Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Володько, Наталия Валерьевна

• Володько, Наталия Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Володько, Наталия Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Диалог в педагогическом общении и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе.

1.1. Проблема школьной дезадаптации в психологии. 1.1.1. Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический.

- 1.1.2. Онтогенетический подход: особенности, критерии и причины дезадаптации ребенка к школе.

1.1.3. Духовно-нравственный уровень адаптации как путь гармонизации личности.•.

1.2.Проблема педагогического общения в психологической науке.

1.2.1. Концепции педагогического общения.

1.2.2. Диалогический уровень педагогического общения и его психологические детерминанты.

1.2.3. Понятие духовной ориентации как ведущей детерминанты диалогического общения.

1.3. Личностно и духовно-ориентированный диалог как условие преодоления дезадаптации ребенка к школе.

ГЛАВА 2. Методика исследования влияния диалога на процесс преодоления дезадаптации ребенка к школе. 2.1. Методика исследования показателей дезадаптации детей к школе.

2.2. Программа учебно-воспитательной работы, построенной на принципах диалогического общения.

2.3. Программа социально-психологического тренинга

Общение без принуждения".

ГЛАВА 3. Анализ и выводы по результатам экспериментального исследования.

3.1. Результаты констатирующего эксперимента. 3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе»

Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.

Проблема психологического здоровья наших детей стала проблемой национальной безопасности. Поэтому одним из ведущих направлений педагогической психологии является выявление факторов, ведущих к дезадаптации, и условий ее преодоления.

Анализируя современное состояние психологической науки по данной проблеме, мы видим, что в настоящий момент существует большое количество работ, посвященных феномену дезадаптации, в том числе и школьной (А.А.Налчаджян, 1968; Т.Г.Дичев, 1976; И.К.Кряжева, 1980; Б.Н.Алмазов, 1986; А.Н.Жмыриков, 1989; А.Д.Глоточкин, 1991; М.Раттер, 1987; Л.И.Божович, 1968; Э.М.Александровская, 1976; К.А.Абульханова-Славская, 1980; В.Е.Каган, 1984; Н.Г.Лусканова, 1987; С.А.Беличева, 1994; Б.С.Братусь, 1997).

При определении целей психологической коррекции социально дезадаптированных детей часто исходят из ее направленности на коррекцию неадекватных реакций и стереотипов поведения, т.е. межличностного поведения. Однако неадекватные реакции и формы поведения представляют собой следствие более глубоких личностных нарушений дезадаптированных детей, а это означает, что психологическая коррекция должна быть направлена на личность в целом.

К проблеме реабилитации социально - дезадаптированных детей и подростков обращались многие как отечественные (Б.Н.Алмазов, 1991; А.Е.Личко, 1983; А.С.Белкин, 1981; М.А.Алемаскин, 1979; А.А.Спиваковская,

1995; В.И.Гарбузов, 1994; А.И.Захаров, 1993), так и зарубежные психологи (В.С.Маннова-Томова, 1981; М.Раггер, 1987).

Несмотря на значительное количество методов реабилитации социально-дезадаптированных детей, таких как игротерапия, психогимнастика, групповая психотерапия, театрализация, танцевальная терапия, арттерапия, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос: не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса?

В связи с глубокими экономическими и культурными преобразованиями в обществе и в системе образования все более актуальной становится проблема реализации современной стратегии развития - гуманистической, демократической педагогики, исходящей из идей сотрудничества, совместного творчества педагога и детей.

Важнейшим условием оптимизации учебно-воспитательного процесса является замена непродуктивных стилей и форм общения на личностное взаимодействие участников общения (А.Е.Войскунский, 1982; А.Б.Добрович, 1987; В.В.Рыжов, 1994; Т.А.Флоренская, 1987; А.У.Хараш, 1979).

В современной педагогической психологии проблема дезадаптации изучалась сама по себе, так же, как и проблема уровней и форм педагогического общения. Мы попытались соединить эти два глобальных направления, так как считаем, что именно построение учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения является одним из самых эффективных средств преодоления школьной дезадаптации ребенка.

Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе, как мы полагаем, заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень, обладающий максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом и воздействующий на личность в целом, а не на отдельные ее стороны. Детерминантой такого общения являются духовные характеристики личности педагога (И.А.Ильин, 1993; В.В.Зеньковский, 1996; Б.В.Ничипоров, 1996; В.П.Зинченко, 1996; В.А.Пономаренко, 1996; В.В.Рыжов, 1998; Т.А.Флоренская, 1994), открывающие реальные возможности учебно-воспитательного процесса в решении личностных трудностей ребенка.

Цель исследования: изучение диалогического педагогического общения в учебно-воспитательном процессе как средства преодоления школьной дезадаптации.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: педагогическое общение учителя с младшими школьниками и различные уровни его содержательной организации.

Гипотеза исследования. В качестве генеральной гипотезы нашего исследования выдвигается и проверяется предположение о том, что учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалогического общения, является наиболее существенным фактором, способствующим преодолению дезадаптации ребенка к школе.

Это предположение раскрывается рядом частных гипотез:

1. Возможно, что любые формы дезадаптации имеют единую природу, состоящую в нарушении внутренней личностной гармонии ребенка.

2. Мы предполагаем, что основной детерминантой общения как диалога является духовность личности и духовно-нравственная ориентация взаимодействия. Иными словами, диалог есть личностно и духовно-ориентированное общение. В соответствии с этим, диалогически организованное педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе должно быть наиболее эффективным средством преодоления школьной дезадаптации.

3. Преодоление школьной дезадаптации средствами личностно и духовно-ориентированного диалога должно найти конкретное проявление в изменениях эмпирических показателей дезадаптированности первоклассников: снижении уровня тревожности, повышении адекватности самооценки, усиленней мотивации учения, снижение степени выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, враждебность, депрессивность. эмоциональное напряжение недоверие к себе, новым людям и ситуациям.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы дезадаптации в педагогической психологии и школьной практике с точки зрения основных причин, условий, а также основных подходов к ее преодолению.

2. Проанализировать основные концепции педагогического общения с точки зрения той роли, которая отводится в них диалогическому общению.

3. Определить содержательную сущность диалога как высшего уровня общения, психологической детерминантой которого является духовность личности и духовно-нравственная ориентация взаимодействия. Выделить основные принципы и нормативы диалога. построенного на принципах диалогического общения, а также социально-психологический тренинг эффективного общения.

5. Изучить влияние учебно-воспитательной работы, построенной на принципах диалога (в соответствии с разработанной программой)^ на преодоление школьной дезадаптации первоклассников.

Методологические основы исследования составляют достижения современной психологической науки в области разработки проблем школьной дезадаптации и путей ее преодоления (А.А.Налчаджян, 1968; И.К.Кряжева, 1980; Б.Н. Алмазов, 1986; А.Н.Жмыриков, 1989; А.Д.Глоточкин, 1991; Л.И.Божович, 1968; В.Е.Каган, 1984; Б.С.Братусь, 1985 др.); педагогического общения, диалога, эффективности учебного взаимодействия (А.У.Хараш, 1979;

Разработать программу учебно-воспитательного процесса,

Б.Г.Ананьев, 1980; Б.Ф.Ломов, 1981; Л.С.Выготский, 1983; Г.А.Ковалев, 1987;

A.Б.Добровйгч, 1987; Т.А.Флоренская, 1987; А.А.Бодалев, 1987; и другие), исследования в области христианской антропологии, психологии, педагогики и философии, а также проблем духовности (Н.А.Бердяев, 1993; Н.О.Лосский, 1994; В.В.Зеньковский, 1996, И.А.Ильин, 1993; М.М.Бахтин, 1979;

B.Д.Шадриков, 1996; В.П.Зинченко, 1996; Б.С.Братусь, 1985; В.А.Пономаренко, 1996; Б.В.Ничипоров, 1994; В.Франкл, 1990; С.Л.Франк, 1992 и другие).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы обзорно-аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы; Vэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа, к Л . !. ?''.' -Г- ' агностический и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:

1. Уточнено понятие школьной дезадаптации, представление о ее основных факторах, причинах и критериях, а также основных подходах к ее изучению. Выработано представление о трех направлениях в изучении дезадаптации: медицинском, социально-психологическом и онтогенетическом.

2. Исследованы основные подходы к определению уровней адаптированности личности, и в качестве важнейшего предложен духовно-нравственный уровень.

3. Расширены представления о различных уровнях и видах общения и осуществлен подход к диалогу как высшему уровню общения в учебно-воспитательном процессе. В качестве психологических детерминант диалогического общения выделены характеристики духовности личности участников общения и духовно-нравственная ориентация их взаимодействия.

4. Разработана и реализована программа учебно-воспитательной работы с детьми, построенной на принципах личностно и духовно-ориентированного диалога, а также социально-психологический тренинг эффективного общения по "присвоению" педагогами навыков диалогического общения.

5. Экспериментально подтверждено, что диалогическое общение в учебно-воспитательном процессе способствует преодолению школьной дезадаптации первоклассников.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Предложенные программы учебно-воспитательной работы и социально-психологического тренинга "Общение без принуждения" и результаты их внедрения в учебно-воспитательный процесс могут быть использованы в практике оптимизации общения с учащимися.

2. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям оптимального взаимодействия учителя и ребенка в учебно-воспитательном процессе, основанного на принципах диалогического общения.

3. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы школьной психологической службы.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся положения, составляющие генеральную и частные гипотезы исследования:

1. Учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалогического общения, является наиболее существенным фактором, влияющим на преодоление школьной дезадаптации первоклассников.

2. Представление о школьной дезадаптации как нарушении внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающем трудности в общении и обучении, позволяет выделить кроме психофизиологического, социально-психологического и личностного уровней адаптации духовно-нравственный уровень.

3. Основной детерминантой диалога как высшего уровня общения является духовность личности участников общения и духовно-нравственная ориентация их взаимодействия. Диалог есть личностно и духовно-ориентированное общение.

4. Диалогически организованный учебно-воспитательный процесс (основанный на принципах диалога и сотрудничества) строится с учетом личностных и духовно-нравственных проблем ребенка и потому является наиболее эффективным средством преодоления его дезадаптации.

5. Включение дезадаптированных первоклассников в личностно и духовно-ориентированный диалог способствует формированию адекватной самооценки, снижению уровня тревожности, повышению уровня мотивации, укреплению внутренней позиции школьника, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких, как незащищенность, враждебность, депрессивность, недоверие к себе, новым людям и ситуациям, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, или, иными словами, снижению показателей школьной дезадаптации в целом.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе начальных классов школ № 5,7,10 г. Сарова Нижегородской области, школ № 68, 72 г.Свердловска-45, № 4,15 г. Тулы. Экспериментальные данные по проверке эффективности предложенной программы учебно-воспитательного процесса были получены в исследовании 68 первоклассников школы. В целом в исследовательской работе, включая пилотажное исследование, приняли участие около 200 человек.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались на: международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997г.); Первой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 1998г.); обсуждались на психолого-методических объединениях школ г.Сарова, на заседаниях кафедры психологии и лаборатории педагогического общения НГЛУ; апробировались в тренинг - семинаре "эффективного общения" с учителями школы №10 г.Сарова. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по психологии и педагогике со студентами филиала ТулГУ в г.Сарове. Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Володько, Наталия Валерьевна

З.З.Общие выводы по результатам проведенного исследования

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы с целью проверки влияния диалогического общения в учебно-воспитательном процессе на преодоление дезадаптированности первоклассников к школе подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Для проверки гипотезы мы провели формирующий эксперимент, основной частью которого являлась реализация программы, позволяющей построить учебно-воспитательную работу на принципах диалогического общения.

Обобщение и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента приводят нас к следующим выводам:

1. Включение ребенка в личностно и духовно-ориентированный диалог оказывает существенное влияние на улучшение уровня адаптированности к школе (74% дезадаптированных детей повысили свой уровень).

2. Условием успешного формирования "внутренней позиции школьника" и учебной мотивации, выступающих в качестве показателей благоприятного прохождения детьми начального этапа обучения в школе, является личностно-ориентированный тип педагогического взаимодействия. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества, отрицание манипулятивного, функционально-ролевого подхода к детям способствует развитию их познавательных способностей, формированию положительного отношения к школе и учению, "чувства необходимости учения", ориентаций ребенка на собственно школьное содержание занятий и т.д., что свидетельствует об определенном уровне психологической зрелости ребенка и его готовности к дальнейшему систематическому школьному обучению. Это свидетельствует об успешном прохождении детьми переходного, адаптационного периода в школе является той основой, на которой в дальнейшем будет строиться учебная деятельность ребенка.

3. Включение в диалогическое общение позволило скорректировать самооценку дезадаптированных школьников: 62.9% детей адекватно оценивают себя после включенности в диалогическое взаимодействие. Повышение самооценки до адекватной позволяет ребенку верить в свои силы; чувствовать свою значимость и уникальность, как личности; быть уверенным в себе; не бояться допустить ошибку чему способствует личностное общение с ребенком. Следовательно диалогический стиль педагогического взаимодействия способствует повышению самооценки, формированию адекватной самооценки дезадаптированных детей к школе.

4. Диалогический уровень общения способствует снижению уровня тревожности, у 51.8% детей проявляется уровень тревожности, соответствующий норме, что также подтверждается снижением степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым (с 2.5 до 1.85 балла), незащищенность (с 4.86 до 3.28 балла); враждебность (с 3.17 до 1.5); депрессивность (с 3.0 до 1.9); недоверие к себе, новым людям и ситуациям (с 7.3 до 2.8); эмоциональное напряжение (с 4.8 до 2.1).

Таким образом, мы можем сделать ряд важных выводов:

1. Включение ребенка в учебно-воспитательную работу построенную на принципах личностно и духовно-ориентированного диалога оказывает существенное влияние на улучшение уровня адаптированности к школе. По всем показателям дезадаптированности получены высоко значимые данные, свидетельствующие о благоприятном влиянии проводимой работы. Причем наиболее существенное влияние обнаруживается в показателях недоверия к себе, новым людям и ситуациям, эмоционального напряжения, враждебности и по интегральному показателю уровня адаптации (р<0,001). Менее существенны, хотя и высоко значимы различия по всем остальным показателям.

2. Это позволяет говорить, что диалогический характер общения как основа построения учебно-воспитательной работы способствует снижению уровня тревожности, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым, незащищенность; враждебность; депрессивность; недоверие к себе, новым людям и ситуациям; эмоциональное напряжение и других. Это означает, что учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалогического общения и сотрудничества в соответствии с разработанными и реализованными нами рекомендациями, является существенным фактором, принципиально влияющим на психологическую адаптацию ребенка к школе, что и подтверждает состоятельность нашей гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению влияния диалогического общения на преодоление школьной дезадаптации, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие основные выводы:

1. Школьная дезадаптация рассматривается нами как частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой она может выступать как следствие и как причина, и определяется нами как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающее затруднения в общении и обучении.

2. Основными критериями школьной дезадаптации первоклассников являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень учебной мотивации, высокая устойчивая тревожность, неадекватная самооценка, трудности в общении со взрослыми и сверстниками.

3. Теоретический анализ позволил выделить основные уровни адаптации личности, такие, как психофизиологический, социально-психологический и личностный, и предложить в качестве высшего и универсального - духовно-нравственный уровень.

4. Анализ концепций педагогического общения позволил выделить три направления и, соответственно, три парадигмы в современной психологии общения: 1) парадигму воздействия; 2) парадигму взаимодействия; 3) парадигму диалога; а также оценить их продуктивность в решении проблем психологической адаптации ребенка к школе. Этот анализ показал возможность рассматривать диалог как высший личностно и духовно-ориентированный уровень педагогического общения, определяющий здоровье, психическое развитие личности и обладающий максимальным развивающим, воспитывающим и адаптирующим потенциалом. Выделены основные детерминанты диалога, выражающие его личностно-духовную ориентацию. Диалог определяется как личностно и духовно-ориентированное общение.

5. Учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалога, создает благоприятные возможности для преодоления дезадаптации ребенка. Диалогическая организация учебно-воспитательного процесса предполагает предметно-содержательное единство, мотивационно-целевую общность, учет личностных особенностей и духовную близость участников взаимодействия при оптимальном использовании вербальных и невербальных коммуникативных средств. В этих условиях учебно-воспитательный процесс оказывается эффективным средством преодоления школьной дезадаптации первоклассников.

5.1. Включение ребенка в учебно-воспитательную работу, построенную на принципах личностно и духовно-ориентированного диалога, существенно влияет на преодоление его дезадаптации. По всем показателям дезадаптированности получены высоко значимые данные, свидетельствующие о благоприятном влиянии проводимой работы. Причем наиболее существенное влияние обнаруживается в показателях недоверия к себе, новым людям и ситуациям, эмоционального напряжения, враждебности и по интегральному показателю уровня адаптации (р<0,001). Менее существенны, хотя и высоко значимы различия по всем остальным показателям.

5.2. Преодоление дезадаптации в учебно-воспитательной работе построенной на принципах диалога и сотрудничества нашло конкретное выражение в следующих изменениях показателей дезадаптации:

- снижение уровня тревожности,

- повышение адекватности самооценки,

- усиление мотивации учения,

- укрепление внутренней позиции школьника, снижение степени выраженности таких симптомокомплексов как незащищенность, враждебность, депрессивность, эмоциональное напряжение, недоверие к себе, новым людям и ситуациям, тревожность по отношению к взрослым,

- снижение интегрального показателя дезадаптированности личности.

5.3. Реализация программы учебно-воспитательной работы на принципах диалога оказалась возможной благодаря проведению разработанного нами социально-психологического тренинга "Общение без принуждения".

6. Проведенное исследование, его результаты и выводы не исчерпывают всех аспектов изучаемой проблемы. Нам представляется, что предложенный в работе подход к решению проблемы дезадаптации является исключительно плодотворным и перспективным. Представляется важным проверить продуктивность данного подхода в учебно-воспитательной работе с разными категориями и разными возрастными группами детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Володько, Наталия Валерьевна, 1999 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест: Изд-во Брестского ГПИ, 1993.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М. : Наука. 1981.

4. Арцимович И.В. Влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально неадаптированных подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. // Под ред. Бодалева A.A. Ковалева Г.А. М.,1993.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина. 1976.•7. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

7. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979.

8. Алешина Ю.Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. -М.: Консорциум "Социальное-здоровье", 1994.

9. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися. М., 1991.

10. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.•12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. - 280 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М. : Просвещение. - т.2. -1982.

12. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Л., 1971. - С. 145-167.

13. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. С. 10-127.

14. Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1994.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

16. Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении одна из важнейших задач формирования личности // Формирование потребности личности в общении. - Новосибирск, 1981. - с.23-27.

17. Аникеева Н.П. Состав потребности в общении и пути ее формирования // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979. с. 97-102.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

19. Бевдова JI.B. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе "ученик учитель" // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Тезисы докладов. - Ростов-на-Дону,1990. - с.43-51.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

21. Белкин A.C. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск, Средне-Уральск. кн. изд-во, 1981. - 128 с.

22. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики и развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа в школе. М., 1987.-с. 67-80.

23. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

24. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

25. Березин Ф.Б. Психическая психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

26. Берне Р. Я концепция и воспитание. - М., 1986.

27. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагогический поиск, 1997.

28. Богомолова H.H. Массовая коммуникация и общение. М.: Знание, 1988. -с.88.

29. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.

30. Бодалев A.A. Ковалев Г.А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения. // Психологические исследования общения. М.: Наука. 1985. - с. 38-48.

31. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: 1983. - с. 65-69. (4-13)

32. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сборник научных трудов / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд. АПН СССР, 1987. - с. 4-16.

33. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. - с.65.

34. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.

37. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. -№ 5. С. 3-19.

38. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Дисс. . канд. психол. наук. Томск., 1996.

39. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

40. Буева Л.П. Сакральность духовного пространства человека // Педагогика. -1995. -№5. с.25.

41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

42. Василюк Д.Е. Психотехника переживания. Учебное пособие. М., 1991.

43. Вилова JI.H., Рыжов В.В. Руководство развитием студенческой группы как форма коммуникативной подготовки учителя иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя. Горький, 1985,- с.45-48.

44. Винарская E.H. Задержка и дисгармония развития при воспитании детей силовыми принципами. М., 1994.

45. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982. - с.28-29.

46. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера. М., 1993.

47. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - с. 6-328.

48. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

49. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. С-Пб., 1994.

50. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. . канд. психол. наук. -Л., 1990.

51. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.:Изд-во МГУ, 1987. -с.150.

52. Глоточкин А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации. // Актуальные проблемы обучения и воспитания в школе и ВУЗе. Тверь,

53. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Прейла, 1991.

54. ГодфруаЖ. Что такое психология. В 2-х т. М.: Изд. "Мир", 1992.

55. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком как? М., 1995.

57. Данилин Г.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- с.155-170.

58. Денисенко Г.А. Диалоговое общение: условия и факторы его эффективности. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992,

59. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция // Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Саратов. М., 1992.

60. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Н.Г.Лускановой. М., 1985.

61. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М., 1976.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.:Просвещение, 1987. с.200.

63. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат Украины, 1989.

64. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

65. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.

66. Дьяконов Г.В, Психология педагогического общения. Кировоград, 1992. (59)

67. Ерастов Н.П, Психология общения Ярославль: Изд-во Яр.ГУ, 1979. - с.25.

68. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис. канд. псих. наук. Москва, 1989.

69. Жук Г.А. Психолого-педагогические основы обучения, воспитания и здоровья. Кишенев: Штиница, 1989.

70. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.; Изд-во МГУ, 1990. - с.108.

71. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М., 1987,- с.68.

72. Захаров А.И. Детские неврозы. С-Пб.: Респекс, 1995.

73. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

74. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 4.

75. Зеньковский В. Основы христианской философии. М.: Изд-во Святей Владимирского братства, 1992.

76. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

77. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности // Материалы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973. -с.185-180.

78. Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики // Магистр. 1996. - № 2. - с. 13-25.

79. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

80. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. / Журнал Московской патриархии. 1993. - №11. - с.97.

81. Ильин И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. Т. 1. М.: Русская книга, 1993.

82. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога. // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

83. Йоманс Т. Введение в психологию духовного измерения // Психосинтез и другие интегративные интегративные техники психотерапии. М.: Смысл. -1997,-с. 154 - 176.

84. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

85. Каждый должен выиграть: материалы спец. курса по разрешению конфликтов / Сост. Т.В.Ковшечникова, Б.Ю.Коптелова, Л.К.Костана. -Н.Новгород; Изд-во НГЛУ, 1995.

86. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении // Книга для учителя. -М.:Просвещение, 1987. -с. 195.

88. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

89. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психические состояния. Владивосток, 1990.

90. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане). Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - с.20.

91. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Изд-во политической литературы, 1978.

92. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно-обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией. // Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

93. Ковалев В.В. Психотерапия аутизма у детей. / Под ред. В.Е.Рожкова. -Ташкент, 1985.

94. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1980.-с.270.

95. Ковалев Г.А. Три парадигмы психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сборник научных трудов / А.А.Бодалев. -М.: Изд. АПН СССР, 1987. - с. 4-16.

96. Ковалева Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. - № 7. - с. 17-22.

97. Коломенский Я.Л., Березовин JLA. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 82, с.

98. Кондратьева C.B. Общение в педагогической деятельности учителя. М., 1989.

99. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995. с. 166.

100. Ю2.Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии // Вопросы психологии. 1990. - №3.

101. ЮЗ.КорчакЯ. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992.

102. Ю4.Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональна устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.

103. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

104. Юб.Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1985.

105. Кривцова C.B. Тренинг: Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997.

106. Ю8.Кривцова C.B. Тренинг: Учитель и проблема дисциплины. М.: Генезис, 1997.

107. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис. канд. псих. наук. Москва, 1980.

108. Ю.Куликов JI.B. Психология настроения. С.Пб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997.111 .Культура, образование, религия. //Педагогика. 1995. - № 5. С. 51-63.

109. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

110. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. М.: БГУ, 1983.

111. Лебедева H.B. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

112. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанов Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.

113. Пб.Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знания, 1983. - 109 с.

114. Леви К.С. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6.

115. Леонтьев А.А Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - с. 45.

116. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1975. - с.220.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: МГУ, 1972.

119. Ливиненко Н.В. Преодоление школьных затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. Автореф. дис. канд. псих. наук. -Орел, 1997.

120. Липкина А.Н. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

121. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Вопросы психологии. 1961. - № 3. - с.117-124.

122. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1974. -с.416.

123. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

124. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина. - 1983.

125. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Методологические проблемы социальной регуляции поведения . М.: Наука, 1976. -с.64-93.

126. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1984. -с. 242-289.

127. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М. : Наука, 1981. - с.279.

128. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994.

129. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра // Библиотека этической мысли. -М.: Изд-во политической литературы, 1991.

130. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

131. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

132. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

134. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

135. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. С-Пб.: изд. группа "Евразия", 1997. - 430 с.

136. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.Андреевой, А.И.Донцова. -М.: Изд-во МГУ, 1981.

137. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптированности подростков. Ростов на Дону, 1997. -295 с.

138. Мотивация личности / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1982.

139. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Талин, 1979. - с.9-17.

140. Мурашов В.И. Воспитание духовности российских школьников: Программа курса для учителей. М.: Школа, 1997. - 30 с.

141. Мурашов В.И. Интегральное воспитание. Педагогические беседы. М.: Школа, 1997. - 56 с.

142. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

143. Мясищев В.Н. Основные направления и современное состояние психологии отношений человека. // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. с. 110-125.

144. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995.

145. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1968.

146. Невский И.А. Трудный успех: Без "трудных" работать можно. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

147. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М., 1994.

148. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.

149. Новикова Л.И. Коллектив и личность. М., 1967.

150. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева В.В. М.: Изд-во МГУ, 1987.

151. Основы математической статистики: Учебное пособие для институтов физ. культуры / Под ред. Иванова Е.С. М.: Физкультура и спорт, 1990.158.0гцуркова H.A. Динамика социально-психологической адаптации: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

152. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. / Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

153. Петровская JT.A. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - с.74-80.

154. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

155. Петровская JT.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ. - 1982.

156. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.

157. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. -255с.

158. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - с. 15-30.

159. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

160. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М., 1992.

161. Петухова Л.М. Психологическая коррекция социально-дезадаптированных младших школьников в процессе изобразительной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997. -с. 23.

162. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.

163. Поляков С.Д. Сужение реальности, или о границах педагогической психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 1. с. 149-150.

164. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1996.

165. Попов Л.А. Грани духовности. // Сов. педагогика. 1996. - №1. - с.40.173 .Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977.

166. Проблема общения в психологии / Ред. Ломова Б.Ф. М.: Наука, 1981.

167. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991.

168. Психические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1985.

169. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия / Под ред. Б.Д.Парыгина. Вып. 3. Л.: ЛГПИ, 1975. - с.3-13.

170. Психолого-педагогические проблемы общения: Сборник трудов / Ред. Бодалева А.А. М., 1979. - 160 с.

171. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. Книга 1. - М.: Дар, 1997.

172. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. /Под ред. А.А.Бадхена, В.Е.Кагана. М.: Смысл, 1997. - 298 с.

173. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс. - 1987.

174. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2. М., 1982.

175. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

176. Розенберг М.Б. Эффективное общение без принуждения. С.Пб., 1996.

177. Рыжов В.В. Духовно-ориентированный диалог и диалогическая личность // Гуманизм и духовность в образовании // Сборник научных трудов I Нижегородской научной конференции. Нижний Новгород: НГЛУ, 1998.

178. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.

179. Рыжов В.В., Захарова Л.Н., Афонин В.В. Психологическая коррекция общения студентов. Н.Новгород, 1994.

180. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Дисс. . канд. психол. наук. С-Пб., 1994.

181. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. М., 1987.

182. Синягина Н.Ю. Закономерность и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. псих. наук. Москва, 1998.

183. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. -150 с.

184. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим недисциплинированным учащимся. М., 1958.

185. Спиваковская A.C. Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента. // Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

186. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологов- консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал. 1994. -№6.

187. Станкин М.И. Психология общения. М., 1996.

188. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. М., 1995.

189. Столин В.В. Самосознание личности. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. -с.284.

190. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

191. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М.: Республика, 1994.

192. Ухтомскиий A.A. Доминанта. М.: Ленинград, 1966.

193. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Сост. Э.Д.Днепрова. -М.: Педагогика, 1974.

194. Фельдштейн Д.И. проблемы возрастной педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

195. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 222 с.

196. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. -№5.

197. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сборник научных трудов / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд. АПН СССР, 1987. -с.27-36.

198. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

199. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

200. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.

201. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - с.16-32.

202. Хрестоматия: Обучение и воспитание детей "группы риска". / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 226с.

203. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М.: Просвещение, 1995.

204. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

205. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. с. 45-52.

206. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. М., 1996.

207. Школьные проблемы глазами психолога. / Варначева Л.В., Гусева Т.А. -Ярославль, 1996.

208. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

209. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития детей // Проблемы периодизации психики в онтогенезе. -М., 1976.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

211. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. - № 1.

212. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

213. Adler A. The Pattern of Life. NY: Cosmopolitan Book Co., 1931.

214. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D, Sanford N. The Authoritarian Personality. New York Harper & Brother. 1950.П

215. Allport F. Social Psychology. Boston, 1924.

216. Allport G.W. Personality Psychological Perspective. N.Y., 1957.

217. Assagioli R. Dynamic Psychology and Psychosynthesis: Monograph. New York: Psychosynthesis Research Foundation, 1958.

218. Berne E. Games People Play. NY.: Ballantine Books, 1996.

219. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. N.Y., 1968.

220. Frankl V.E. The Doctor and the Soul: An Introduction to Logotherapy. New York: Knopf, 1995.

221. Fromm E. Psychoanalysis and Religion. New Haven: Yale University Press, 1950.

222. Handbook of Intersonal Communication / Ed. M.L.Knapp, G.R.Miller. L., New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. - 786 p.231 .Maslow A.H. Motivation and Personality. New York: Harper, 1954.

223. Meyers J. Consult-centered consultation with a teacher as a technique in behavioral management // American Journal of Community Psychology. 1975. №3. P. 111-121.

224. Richer R.L. Schooling and the self-concept: New Era, 1968. p. 177-200.