Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хоперскова, Ирина Юрьевна

• Хоперскова, Ирина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хоперскова, Ирина Юрьевна

Введение.

Глава 1. Концептуальная модель диалога в личностноориентированном образовательном процессе.

1.1. Диалог как сущностная характеристика и педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса.

1.2. Дидактические принципы диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса.

1.3. Диалог в технологическом аспекте личностно-ориентированного образовательного процесса. Структури- 43 рование процесса.

Глава 2. Система работы учителя по использованию диалога в обучении

2.1. Этапы работы и действия учителя при организации образовательного процесса на диалоговой основе.

2.2. Система дидактических приёмов и средств реализации диалога в обучении.

2.3. Анализ опыта организации образовательного процесса на диалоговой основе. Результаты эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе»

Актуальность темы исследования обусловлена тем интересом, который на протяжении последних лет вызывают проблемы личностно-ориентированного образования у российской педагогической общественности. Изменились требования к выпускнику школы. Теперь он рассматривается не как безликий носитель знаний, умений и навыков, но как личность, способная творчески преобразовывать действительность, выстраивать свой личностный мир в условиях свойственной нашему времени множественности культур и актуализировать его в продуктах своей деятельности.

В связи с этим меняется и сам образовательный процесс: его сущность, содержание, технологии, закономерности коммуникации между учителем и учеником. Позиция ученика сегодня представляет собой позицию субъекта, на паритетных с учителем началах участвующего в процессе своего образования. Коммуникация между ними приобретает характер диалога, неизменно затрагивающего личностный опыт учащегося, систему личностных смыслов и ценностей. Преобразовывается само учебное содержание. Оно становится полем межличностного общения, происходящего с учётом диалога разнохарактерных культур: культур разных исторических эпох, различных наций, и т.д. Соответственно содержанию обновляются и образовательные технологии, внутренняя сущность которых также предстаёт как диалог, обеспечивающий адекватный развитию личности способ образования.

Однако осуществление данного подхода на практике связано с рядом противоречий: между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого ученику содержания, между личностным опытом, представляющим собой сгусток личностных смыслов, личностных ценностей и учебным содержанием как «царством обезличенных, «вырванных» из культурного контекста значений образования «в наследство» от знаниево-ориентированной системы обучения), между ценностными приоритетами ученика и высшими общечеловеческими ценностями и др.

На преодоление этих противоречий направлены усилия педагогов-практиков, работающих в личностной парадигме, философов, педагогов и психологов, научно исследующих проблемы личностно-ориентированного образования. Представляется, что разрешение противоречий, связанных со становлением личностно-ориентированного типа образования, возможно именно посредством глубокой и научно обоснованной диалогизации образовательного процесса.

Бесспорно, сама идея о связи диалога с личностным подходом к ребёнку в обучении не нова. Ей уделяли внимание философы и педагоги Античности, Возрождения, Нового времени (67, 144). Важное место она занимает в наследии русских мыслителей. «Истина, - читаем у М.М.Бахтина, - не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» (14, с.126).

В.А.Сухомлинский считал, что взаимодействие на основе диалога побуждает интерес человека к человеку. «С этого начинается сложный процесс взаимного . обмена духовными ценностями» (134, с.43). В диалоге человек переживает, мыслит, а главное - спорит, в душе ребёнка пробуждается чувство человека при решении учебной задачи.

В современном опыте образования диалоговая концепция обучения наиболее интенсивно развивается философами и педагогами школы диалога культур: И.Афанасьевым (7), А.В.Ахутиным (8), В.С.Библером (22, 23, 24, 25, 26, 27, 28), Л.М.Баткиным (11,12), С.Ю.Кургановым (68, 69) и др.

В.С.Библер, например, рассматривает диалогичность как ведущую характеристику сознания и мышления современного человека. В 20 веке сознание и мысль человека всё время отбрасываются как бы к самому началу его бытия, подчеркивает В.С.Библер, к той грани, где бытие (в точке - «быть или не быть») и мысль (в точке - «я мыслю, следовательно.») взаимоопределяют друг друга, существуют как бы на заре становления человека человеком.

На философские выводы М.М.Бахтина (13, 14, 15, 16, 17), В.С.Библера, А.В.Ахутина опирается в своих исследованиях С.Ю.Курганов - создатель авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает С.Ю.Курганов, для человека конца 20 века становится уже не точкой, а г р а н идей спорящих культурных миров. Современная математика выстраивается на границе нескольких видений числа, множества, бесконечности; в физике элементарные частицы изучаются в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного и т.д.

Сегодня вопрос о диалоге заявлен как один из важнейших для концепции личностно-ориентированного образования в работах Е.В.Бондаревской (34, 35, 36, 37, 38, 39), В.В.Серикова (126, 127), В.Т.Фоменко (140, 141, 142, 143, 144, 145), И.С.Якиманской (154, 155) и др. Определена его роль в качестве фактора, задействующего побудительную силу личностного смысла в процессе обучения (1), актуализирующего собственно личностные функции человека (В.В.Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е.В.Бондаревская). Обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В.В.Сериков). Изучены функции диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов (18), в воспитании у учащихся позитивных черт русского национального характера (5). Своеобразно диалог предстаёт в дидактической концепции синтеза искусств Н.К.Карповой (59).

Но, будучи представленной в качестве одной из концептуальных идей личностно-ориентированного типа образования, идея диалога ещё недостаточно разработана в дидактическом и методическом плане. Как правило, упоминание о диалоге содержится в работах, посвящённых определению общих путей перехода школы к личностно-ориентированному образованию или исследованию той или иной стороны обучения: использование диалога в педагогике следованию той или иной стороны обучения: использование диалога н педагогике сотрудничества (4, 56, 57, 58, 129, 130, 150) в системе личностно-развивающего (33, 48, 51, 52, 106, 109, 123, 154, 155), проблемного (94, 95, 96, 97, 98) обучения, в образовательном процессе, построенном на интегративной (49, 61, 143), крупноблочной (114 и др.) и т.д.

Всё вышесказанное определяет актуальность темы, к которой обращается автор данного диссертационного исследования.

Объектом исследования является личностно-ориентированный образовательный процесс. В качество предмета исследования выступает диалог как педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса, проникающий как в его содержательные, так и процессуальные аспекты.

Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, а также системы работы учителя по использованию диалога в обучении, направленном на личностное развитие учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что диалог, являясь педагогическим фактором личностно-ориентированного образовательного процесса, может быть определён как дидактический механизм, обеспечивающий личностное развитие учащихся. В свою очередь, действие диалога как механизма личностного развития будет успешным, если.

-содержание образовательного процесса будет диалогизировано в соответствии с тремя принципами: принципом представленности в содержании различных культур, принципом интеграции разнохарактерного содержания, принципом совместного конструирования содержания учителем и учащимися;

-основу структурирования образовательного процесса составит межмо-ментный (в терминологии В.Т.Фоменко) диалог, предполагающий взаимную адаптацию позиций учителя и ученика, обострение точек зрения с последующим разрешением противоречия, скрытый характер позиций с переводом их в открытую форму и др.;

-система работы учителя предстанет как последовательность этапов, включающих выявление диалоговых узлов в содержании программы, продумывание логики построения систем уроков в разделах, содержания и построения конкретных уроков, определение дидактических приёмов и средств реализации диалога в обучении.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой и исходя из развиваемой в науке идеи о диалоге как педагогическом факторе личностно-ориентированного образовательного процесса, были определены следующие задачи исследования:

-обоснование основных дидактических принципов диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса;

-выявление особенностей структурирования диалогового образовательного процесса;

-разработка системы действий учителя по организации и реализации образовательного процесса на диалоговой основе;

-экспериментальная апробация модели диалога в личностно-ориентированном процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философская концепция диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.М.Баткин и др.), идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей развитие личности (П.Флоренский, Н.А.Бердяев и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), психолого-педагогические выводы о личностном смысле как педагогическом факторе (А.Н.Леонтьев), работы, посвященные возможным способам воплощения диалога культур в обучении (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), а также исследования проблем целостности и структуры образовательного процесса, особенностей поисковой деятельности учащихся (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко).

Автором использованы следующие методы исследования: изучение теоретических работ по теме; сравнительный анализ опыта учителей, работающих в разных парадигмах образования; беседа; интервью; анкетирование; эксперимент; интроспективный метод (осмысление собственной опыта работы в качестве учителя).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1995-1996г.г.) - знакомство с теоретической разработкой темы исследования; сравнение деятельности учителей, работающих в знание-во-ориентированной и личностно-ориентированной парадигмах, интервьюирование учителей с целью выявить уровень сформированное™ их представления о диалоге в обучении. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы.

Второй этап (1996-1999г.г.) - создание концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, экспериментальная проверка гипотезы исследования, выявление показателей, посредством которых можно зафиксировать переход образовательного процесса на лично-стно-смысловой уровень, динамику личностного развития учащихся.

Третий этап (1999-2000г.г.) - анализ опыта работы по экспериментальной программе, выделение этапов и обозначение действий учителя по организации личностно-ориентированного образовательного процесса на диалоговой основе, определение приёмов и средств реализации диалога в обучении, обработка экспериментальных данных, оформление результатов в диссертацию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что обоснованы дидактические принципы диалогизации содержания в личностно-ориентированном образовательном процессе (представленность в содержании учебного процесса разнохарактерных культур, межпредметная интеграция, совместное с учащимися конструирование содержания), выявлены связанные с принципами диалогизации содержания видо-уровневые характеристики диалога. Обозначена система процедур по диалогизации содержания (установление диалоговых пар, определение их логической последовательности, подготовка учебного пространства для выбранного учащимися содержания и т.д.). Изучены особенности структурирования диалогового образовательного процесса, связанные с необходимостью обеспечить учащимся возможность постоянного личностного развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определена системы работы учителя по реализации диалога на разных этапах образовательного процесса (создание учебной программы диалогового типа, проектирование систем уроков в разделах программы и пр.), теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих построить на диалоговой основе курс литературы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально; обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе гимназии №25 г.Ростова-на-Дону. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах гимназии (1998, 1999, 2000), заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета (1998, 1999, 2000), «Северо-Кавказских чтениях» (1998, 1999г.г.). Рекомендации по организации личностно-ориентированного образовательного процесса на диалоговой основе внедрялись через проведение открытых уроков по литературе (1998, 1999, 2000г.г.), материалы научно-практических конференций, проводившихся на базе гимназии № 25 (1998, 1999г.г.), публикации в методическом журнале Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, приложениях к журналу «Научная мысль Кавказа» (1999, 2000г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выступая в качестве педагогического фактора образовательного процесса, диалог переводит его на личностно-смысловой уровень. Осуществление учебной деятельности на данном уровне в контексте культурологического образования предполагает возникающий в диалоге контакт-«приобщение» (М.М.Бахтин) к высшим духовным ценностям, воплощённым в культуре.

2. Идея диалогового подхода предъявляет особое требование к содержанию образовательного процесса, выступающему в данном случае как диалог культур и благодаря этому «питающему» личностное развитие ученика. Дидактическими принципами диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса являются представленность в содержании учебного процесса разнохарактерных культур, межпредметная интеграция, совместное с учащимися конструирование содержания.

3. Процесс обучения, ориентированный на личностное развитие учащихся базируется на межмоментных (В.Т.Фоменко) связях диалогового характера. Структурирование процесса предполагает взаимную адаптацию позиций учителя и ученика, обострение точек зрения с последующим разрешением противоречия, скрытый характер позиций с переводом их в открытую форму и др.

4. Система работы учителя по диалоговой организации образовательного процесса, ориентированного на личностное развитие учащихся, основывается на паритетности позиций учителя и ученика как соавторов содержания и субъектов учебной деятельности. Данная система состоит в последовательности этапов работы по созданию и реализации программы диалогового типа, преемственности дидактических приёмов и средств на каждом из этапов, включает выделение критериев личностного развития учащихся. Структура работы состоит из введения, двух глав и заключения. Диссертация снабжена библиографией и рядом приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хоперскова, Ирина Юрьевна

Выводы

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведённой в целях настоящего исследования, подтверждают теоретический вывод о диалоге как мощном педагогическом факторе, выводящем образовательный процесс на личностно-смысловой уровень и открывающем ученику возможность для личностного развития, для становления личностной системы ценностей.

Практика показывает: содержание личностно-ориентированного процесса должно быть организовано таким образом, чтобы обеспечить возможность для развития личности учащегося: от непосредственной эмоциональной оценки до обдуманной личностной позиции. Это определяет этапы работы и направление действий учителя, организующего образовательный процесс на диалоговой основе:

I этап. Создание программы диалогового типа.

На данном этапе выявляются диалоговые узлов в содержании программы. Фиксируемые в диалоговых узлах проблемы преобразовываются в основные вопросы и задания, представляющие основу для создания систем уроков в разделе и для построения конкретных уроков.

II этап. Создание систем уроков в разделах программы (предполагающее продумывание логики построения системы и изначально учитывающее субъективный компонент содержания образовательного процесса - система должна быть гибкой, готовой «откликнуться» на личностный запрос к учебному содержанию);

III этап. Продумывание содержания и построения урока, а также возможных вариантов развития диалога на уроке (здесь важно продумать систему моментов, а также конкретных, базирующихся на основных, но не идентичных им, вопросов и заданий, применительно к дидактической задаче данного урока);

Действия учителя по организации образовательного процесса на диалоговой основе включают также определение дидактических приёмов и средств реализации диалога в обучении. Выделяемые нами приёмы и средства реализации диалога в курсе литературы представляется возможным экстраполировать на другие гуманитарные и даже естественнонаучные курсы. Это такие приёмы и средства как приём первоначального комментирования изучаемого произведения (имеется в виду литературного, но в потенциале - исторического, философского и др. культурного текста) - учитель может использовать вопросы-интерпретации, вопросы-сравнения, вопросы-умозаключения и пр.), приём использования разноуровневых заданий творческого характера (проблемного, частично-поискового и исследовательского), позволяющих обеспечить каждому ученику возможность для творческого развития при сохранении за ним права индивидуального выбора темпа и объёма продвижения вперёд, приём составления тем итогового ученического сочинения также разноуровневого характера.

Анализ экспериментальных данных показывает, что по мере развёртывания диалогового образовательного процесса всё больше учащихся берутся за задания и темы повышенного уровня, что свидетельствует, что диалоговый образовательный процесс стал личностнообразующим (учащиеся не боятся трудных тем, если те позволяют им выразить свою личностную позицию, творчески высказать своё я - то есть создать своё произведение).

В качестве показателей перехода и осуществления образовательного процесса на личностно-смысловом уровне при диалоговой организации обучения могут выступать: усиление коммуникативной активности учащихся, обращение учащихся к своему личному жизненному опыту, особый эмоциональный подъём, или пафос, во взаимосвязанности сочинения с диалогами, происходившими на уроках, в качестве особого показателя - вопросы, обра-щённые к учителю.

Личностный рост учащихся фиксируется в выборе темы сочинения, в степени выраженности личностного отношения относительно предмета сочинения, самостоятельности в решении темы. По каким именно позициям наблюдается личностный рост позволяет зафиксировать психолого-педагогическое анкетирование учащихся.

Заключение

Проведённое нами диссертационное исследование позволяет прийти к заключению о том, что проблема построения образовательного процесса на диалоговой основе является актуальной для личностно-ориентированного образования, но недостаточно разработанной в обще-дидактическом и конкретно-методическом плане, и потому редко используемой в массовой практике школы. Однако, не заявляемый в качестве сознательно эксплуатируемого метода обучения, диалог фиксируется на уроках учителей, работающих в личностной образовательной парадигме. Осмысление данного педагогического парадокса определило направление исследовательского поиска и позволило сформулировать следующие выводы.

1. Диалог является сущностной характеристикой личностно-ориентированного образовательного процесса и его важным педагогическим фактором. Диалог органично «вводит» ребёнка в мир взрослых, амортизируя объективных эффект педагогического «давления» в силу своей адекватности самому процессу развития личности. Именно в диалоге личность рождается, отделяя себя от индивида, в диалоге (с другими - личностями в их произведениях: знаниях, способах мышления, чувствования, духовных ценностях - и с собой в качестве другого) личность живёт и в диалоге - развивается, «растёт». Диалог позволяет личности открыть для себя опыт-переживание в учебном процессе, способствующий собственно личностному развитию.

2. Содержание, «питающее» развитие личности, предстаёт как диалог культур. Принципами диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса являются принцип представленности в содержании различных культур (культур разных исторических эпох, наций и т.д.), принцип интеграции (в соответствии с уровнями интеграции), принцип совместного конструирования содержания учителем и учащимися (включающий личностный опыт в структуру содержания образовательного процесса).

В связи с названными принципами диалогизации компонентная структура содержания личностно-ориентированного образовательного процесса выступает как минимум трёхчленная, состоящая из диалогизирующих друг с другом компонентов объективного по отношению к ученику содержания и личностного опыта учащегося. Взаимодействие между компонентами осуществляется по принципу не гегелевского «снятия», но «боровской дополнительности»: компоненты продолжают «слышать» друг друга даже в составе целостного образования.

3. Изучение структуры диалогового образовательного процесса показало, что диалоговые компоненты содержания реально существуют и приобретают действенный смысл в моментах урока (шире - раздела, курса). В свою очередь, моменты в рамках их логическо-дидактического единства на уроке (в разделе и т.д.) противоположны (с точки зрения заданий, получаемых учащимися или материала, на котором эти задания выполняются), или диалогич н ы. И именно поэтому входящие в них диалоговые компоненты содержания приобретают действенный смысл.

Структурирование образовательного процесса предполагает взаимную адаптацию позиций учителя и ученика, обострение точек зрения с последующим разрешением противоречия (введение оппонирующего начала нуждается в наличии исходного утверждения, «готового» к тому, чтобы быть впоследствии подтверждённым, опровергнутым или переформулированным), скрытый характер позиций с переводом их в открытую форму (содержание момента полностью открывается учащимся в системе моментов, обусловливая концентрическое движение мысли в диалоге), осуществление процесса как переход от структурно-определённых к структурно-неопределённым моментам причём учитель должен быть готов к возникновению серии структурно-неопределённых моментов).

4. Система действий учителя по организации образовательного процесса на диалоговой основе направлена на утверждение паритетности позиций учителя и ученика в образовательном процессе как соавторов содержания и субъектов учебной деятельности и реализуется в последовательности этапов работы по созданию программы и дидактического обеспечения диалогового курса.

Дидактические приёмы и средства реализации диалога в обучении, представленные в диссертации, характеризуются преемственностью на разных этапах учебного процесса и представляют собой пример дифференцированного подхода: обеспечивают каждому учащемуся возможность выбора индивидуального объёма и темпа продвижения вперёд при сохранении творческого характера заданий.

5. Экспериментальная апробация модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе показала, что если профессиональные действия учителя успешны, личностное развитие учащихся приобретает интенсивный, часто скачкообразный характер, происходит преобразование личностных систем ценностей в соответствии с вечными общечеловеческими ценностями, воплощёнными в культуре. Пробуждающееся желание «высказать» свою личность побуждает ученика браться даже за задания, превышающие уровень его специальных умений в той или иной предметной области. А значит, гипотеза исследования полностью подтверждена.

На основании вышеизложенного могут быть сформулированы перспективы исследования проблемы построения личностно-орентированного образовательного процесса на диалоговой основе:

-выявление показателей личностного приращения, разработка психолого-педагогических методик для снятия этих показателей;

-дальнейшее исследование структуры диалога, его видов и уровней в личностно-ориентированном образовательном процессе;

-дальнейшее исследование феномена диалога между многими компонентами содержания, его функционирования в личностно-ориентированном образовательном процессе, закономерностей движения мысли в таком диалоге и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хоперскова, Ирина Юрьевна, 2000 год

1. Абакумова И.В, Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону - 1989.

2. Активность личности в обучении / психолого-педагогический аспект /. М.: НИИВШ, 1986.

3. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении // Философские науки. 1986. - № 1.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1990.

5. Андронова Т.В. Воспитание у учащихся черт национального характера в процессе изучения русской литературы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону - 1998.

6. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. - № 4.

7. Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учительская газета. -1993.-№46.

8. Ахутин A.B. История принципов физического эксперимента (от античности до 17 в.). -М.: Наука, 1976.

9. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. - №1.

10. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. 1973. - № 6.

11. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение; проблемы и люди. М.: Росс. гос. гум. ун-т, 1995.

12. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. -М.: Наука, 1978.

13. Бахтин М.М. К философии поступка: Проблема текста в лингвистике, филологии и других науках. Опыт философского анализа: (Фрагм. работ) / Публ. подгот. Е.В. Волкова, Е.А.Богатырёва // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 1991. -№ 1.

14. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит-ра, 1986.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979.

16. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Худож. лит-ра, 1990.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г.Бочаров. М.: Искусство, 1986.

18. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Волгоград - 1995.

19. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990.

20. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Сов. писатель, 1990.

21. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

22. Библер B.C. 20 век и диалогический смысл культуры. // Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. М., 1988.

23. Библер B.C. На перекрёстке культур, или Бюргер на Невском проспекте: (Об особенностях русской культуры и цивилизации: Беседа с философом В.Библером / записал А.Аванесян) // Журналист. 1993. - № 6.

24. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. - № 6.

25. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование. М., 1989.

26. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975.

27. Библер B.C. Кант Галилей - Кант: (Разум Нового времени в парадоксах самообоснования). - М.: Мысль, 1991.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М. Политиздат, 1991.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обучения // Педагогика. 1994. - № 5.

30. Бодалёв A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990. - № 12.

31. Бодина Е. Жизненность знаний как условие становления содержания образования // Воспитание школьников. 1997. - № 4.

32. Божович Л.И. Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии. 1973. - № 6.

33. Божович Е.Д., Якиманская И С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. Педагогика. 1987. - № 9.

34. Бондаревская Е В. Концепции реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. -Ростов-на-Дону, 1993.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

36. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования. // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.

37. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1999.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4.

39. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985.

40. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса// Вопросы психологии. 1981. - № 3.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // С.С. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986.

42. Выготский Л.С. Психология подростка // С.С. в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1986.

43. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: Академия, 1998.

44. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1992.

45. Герасимова Е.А. Урок литературы в системе личностно-развивающего обучения // Из опыта личностно-развивающего образования. Ростов-на-Дону, 1999.

46. Гурова Л.Л. Процессы понимания и развития мышления // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

48. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону-1997.

49. Дрыгин М.А. и др. Диалог о диалоге // Философские н-ки. 1988. - № 1.

50. Дусавицкий A.K. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. - № 7.

51. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. 1998. - № 7.

52. Зарецкий И.И., Ломидзе Л.С. Формирование личности цель воспитания // Сов. педагогика. - 1989. - № 12.

53. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

54. Зуев Ю.И., Стокяло В.А. Эвристический философский диалог // Новое мышление и проблемы преподавания социально-гуманитарных наук. Минск, 1992.

55. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.

56. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника. М.: Просвещение, 1988.

57. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986.

58. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону - 1996.

59. Клайн М. Математика: утрата определённости. М.: Мир, 1984.

60. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону - 1995.

61. Краевский В В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СГПУ, 1994.

62. Крыгина Т.М. Системный обзор образовательных технологий // Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревская. -Ростов-на-Дону, 1999.

63. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебник. 4.1. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997.

64. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997.

65. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1989. - №

66. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

67. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. 1989. -№2,4, 5.

68. Куркин И.А., Фоменко В.Т. Диалог в обучении (Методический материал в помощь студентам педагогических отделений). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы психологии. 1972. -№9.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1973.

71. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

72. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.:Изд-во МГУ, 1971.

73. Леонтьев A.A. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы овладения языком. М., 1969.

74. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Сов. педагогика. -1991. -Ко 11.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

76. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования? (Дидактическая концепция) // Пед. вестник. 1992. - № 5.

77. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути её исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

79. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. -№ 2.

80. Лернер И.Я. Человеческий фактор в функции содержания образования // Сов. педагогика. 1987. - № 11.

81. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991.

82. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тарту-ско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.

83. Лотман Ю.М. Чему же учатся люди? (Из выступления проф. Ю.М.Лотмана на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г.) // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.

84. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. М.: Изд-во МГУ, 1970.

85. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.

86. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Народное образование. -1991. № 7.

87. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы: Учебн. для Пед. вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. М.: Просвещение, Владос, 1994.

88. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская: Пос. для учителей. М. Просвещение, 1977.

89. Маранцман В.Г. Проблемы методики преподавания литературы: Учебн. пособие / Отв. ред. В.Г.Маранцман. JL: Изд-во ЛГУ, 1976.

90. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. Кн. для уч-ся ст. кл. ср. шк. М.: Педагогика, 1986.

91. Мапошкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

92. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

94. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1987.

95. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.

96. М.М.Бахтин и проблемы современного гуманитарного знания: Материалы межвуз. научн. конф. (г. Ростов-на-Дону, 27 сентября, 1995 г.) / РГУ, Каф. теории и истории миров, журналистики, Фак. филолог, и журналист. Ростов-на-Дону, 1995.

97. М.М.Бахтин как философ: (Сб. ст.) / Отв. Ред. Л.А.Гоготишвили. М., 1992.

98. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. М.: Просвещение, 1968.

99. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М. Педагогика, 1976.

100. Морозова A.C. Особенности личностно-ориентированного образования в системе гуманитарных дисциплин // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-воРГПУ, 1995.

101. Морфология культуры. Структура и динамика / Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В. Быкова и др.: Учебн. пособие для вузов. М.: Наука, 1994.

102. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учебн. заведений: В 3-х кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

103. Обучение и развитие / под ред. Л.В.Занкова /. М., 1976.

104. Обучение учебному сотрудничеству (в шк.) / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумина, Е.В.Чудинова // Вопросы психологии. 1993. - № 2.

105. Осухина Н.Г. Формирование мотивации изучения предметов гуманитарного цикла. Челябинск, 1987.

106. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3, 4.

107. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебн. пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1988.

108. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№3.

109. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебн. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

110. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы психологии. 1982. - № 3.

111. Преподобная В.В. Проблемно-блочное обучение литературе как способ формирования творческого мышления // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.

112. Программа по литературе для 10 класса ср. общеобраз. уч. зав-ний / Сост. Курдюмова Т.Ф. и др. М.: Просвещение, 1991.

113. Программа по литературе для 10 класса / Под ред. Кутузова А.Г. М.: Дрофа, 1999.

114. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски. М.: Педагогика, 1984.

115. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.

116. Психология развивающейся личности /Под ред. Петровского А.В./ М.: Педагогика, 1987.

117. Пугач Г.В. Познавательная активность личности М., 1986.

118. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.

119. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. - № 5.

120. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - № 3.

121. Русская риторика: Хрестоматия / Авт.-состав. Л.К. Граудина. М.: Просвещение, 1996.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. Пособие. М.: Народное образование, 1998.

123. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.1 л л

125. Силько Ю.В. Использование жизненного опыта учащихся в процессе обучения // Новые исследования в педагогике. 1972. - № 2.

126. Соловейчик C.Jl. Педагогика для всех. М.: Детская лит-ра, 1987.

127. Соловейчик Jl.С. // Учительская газета. 1986. - 23 сентября.

128. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996.

129. Стрелкова J1.C. Проблема единства обучения и воспитания как сущностное отношение личностно-ориентированного образования // Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1999.

130. Субботский Е.В. О «пристрастностях» детских суждений // Вопросы психологии. 1978. - № 2.

131. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988.

132. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительных задач // Вопросы психологии. 1969. - № 4.

133. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972.

134. Учебный материал и учебные ситуации: психологический аспект / Под. ред. Костюка Г.С., Балла Г.А. Киев: Рад. шк., 1986.

135. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова М.: Политиздат, 1991.

136. Флоренский П. Троице-Сергиева Лавра и Россия // С.С. в 4-х т. Т.2. М.: Мысль, 1996.

137. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996.

138. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Современный образовательный процесс: содержание, технологии,организационные формы / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону, 1996.

139. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: Изд-во «Ирфон», 1969.

140. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996.

141. Фоменко В.Т. Исходно-логические структуры образовательного процесса. Ростов-на-Дону. РГУ, 1994.

142. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

143. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под. ред. Пискунова А. -М., 1971.

144. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.

145. Шаров Ю.В. Осознание учащимися значимости знаний условия формирования их познавательных потребностей и интересов // Научные труды Новосибирского пединститута, - 1988, вып. 130.

146. Шаталов В.Ф., Лысенко С.Н. Педагогика сотрудничества // Учительская газета. 1986. - 18 октября.

147. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

148. Шоган ВВ. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного бразования // Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1999.

149. Энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во Терра-Книжный клуб, 1999.

150. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

151. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Политиздат, 1979.

152. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

153. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания: (Об эстетической теории М.М.Бахтина): Пер. с нем. // Вопросы философии. 1994. - № 22.

154. Культура как предмет русской идеалистической философии // Введение в педагогическую культуру: Учебн. пособие Росс. Акад. образования Южн. отд. РГПУ / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.

155. Цели: выяснить, насколько открыта суть диалогового обучения сознанию современного учителя.

156. Что такое, на Ваш взгляд , учебный диалог?

157. Как Вы считаете, учебный диалог это только технологический феномен или также и феномен содержания?

158. Присутствует ли на Ваших уроках ( в системе уроков, в рамках курса, между курсами, которые Вы ведёте ) учебный диалог? Приведите примеры.

159. Какую технологию обучения Вы предпочитаете, и почему? Используете ли Вы данную технологию в своей рабочей практике, если да -то почему, если нет то тоже почему?

160. Хотели бы Вы узнать больше о диалоговой технологии обучения, если да то почему, если нет - то тоже почему?

161. Анкета для учащихся. «Какими качествами должен обладать «идеальный» человек».

162. Вежливость ( соблюдение общепринятых правил приличия, учтивость).

163. Требовательность (ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга).

164. Обаятельность (способность очаровывать, притягивать к себе).

165. Сочувствие (участливое отношение к переживаниям, несчастью других).

166. Терпимость (умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам).

167. Отзывчивость (готовность отозваться на чужие нужды).1. Б) Поведение.

168. Энтузиазм (сильное воодушевление чем-то, душевный подъём).

169. Решительность (твёрдость в поступках, непреклонность, способность быстро принимать решения, преодолевая внутренние колебания).

170. Твёрдость (умение настоять на своём, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость).

171. Принципиальность (умение придерживаться твёрдых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события).

172. Самокритичность (стремление оценивать своё поведение, умение вскрывать свои недостатки и ошибки).

173. Добродушие (расположение к людям, мягкость в оценках качеств и поступков других людей).1. В) Деятельность.

174. Вдумчивость (способность глубоко проникать в суть дела).

175. Увлечённость (умение целиком отдаваться какому-либо делу).

176. Последовательность (умение выполнять действия в строгом порядке, логически стройно).

177. Любознательность (пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний).

178. Дисциплинированность (привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом).

179. Собранность (сосредоточенность, подтянутость).1. Г) Переживания, чувства.

180. Душевность (расположенность к людям, искреннее дружелюбие).

181. Свободолюбие (любовь и стремление к свободе, независимости).

182. Сдержанность (умение удержать себя от проявления чувств).

183. Милосердие (умение прощать, человеколюбие, способность к состраданию, готовность помочь).

184. Хладнокровность (способность всегда сохранять спокойствие и выдержку).

185. Страстность (способность целиком отдаваться чувству).

186. Как вы считаете, обучение в школе влияет на вас, на вашу личность?

187. Сочинение ученицы 10 класса

188. Воробьёвой Светланы (гимн. № 25, 1998-1999 уч. гг.).

189. Письмо другу. ( По роману И. А. Гончарова «Обломов».)

190. Представь, в каком шоке я находился, когда всё это увидел! Закрыть глаза на то, что происходило в жизни Обломова, мне не позволяла совесть, и я дал себе слово, что, чего бы мне это не стоило, я вытащу Илью из этого болота.

191. Начал я с того, что вывел его в свет. Но светские приёмы, вечера тяготили Илью, и тем милее ему казался прежний образ жизни.

192. Да, кстати, приятель, можешь меня поздравить, я женился; Ольга Ильинская согласилась стать моей женой.»

193. Как вы, конечно же, поняли, это было письмо Штольца своему другу Илье Обломову, и я во многом симпатизирую позиции его автора, но некоторые взгляды не разделяю.