьесы А. Вампилова «Утиная охота» школьники, анализируя характер Зилова, сопоставили его с лермонтовским Печориным («портрет, составленный из пороков всего нашего поколения в полном их развитии»). Зилов, по мнению учеников, самый свободный герой в пьесе, но эта свобода обрекает его на циничные поступки. Почему? Если человеческие отношения лишены душевной откровенности, то жизнь превращается в дешевую игру в неё

По мнению O.K. Тихомирова, поисковая деятельность отдельного «Я» направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать тот смысл, который вкладывал «Я — Другой». Ученый-психолог говорит, что формирование смыслов и их раскрытие характеризуется как постепенный процесс сужения смыслов одного и постепенное приближение его к смыслам другого [203, с. 73-74]. Этот процесс необходимо рассматривать во взаимосвязи объективных и субъективных факторов, где прогноз ситуации есть изменение смысла, при котором возникает «живое знание». Нужно научиться рассматривать своё знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет о «.построении своего опыта», а не просто об усвоении [85, с. 33]. Философские проблемы смысла жизни (В. Шекспир «Гамлет») вызвали у восьмиклассников самые разноречивые суждения: «Месть - это удел слабых» (Владислав), «Мстить - значит убить в себе человека» (Екатерина), «Гамлет прав: надо наказать зло» (Дмитрий), «Зло порождает ещё большее зло, и оно ведет к кровавой бойне» (Наталья). Это и есть «живое знание», о котором говорит В. П. Зинченко. Это и есть эмоциональные переживания, рожденные в субъективной ситуации. Сопереживание, проживание, сопереживание рассматриваются нами как эмоционально-образная форма диалоговых отношений школьников. Таково творческое пространство урока.

Откровенность и доверительность отношений выступают как условие осознания мотивов духовных устремлений к высшим целям. Во время работы над повестью А.С. Пушкина «Капитанская дочка» (9 класс, программа под редакцией М.Б. Ладыгина) ученики писали обращение к потомкам. Эти «творческие откровения» позволяют говорить о высокой культуре чтения и диалогичности старшеклассников: «Дорогие потомки! Я очень хочу, чтобы вы любили читать. Ведь книга - это такая же категория вечности, как пространство и время. Мое главное пожелание вам - любите. Любите, как любили Петр Гринев и Маша Миронова. Мы одни, сами по себе, ничего не стоим: Человеку нужен Человек. Никогда на поймешь, что такое белое, не увидев черного. Вот и я не знала, оказывается, что такое любовь, пока не прочитала «Капитанскую дочку» (Регина).

Иосиф Бродский говорил, что надо уметь видеть за мыслью. А что стоит за мыслью? М.К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственно-лично присутствующие переживания. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые действия. Сам же Иосиф Бродский увидел за мыслью мысль. «Значит, за мыслью — состояние переполненной чувства души» [85, с. 92].

Диалог помогает развитию свойств и способностей человека и не должен подавлять индивидуальность взрослеющего человека. «Воспитание идет не через слово, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания -стимулировать к самостоятельной деятельности» [85, с. 32]. Таким образом, ученик является не только читателем, но и творцом диалога своей жизни, её поведенческого текста.

Представляем спроектированное в нашем опыте построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы (рис. 20).

Принцип проблемной тематики, отражающий значимые ценности и понятия учеников

Рис. 20. Построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях обучения литературе.

В диалоговых отношениях обучения литературе необходимостью является построение и личного творческого проблемно-смыслового пространства, пространство сохранения и обогащения индивидуальности ребёнка, самовыражения собственного «Я через личностно-значимую деятельность. В ходе исследования проводилась индивидуальная работа с учениками, проявившими особый интерес к изучению литературы. В качестве примера можно представить наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства (с 5 класса по 11 класс). В процессе работы на уроках, при выполнении домашнего задания, при написании творческих работ был отмечен высокий уровень креативности ученицы, нестандартность, образность мышления. Разрабатывались индивидуальные задания, в которых учитывались способности ученицы к творчеству. С 7 класса Регина являлась постоянным корреспондентом газеты «Чадо» (имеет более 35 публикаций). В 8-9-х классах — корреспондент школьной газеты «Тусовка», в 10-м классе - её главный редактор. Она была направлена от Читинской области на Всероссийский съезд журналистов, который состоялся в Москве в марте 2008 года. Будучи ученицей 11 класса (гуманитарный профиль), Регина участвовала во Всероссийской олимпиаде по журналистике, где вошла в шестерку сильнейших (из 211 участников) и досрочно была зачислена в Московский государственный университет на факультет журналистики.

Представляем наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства (рис. 21):

- школьный

Год Класс Предмет Место

2006-2007 9 Д Литература 1

2007-2008 10 Б Русский язык 2

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маниковская, Ольга Вадимовна, 2010 год

1. Олимпиада по литературе Городской Грамота за 3 место20082009 11 Б Олимпиада по журналистике Всероссийский Победитель — досрочно студент МГУ

2. Рис. 21. Наполнение личного пространства Хохловой Регины в условиях образовательного творческого пространства.

3. В работе с ученицей использовался метод проектной деятельности. На протяжении трех лет она исследовала проблему «Общечеловеческие ценности в произведениях русской литературы», представляя итоги работы на школьных конференциях, конкурсах разного уровня.

4. Ученица 11 класса (гуманитарный профиль) Кац Галина участвовала в Международном конкурсе, проходившем в г. Иркутске. Она стала участницей заключительного этапа конкурса и по итогам тестирования получила право обучения в колледже г. Кфар Саба Израиля.

5. В ходе эксперимента проводилось анкетирование в традиционных классах (70 человек) и в классах диалога (50 человек) об удовлетворенности диалоговым общением по следующим вопросам:

6. Как Вы относитесь к уроку-диалогу?

7. Как Вы себя чувствуете на уроке-диалоге?

8. Для чего, на Ваш взгляд, нужно изучать произведения мировой литературы разных эпох?

9. Что именно для Вас дает урок-диалог?

10. На второй вопрос ученики отвечали так: «На уроках литературы я чувствую себя хорошо» (Артем), «На уроке-диалоге я свободна душою» (Наталья), «На таких уроках я чувствую вдохновение» (Мария).

11. Результаты анкетирования представлены нами в рисунках 22, 23.

12. Тип классов Количество человек Нравится Равнодушен Не нравится1. Классы диалога 50 29 15 6

13. Традиционные классы 70 27 25 18

14. В Нравится □ Равнодушен □ Не нравится

15. Рис. 22. Удовлетворенность диалоговым общением на первом этапе.1. Классы1. Традиционные классы

16. Тип класса Количество человек Нравится Равнодушен Не нравится1. Классы диалога 50 38 8 4

17. Традиционные классы 70 45 17 8

18. В Нравится □ Равнодушен □ Не нравится

19. Рис. 23. Удовлетворенность диалоговым общением на третьем этапе.1. Классы диалога1. Традиционные классы