Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ольховский, Валерий Николаевич

• Ольховский, Валерий Николаевич
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ольховский, Валерий Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Общение в обучении: сущность, структура, психологические детерминанты.

1.1. Характеристика общения в обучении в отечественной педагогической психологии.

1.2. Зарубежные концепции общения в обучении.

1.3. Коммуникативные способности общения в обучении в отечественных и зарубежных подходах.

1.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Личностные трудности общения в обучении и их преодоление как предмет психологического исследования.

2.1. Понятие и структура личностных трудностей общения в обучении.

2.2. Психологическое содержание духовности в диалогическом общении.

2.3. Духовность и диалог как психологические детерминанты преодоления обучаемыми личностных трудностей общения в обучении.

2.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование роли диалога в преодолении обучаемыми личностных трудностей общения в обучении.

3.1. Структурный анализ исследовательской задачи.

3.2. Комплексная диагностика личностных трудностей обучаемых.

3.3. Проверка влияния диалога на преодоление обучаемыми личностных трудностей общения в обучении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения»

Актуальность исследования и постановка проблемы. Набирающая силу в нашей стране новая парадигма гуманизации современного общества, общественных отношений, и в том числе сферы образования, настоятельно требует творческого переосмысления существующих традиционных подходов к практике учебно-воспитательного процесса. В данном процессе, независимо от того, где он происходит, будь то в высшей, средней школе или дошкольных учреждениях, ведущим деятельностно-конституирующим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач как обучения, так и воспитания.

В преломлении на необходимость их решения, без чего любой педагогический процесс был бы бессмысленным, идея гуманизации системы образования потенциально предусматривает определенный пересмотр и качественную доработку как теоретических основ педагогического общения, так и его практического инструментария (стилей, форм и методов).

Констатируя, что главным предназначением любого образовательного учреждения является организация эффективного учебного процесса, нельзя не отметить, что здесь на первый план по своей важности и значимости выступает именно умение педагога (преподавателя) проводить занятия любых форм с обучаемыми на таком уровне общения, при котором эффективность данных занятий максимально повышается как в педагогическом, так и в психологическом плане. Речь может идти о том, что учебно-воспитательный процесс имеет смысл и достигает своей цели лишь в том случае, если через него происходит личностное развитие обучаемых, их продвижение к более высокому уровню нравственности, красоты, доброты, искренности и реализации человеческого личностного потенциала.

Достаточно длительное время в русской школе для достижения цели повышения эффективности обучения применялись и предпочитались различного рода традиционные методы, чему, кстати, было посвящено немало различных исследований. Здесь имеется в виду то, что большинство педагогов довольно часто предпочитали претворять в практику педагогического общения методы авторитарно-догматического воздействия на личность обучаемого, влияния на нее, тем самым зачастую неосознанно способствуя подавлению личности в себе самой, и превращению ее в некую живую обучаемую "схему".

Необходимость исключения из практики обучения непродуктивных стилей и форм педагогического общения и замены их личностно-ориентированным взаимодействием уже достаточно длительное время четко просматривается в отечественной психологии. Обоснованию психологических детерминант педагогически-продуктивного общения с обучаемыми посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, а также ряда современных ученых-психологов (А.А.Бодалев, Г.С.Васильев, Е.Н.Волкова,

A.И.Гончаров, Г.А.Денисенко, Г.В.Дьяконов, Е.В.Залюбовская,

B.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская, В.В.Рыжов и ДР-)

Однако, как показал анализ работ как этих, так и других авторов, педагогическое общение далеко не всегда изучается в аспекте продуктивности его видов, стилей и форм, основанных на позициях личностно-включенного сотрудничества, взаимодействия, доверительности и психологического равноправия. Лишь ограниченное число подходов напрямую и глубоко затрагивают этот наиважнейший аспект педагогического общения, выделяя его как первооснову коммуникативного мастерства и профессионализма обучающего (К.А.Абульханова-Славская, А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.).

Ряд проведенных в настоящее время психологических исследований показал, что процесс педагогического общения (общения в обучении) может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными личностно-психологическими детерминантами. В качестве последних выступают различные личностные деструктивные образования обучаемых, препятствующие его конструктивной динамике, отрицательно влияющие на внутрипсихический мир человека и на конечную результативность общения в обучении. Их мы обозначаем как личностные трудности общения.

Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме показало, что в отечественной педагогической психологии до сих пор нет их единой концептуальной схемы ни в понятийно-сущностном, ни в категориальном аспектах (А.А.Бодалев, О.Р.Бондаренко, Г.Ш.Габдреева, Ш.М.Глозман, М.Н.Григорьева, Н.П.Ерастов, Е.В.Залюбовская, Н.Г.Зима, Т.В.Иванова, Р.П.Козлова, В.Н.Куницина, М.И.Лисина, А.А.Поварницина, Е.В.Фаготова, Ф.А.Фрадкин, Е.В.Цуканова и др.).

Учитывая все это, а также тот факт, что генезис личностных трудностей общения обусловлен наличием целого ряда как психологических, так и социальных факторов, в том числе и характером самого общения, перед нами встает актуальная задача научного обоснования понятия "личностные трудности (проблемы) общения у обучаемых в процессе педагогического взаимодействия" и разработки их единой классификационной схемы на основе теоретического анализа и обобщения существующих концепций.

Изучение специфики личностных трудностей общения в обучении и психологических условий их преодоления имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Эта проблема приобрела особую остроту в связи с повышением требований к эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которые предусматривают его переход на качественно более высокий уровень учебного взаимодействия. Решение этой проблемы во многом зависит от потенциала личных коммуникативных способностей обучающего, степени его профессионализма в организации психологически-продуктивного общения с обучаемыми.

Изучение имеющихся в педагогической психологии исследований показывает, что преобладающим является понимание коммуникативных способностей как своеобразного инструмента "продуктивного воздействия" на личность в учебных и воспитательных целях (Г.С.Васильев, Ю.Н.Емельянов, А.Л.Журавлев, А.А.Кидрон, Л.А.Петровская и др.). Вместе с тем некоторые авторы справедливо утверждают, что такое понимание коммуникативного потенциала личности вряд ли будет способствовать обеспечению полноценного личностно-ориентированного общения (Г.А.Ковалев, А.У.Хараш, Т.А.Флоренская и др.). Стратегия воздействия (влияния, передачи, манипуляции и т.п.), реализуемая в педагогическом общении, вряд ли будет конструктивна в отношении имеющихся у обучаемых личностных трудностей (проблем) общения. Данный психологический аспект представляется нам чрезвычайно важным для его эмпирической проработки и теоретического обоснования, особенно учитывая его малоизученность и почти полное отсутствие экспериментальных исследований.

Не меньшую значимость в связи с этим в настоящее время приобретает также проблема пересмотра существующего инструментария педагогического общения с обучаемыми в ВУЗах Вооруженных Сил РФ, где данное общение осуществляется в своем подавляющем большинстве с авторитарно-директивных позиций влияния и воздействия на личность курсанта, в чем и заключается специфичность взаимодействия в данной сфере.

Соответственно, достаточно актуальным и необходимым является творческий поиск, теоретическое и практическое обоснование оптимальных психолого-педагогических путей, обеспечивающих эффективное преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) общения в процессе обучения.

Психологическому изучению данной проблемы и посвящено наше диссертационное исследование.

Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что проблема личностных трудностей (проблем) затрагивается многими авторами и что буквально все эмпирические изыскания были посвящены в целом изучению только понятийно-смыслового круга вопросов, касающихся отдельно взятых подструктур личностных трудностей в конкретном роде деятельности, а также палитры их специфических особенностей в преломлении на эту деятельность.

При всем этом нами нигде не было прослежено ни единой исследовательской концепции их преодоления личностно-ориентированными коммуникативными средствами, направленными на самораскрытие личности, восстановление ее психического баланса, на стимуляцию катарсиса, в том числе и среди психологических исследований в Вооруженных Силах РФ.

Напротив, практически все существующие (хотя и весьма ограниченные по своему количеству) исследования в основном упираются по своему содержанию в парадигму влияния на личность, воздействия на нее, преобразования каких-то ее черт, свойств или качеств. При этом терминологически данная парадигма облекается в форму "оптимального психолого-педагогического взаимодействия".

Здесь имеется в виду то, что несмотря на имеющееся в большинстве концептуальных подходов рассмотрение проблемы педагогического общения через призму, так называемого, взаимодействия, дальнейшая ее разработка показала психологическую несостоятельность данных позиций в их сущностном разрезе.

Данный постулат представляется нам вполне очевидным вследствие того, что большинство предлагаемых в современных концепциях форм, методов, стилей общения в обучении предусматривают применение его деструктивных уровней (авторитарный, дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие). Следовательно, термин "взаимодействие" в данном случае приобретает не более как формально-категориальный смысл, что ни в коей мере не коррелирует с его истинно психологическим предназначением, а скорее, содержит в себе все признаки воздействия на личность обучаемого (Е.В.Залюбовская, Р.П.Козлова и др.).

Анализ существующих взглядов по проблеме наиболее психологически-продуктивных стилей и форм общения показывает, что любое общение, преследующее цель воздействия на личность в любых формах, является непродуктивным. Оно опосредованно способствует как дезактивации полноценного психологического контакта с собеседником, так и возникновению у индивида -субъекта общения определенного спектра личностных трудностей (проблем) (А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.). Что же касается проблемы поиска условий их преодоления через психологически-продуктивное общение (взаимодействие, сотрудничество, со-бытие и т.д.), то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.

Цель исследования : теоретическое и экспериментальное изучение роли педагогического диалога в преодолении обучаемыми их личностных трудностей в процессе учебного взаимодействия.

Объект исследования: целостная система взаимодействия (педагогического общения) в учебно-воспитательном процессе и его различные уровни как детерминанты преодоления личностных трудностей (проблем) обучаемых.

Предмет исследования: психологические механизмы и условия преодоления обучаемыми их личностных трудностей (проблем) в зависимости от организации педагогического взаимодействия.

Гипотезы исследования. В качестве центральной гипотезы в исследовании проверялось положение о том, что личностные трудности (проблемы), с которыми участники входят в систему общения, оптимально преодолеваются лишь на высшем его уровне, каковым является личностно- и духовно-ориентированный диалог.

В качестве частных гипотез в работе были выдвинуты и подвергнуты проверке следующие положения:

1. При всем многообразии личностных трудностей (проблем) обучаемых, обусловленных как генотипически-заложенными признаками, так и психологическими, социальными и духовными причинами, существует их единая природа, как следствие рассогласованности телесного, душевного и духовного "Я" личности.

2. Общение в обучении может происходить на различных уровнях. При этом коренным образом можно различать высшие и низшие его уровни. В качестве высшего выделяется диалогическое общение, конституирующей психологической детерминантой которого является духовность личности. Различные формы, методы и стили общения в обучении, реализующие стратегию психологического влияния, воздействия на личность и т.д., представляют в своей совокупности его низшие уровни, которые определяются нами как монологические.

3. Общение в обучении, организованное на его монологическом уровне, не способствует преодолению обучаемыми их личностных трудностей (проблем) и даже, напротив, может приводить к их определенному обострению.

Задачи исследования. В соответствии с целью и определением объекта, предмета и гипотез исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить существующие отечественные и зарубежные концептуальные подходы к разработке проблемы педагогического общения с точки зрения механизмов, обеспечивающих продуктивность учебного взаимодействия в системе "обучающий - обучаемый", а также деструктивно влияющих на общение в учебном процессе.

2. Разработать методику и осуществить диагностику наиболее характерных и типичных личностных трудностей (проблем) общения у обучаемых.

3. Определить психологическое содержание понятия "духовность личности" и исследовать его объяснительные возможности в анализе диалогического уровня общения.

4. Разработать психологическую классификацию личностных трудностей общения, осуществить поиск единой детерминанты их происхождения.

5. Разработать и реализовать постоянно действующую программу активизации и совершенствования диалогического общения у преподавателей.

6. Проследить в сравнительном плане в условиях психологического эксперимента влияние монологического и диалогического уровней общения в учебно-воспитательном процессе на динамику личностных трудностей (проблем) общения у обучаемых.

Практические задачи исследования решались на материале обучения курсантов ВВУЗов по циклу гуманитарных дисциплин.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями психологической мысли в области разработки проблем педагогического общения как деятельности, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были всесторонне учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепций о детерминантах духовного потенциала личности (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, Б.Л.Ничипоров, Л.А.Попов.

A.А.Ухтомский, В.Франкл, С.Л.Франк и др.), личностных трудностях общения как психологического препятствия к достижению его продуктивности (А.А.Бодалев, Л.В.Бевдова, М.Н.Григорьева, Н.Г.Зима, Р.П.Козлова.

B.Н.Куницина, А.А.Поварницина и др.), диалогическом общении как-высшем, духовно- и личностно-ориентированном его уровне (А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, А.Г.Маслоу, К.Роджерс, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели в нашем исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ психологических исследований з области педагогической, социальной и христианской психологии, а также исследований в области христианской философии; теоретико-прикладное моделирование экспериментальной задачи выявления степени влияния диалога на преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) общения с преподавателями; эмпирические методы: контролируемое наблюдение за обучаемыми методом "компетентных судей", анкетирование преподавателей и обучаемых, психологическое тестирование обучаемых, экспертный опрос преподавателей, беседы с преподавателями; математическая обработка, статистический и качественный анализ полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями, имеющими как общее, так и специфическое значение:

1. Подтверждено новое для психологии представление о диалогическом общении как высшем, духовно- и личностно-ориентированном уровне взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса. Показано, что, будучи таковым, это общение обладает потенциалом катарсиса, и именно в условиях такого общения возможно оптимальное преодоление личностных трудностей (проблем) обучаемых.

2. Предложен нетрадиционный взгляд на роль потенциала духовности личности в обеспечении продуктивности межличностного взаимодействия через достижение его высшего, диалогического уровня.

3. Осуществлен анализ многообразия личностных трудностей (проблем) участников общения с точки зрения их единой природы и происхождения. Показано, что всякая личностная трудность (проблема) в общении есть следствие внутренней дисгармонии телесно-душевной и духовной самости человека.

4. В соответствии с выявленной природой личностных трудностей (проблем) разработана их классификация по определенным направлениям, позволяющая более успешно решать задачи их диагностики и коррекции.

5. Являются новыми и теоретически значимыми также и некоторые более частные результаты и выводы исследования, в том числе: использован принцип диалогичности для различения высших (диалогических) и низших (монологических) уровней общения; к последним, в соответствии с данным принципом, отнесены примитивно-авторитарное воздействие, манипулятивное взаимодействие, формально-стандартизованное общение и другие;

- разработаны новые методические подходы и процедуры для диагностики личностных трудностей и диалогической направленности личности.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике оптимизации общения с обучаемыми в ходе учебного процесса. Основным направлением указанной оптимизации может быть преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) и снятие барьеров на пути их полноценного участия в учебном взаимодействии.

2. Результаты и выводы исследования могут служить основой для развития и совершенствования диалогической направленности общения преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Располагая предложенными в исследовании основными признаками личностно- и духовно-ориентированного диалога, можно строить и осуществлять конкретные программы обучения диалогическому общению.

3. Определенное практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей умениям личностно- и духовно-ориентированного диалога.

4. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения.

Положения, выноснмые на защиту. Защите подлежат прежде всего положения, составляющие общую и частные гипотезы исследования, проверенные и подтвержденные в теоретической и экспериментальной работе:

1. Наиболее эффективному преодолению обучаемыми их личностных трудностей (проблем) общения способствует только личностно- и духовно-ориентированный диалог, который потенциально открывает возможности катарсиса личности.

2. Личностные трудности (проблемы) общения обучаемых могут быть обусловлены генотипически заложенными признаками, а также социально- и психологически-приобретенными в конкретном роде деятельности. Вместе с тем, вся их совокупность в познавательной, коммуникативной, эмоциональной, волевой и других сферах личности детерминирует общую и единую природу их происхождения. Данная природа заключается в определенной дисгармонии у личности двух ее самостей - душевно-телесного и духовного "Я".

3. Поскольку общение в обучении может происходить на разных его уровнях, то в основе последних мы различаем высшие и низшие уровни. Как высший уровень общения в обучении мы выделяем диалог. Его многочисленные характеристики, такие, как активное диалогическое отношение, вненаходимость, диалогическая установка сознания (М.М.Бахтин), безусловное принятие, Доминанта на Собеседнике (К.Роджерс, А.А.Ухтомский), доверительность, искренность, безоценочность отношений и многие другие в своей совокупности выражают личностно-духовную ориентацию этого вида общения. Иными словами, конституирующей психологической детерминантой диалога выступает духовность личности.

4. Иные уровни общения, не являющиеся по своему психологическому содержанию и организации диалогическими, могут быть отнесены к монологу. Это: примитивно-авторитарное воздействие, манипулятивное взаимодействие, формально-стандартизованное общение и так далее. На этом уровне общение не обладает достаточными возможностями для катарсиса личности и преодоления личностных трудностей (проблем) и даже может стимулировать их обострение.

5. Трехуровневая диагностическая методика, разработанная и использованная в работе с курсантами ВВУЗа, имеет более широкое значение и может применяться в практической педагогической деятельности с различными категориями обучаемых и преподавателей в целях выявления наиболее типичных личностных трудностей общения.

Экспериментальная база исследования. Задача экспериментального подтверждения гипотез исследования решалась на базе Нижегородского высшего военно-инженерного командного училища и Нижегородского высшего военного училища тыла. Фактические данные эксперимента были получены в исследовании 180 курсантов из обоих ВВУЗов. При всей специфике изучаемого контингента полученные в исследовании данные имеют, на наш взгляд, общетеоретическое значение для педагогической психологии.

Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях научно-методического совета кафедры психологии Военного Университета "Инновационные методики преподавания спецкурсов социальной и педагогической психологии" (1995 г.); научно-методической конференции НВВУТ "Оптимизация педагогических технологий в практике преподавания общественно-гуманитарных дисциплин" (1996 г.); научно-практической конференции НВВИКУ " Теория и практика обучения в современной высшей военной школе" (1996 г.); международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (1997 г.); заседаниях кафедр общественных наук НВВУТ, НВВИКУ и кафедры психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.

Результаты исследования используются в курсе лекций по психологии и педагогике для курсантов НВВУТ и НВВИКУ, а также в проведении семинарских и групповых занятий.

Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение, список-литературы (207 наименований, в том числе 25 на иностранном языке), приложения.

Работа иллюстрирована семнадцатью таблицами, двумя схемами и одним рисунком.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ольховский, Валерий Николаевич

3.4. Общие выводы по результатам проведенного эксперимента

Таким образом, реализованная экспериментальная часть нашего исследования , имевшая своей целью выявление степени влияния диалогического уровня общения на преодоление личностных трудностей обучаемых, позволила сделать следующие основные выводы.

1. На первом этапе исследования проводилась комплексная диагностика личностных трудностей обучаемых. Ее целью мы определяем выявление тех их личностных трудностей, которые являются наиболее характерными и типичными для них в процессе общения в обучении. Трехуровневая модель данной диагностики, естественные условия ее проведения и применение научно-апробированных методов математической обработки результатов обеспечило ее соответствие требованиям объективности и достоверности.

2. В соответствии с этим, в ходе первой процедуры мы осуществили анкетирование преподавателей-экспертов, проводивших контролируемое наблюдение за проявлением у обучаемых спектра их личностных трудностей. Обработка его обобщенных результатов по каждой из шести учебных групп выборки производилась путем применения одного из наиболее распространенных математических методов описательной статистики - подсчета среднего арифметического как центральной тенденции разброса показателей и нахождения, таким образом, М - критерия, как "точки отсчета" в сторону большего. Данный способ обработки статистического материала показал, что он вполне удовлетворяет целям его применения в разрезе нашего исследования.

Проведя, таким образом, обработку результатов анкетирования преподавателей-экспертов, мы получили первичные перечни характерных личностных трудностей обучаемых каждой из групп. Их сравнительный анализ показал наличие некоторых расхождений во взглядах каждого эксперта, что продиктовало необходимость определения адаптированного, общеусредненного перечня личностных трудностей, характерных в целом для всей выборки.

Решив эту задачу также с помощью вышеназванного математического метода, мы вычленили из перечней личностных трудностей каждой учебной группы именно те из них, которые имеют максимальные суммарные значения оценок, лежащие в определенном нами с помощью М-критерия диапазоне. К ним относятся:

1) отсутствие настроения, бываемое в какой-то момент времени;

2) отсутствие желания общения;

3) тревожность, иногда возникающая в процессе общения в обучении;

4) отчужденность;

5) излишняя застенчивость;

6) конфликтность;

7) настороженность;

8) подозрительность;

9) затрудненность восприятия;

10) затрудненность внимания;

11) затрудненность мышления;

12) затрудненное словесное оформление мыслей.

Данный перечень мы определяем как первично-субъективный результат диагностики. Представленные в нем личностные трудности обучаемых пока только предположительно являются наиболее типичными и характерными в общении в обучении.

3. Проведенная нами по сходному математическому алгоритму обработки результатов процедура анкетирования самих обучаемых дала нам вторично-субъективные результаты комплексной диагностики. В данном случае мы получили на выходе обобщенный перечень личностных трудностей для всей выборки, как совокупный результат их оценки обучаемыми.

Проведенное сравнение обоих перечней обнаруживает их полное тождество.

4. Поскольку представленная к оценке в общем перечне личностных трудностей тревожность делится на два ее подвида (как иногда бываемую в процессе общения в обучении и как личностное свойство, присущее индивиду), то нам было необходимо выявить тот из них, который является наиболее типичным для нашей выборки.

В этих целях нами было проведено тестирование обучаемых в рамках третьей процедуры комплексной диагностики с использованием методики Ч.Спилбергера и Ю.Ханина для измерения реактивной и личностной тревожности. Обобщение и обработка его результатов подтвердила наличие у обучаемых реактивной тревожности, входящей в общий перечень личностных трудностей, определенный по итогам двух предыдущих процедур диагностики.

5. Сопоставление и анализ данных результатов комплексной диагностики убеждает нас в том, что перечень личностных трудностей обучаемых, полученный по итогам ее 1-й процедуры, является наиболее характерным и типичным для всей выборки.

6. Второй этап экспериментальной работы сводился к реализации трех процедур - предварительной и двух основных.

В ходе предварительной процедуры нами были решены следующие задачи: а) смоделированы два блока учебного взаимодействия - блок М-типа (монологического) и блок Д-типа (диалогического), в состав которых вошли по три учебных группы каждого из двух типов учебного взаимодействия; б) осуществлено выявление преподавателей с диалогическими и монологическими признаками общения для осуществления ими экспериментального учебного взаимодействия с обучаемыми в смоделированных блоках; данное выявление проводилось методом опроса соответствующих начальников кафедр по заранее разработанным нами опросным бланкам с последующей обработкой и обобщением полученных показателей; в) разработана и реализована постоянно действующая программа обучения преподавателей Д-стиля духовно-ориентированным формам и методам общения с обучаемыми.

Первая основная процедура предусматривала непосредственную организацию экспериментального учебного взаимодействия М-типа и Д-типа в продолжении одного года.

В ходе второй основной процедуры нами была проведена обработка и обобщение результатов данных двух видов учебного взаимодействия.

7. Через год, в течение которого преподаватели осуществляли учебное взаимодействие в Д-стиле и М-стиле мы провели вторичную диагностику наличия личностных трудностей общения у обучаемых. Данная диагностика проводилась методом анкетирования как самих обучаемых выборки, так и преподавателей - участников экспериментального учебного взаимодействия из расчета по одному преподавателю из каждой тройки как Д-стиля, так и М-стиля. Результаты анкетирования были нами обработаны путем применения метода суммирования показателей в заданной шкале оценки по каждому виду личностных трудностей.

Количественный анализ его обобщенных результатов позволил нам выявить существование следующих основных тенденций:

1. По итогам взаимодействия в М-стиле: а) около 80% личностных трудностей обучаемых испытываются ими также часто, как и до начала взаимодействия в М-стиле, о чем свидетельствуют максимальные суммарные значения их оценок по критерию № 4 шкалы, данных преподавателями и самими обучаемыми в диапазоне [52;70] (критерий №4 шкалы оценки - "испытываю также часто, как и было один год назад"); б) порядка 20% личностных трудностей (настороженность, подозрительность, излишняя застенчивость) имеют тенденцию к их выраженному обострению вследствие попадания некоторого числа их оценочных показателей под критерий №7 шкалы оценки - "стал испытывать постоянно, в отличие от того, как это было 1 год назад".

Таким образом, мы делаем общее заключение о том, что в результате осуществленного экспериментального учебного взаимодействия в М-стиле 80% личностных трудностей обучаемых испытываются ими, в целом, на прежнем уровне, 20% личностных трудностей в той или иной степени обострились с точки зрения частоты их проявления. Иными словами, мы наглядно видим, что монологические стили общения оказывают деструктивное влияние на наличие и интенсивность личностных трудностей общения у обучаемых выборки.

2. По итогам взаимодействуя в Д-стиле проведенный количественный и качественно-содержательный анализ результатов анкетирований показал, что наиболее яркие тенденции к преодолению в той или иной степени обнаружили следующие личностные трудности: а) тенденция к полной локализации ("совсем не испытываю") - затрудненность внимания, затрудненное словесное оформление мыслей; б) тенденция к почти полной локализации ("скорее, не испытываю" и "испытываю намного реже, чем 1 год назад") - подозрительность, иногда возникающее отсутствие настроения, склонность к конфликтности, затрудненность мышления; в) тенденция к частичной локализации ("испытываю несколько реже, чем 1 год назад") - отсутствие желания общения, отчужденность, излишняя застенчивость.

Отсутствие выраженных тенденций к их локализации (преодолению) обнаружили такие личностные трудности, как состояние тревожности, иногда возникающее во время занятий, настороженность, затрудненность восприятия (тенденция фиксации).

Проведенный статистический анализ количественных измерений вторичной диагностики показал высокую достоверность полученных различий показателей выраженности личностных трудностей обоих блоков, что позволяет утверждать о их закономерности.

Таким образом, обобщение, количественный и качественный анализ результатов осуществленного экспериментального учебного взаимодействия Д-типа показал, что достаточно устойчивую тенденцию к преодолению после длительного общения обучаемых с преподавателем диалогического стиля общения обнаруживают 80% их личностных трудностей. Следовательно, мы имеем налицо подтверждение того факта, что духовно-ориентированный диалог является доминирующим психологическим условием преодоления обучаемыми их личностных трудностей в общении, о чем и говорит гипотеза нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное выявлению психологических условий преодоления обучаемыми их личностных трудностей общения в обучении, позволило прийти к следующим выводам:

1. Теоретическое исследование позволило выделить три основных подхода к анализу педагогического общения и его эффективности:

- педагогическое общение как коммуникативный процесс;

- педагогическое общение как межличностное взаимодействие ;

- педагогическое общение как личностно- и духовно-ориентированный диалог.

При этом существенное внимание к рассмотрению педагогического общения в рамках третьего подхода отмечается в русле исследований гуманистической психологии, экзистенциального анализа и христианской психологии (В.П.Зинченко, И.А.Ильин, Б.В.Ничипоров, К.Роджерс, В.Франкл, В.Д.Шадриков и др.).

2. Конкретно-личностной реализацией того или иного способа педагогического общения является система коммуникативных способностей (качеств, навыков, умений, представлений, установок, ориентаций, ценностей) личности. В большинстве современных подходов коммуникативные способности понимаются как потенциалы коммуникаций, воздействия, межличностного взаимодействия. В их структуру практически не включаются ценностно-нравственные и личностно-духовные характеристики.

3. Обобщение имеющихся представлений о различных содержательных уровнях общения позволило выделить основные признаки высшего уровня общения, такие как: эмпатийность, доверительность, искренность (И.А.Ильин, Б.Н.Ничипоров, К.Роджерс), вненаходимость (М.М.Бахтин), Доминанта на Другом, актуализация Лица (А.А.Ухтомский), психологическое единство, любовь к ближнему, взаимововлеченность, со-участие (А.Б.Добрович, А.Е.Войскунский, В.Франкл, А.У.Хараш).

В совокупности все эти признаки означают реализацию в общении стратегии сотрудничества, со-бытия и духовно-ориентированного взаимодействия. Этот уровень общения и обозначается как духовно- и личностноориентированный диалог. Ему противостоят иные содержательные уровни общения (формально-стандартизованный, манипуляция, передача, коммуникативное воздействие и др.), которые в совокупности обозначаются как монологические.

4. Анализ многообразия личностных трудностей показал их широкий спектр и обусловленность психофизиологическими, психическими, социально-психологическими и другими факторами. Единого взгляда на сущность и динамику этих трудностей в общении обнаружить не удалось. Теоретический анализ подтвердил предположение о существовании единой природы этих трудностей -они есть следствие дисгармонии душевно-телесного и духовного "Я" личности.

5. Анализ научных подходов к проблеме личностных трудностей в общении позволил определить их место в системе других детерминант учебного взаимодействия и предложить их классификацию по определенным направлениям, позволяющую более эффективно решать задачи их диагностики и коррекции.

6. Диагностический эксперимент, направленный на изучение конкретных трудностей и проблем учащихся в учебном взаимодействии подтвердил продуктивность предложенной их классификации по следующим основным направлениям: психофизиологические, невротические, когнитивные, коммуникативные, эмоционально-регулятивные, характерологические, мотивационные, ценностно-ориентационные, духовные.

7. Разработанная и реализованная в исследовании программа актуализации у преподавателей признаков духовно- и личностно-ориентированного педагогического диалога показала ее определенную продуктивность, как способ оптимизации педагогического общения и его продвижения к высшему (диалогическому) уровню.

8. Нашла подтверждение основная гипотеза исследования о том, что личностные трудности, с которыми участники входят в систему общения, оптимально преодолеваются лишь на высшем его уровне, каковым является личностно- и духовно-ориентированный диалог:

8.1. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показал позитивное влияние диалогического общения на преодоление личностных трудностей обучаемых. Здесь выявлены тенденции к полной локализации, к почти полной локализации и к частичной локализации этих трудностей, а также выраженная тенденция к их полному преодолению.

8.2. В условиях преобладающего монологического (примитивно-авторитарное воздействие, манипулятивное взаимодействие, формально-стандартизованное общение) стиля общения по данным эксперимента личностные трудности в своей динамике обнаруживают тенденции их фиксации и обострения.

9. Мы предполагаем, что механизм влияния личностно- и духовно-ориентированного диалога на преодоление любых личностных трудностей общающихся, то есть, своеобразный потенциал катарсиса данного вида общения объясняется тем, что оно обращено не только к душевно-телесному, но и к лич-ностно-духовному "Я" человека, дисгармония которых является основной причиной их возникновения.

Конечно, изучение и доказательство данного положения во всей его полноте в рамках данного исследования не представляется возможным. Однако полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ольховский, Валерий Николаевич, 1998 год

1. Абдурахманов Р. А. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане: Дисс. . канд. психол. наук. - М • ГАВС, 1994.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест: Брестский государственный педагогический институт, 1993.

3. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - с. 240.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. / Под ред. A.A. Бодалева и Г.А. Ковалева М., 1993.

6. Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М.: Консорциум "Социальное здоровье" , 1994.

7. Алякринский Б. С. Общение и его проблемы. М.: Знание, 1982.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Просвещение, 1982. Т.2. с. 22-23.

9. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // В кн. : Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1994.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

12. Аникеева Н. П. Состав потребности в общении и пути ее формирования// Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979.

13. Аникеева Н. П. Развитие потребности в общении одна из важнейших задач формирования личности // Формирование потребности личности в общении. -Новосибирск, 1981.

14. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1.

15. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990.

16. Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. М., 1981. - с. 4350.

17. Афанасьева Т. М. Душа и тело. М. : Молодая гвардия, 1990.

18. Баграмянц М. Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы: Дисс. . канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1991. с. 28.

19. Батраченко И.Г. Психологический анализ анципации в педагогическом общении: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991. с. 28.

20. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

21. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

22. Богомолова Н. Н. Массовая коммуникация и общение. М.: Знание, 1988. с 88.

23. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. № 5. - 1992. - с. 55.

24. Бондаренко О. Р. Особенности самовосприятия и психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов). Ростов-на-Дону, 1990. с. 60-68.

25. Бородкин Ф. М. , Коряк Н. М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука. Сибирское издание, 1983.

26. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.

27. Брудный А. А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе: Илим, 1982.

28. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

29. Буева Л. П. Сакральность духовного пространства человека // Педагогика. -1995. -№5.-с. 25.

30. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.

31. Васильев Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. с. 222.

32. Василюк Д. Е. Психотехника переживания. Учебное пособие. М., 1991.

33. Валеев Д. Н. Три лика. М.: Мысль, 1990.

34. Вилова Л. Н., Рыжов В. В. Руководство развитием студенческой группы как форма коммуникативной подготовки учителя иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя. Горький, 1985. с. 45-48.

35. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982. с. 28-29.

36. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1970. с. 137.

37. Габдреева Г. Ш. Психологические трудности "тревожных" студентов // Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах. Ижевск, 1987. с. 20-21.

38. Глоточкин А. Д. Психологическая компететность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Прейла, 1991.

39. Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. М. : Изд-во МГУ, 1987. с. 150.

40. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992.

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. / Пер. с франц. М.: Изд-во "Мир", 1992.

42. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

43. Гончаров А. И. Стиль общения военного руководителя, его развитие и формирование у курсантов: Дисс. канд. психол. наук. М.: ГАВС, 1991. с. 35-38.

44. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. / Пер. с англ. М.: Изд-воМГУ. 1982.

45. Григорьева М. Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: Автореферат дисс. . канд. психолог, наук. М., 1979. с. 10.

46. Гришина Н. В. Закономерности возникновения межличностных проивод-ственных конфликтов: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1978. с. 198.

47. Гришина Н. В. Я и другие. Общение в трудовом коллективе. Л.: Лениздат, 1990.

48. Гусев Г. В. Психология общения: спец. курс. М.: МГПИИЯ, 1980.

49. Данилин Г. Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. с. 155-170.

50. Девятко С. В. Социально-психологический тренинг повышения компетентности общения преподавателя: Дисс. . канд. психол. наук. -М.: ГАВС, 1991.

51. Денисенко Г. А. Диалоговое общение: условия и факторы его эффективности: Дисс. . канд. психол.наук. М., 1992.

52. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. с. 200.

53. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат Украины, 1989.

54. Донцов А. И. Общение как фактор развития коллектива // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яноушека. -М.: Изд-во МГУ, 1987. с. 25-35.

55. Донцов А. И., Саркисян Ш. В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М.Андреевой и А. И.Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. с. 73-91.

56. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период // Формирование личности в переходный период от подросткого к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987. с. 7-26.

57. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: учебное пособие для ВУЗов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. с. 13-25.

58. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

59. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. . докт. психол. наук. Л., 1990. с. 408.

60. Емельянова Т. П. О возможности интеграции различных уровней исследования общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Т. М.Андреевой и Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. с. 308.

61. Ерастов Н. П. Психология общения. Ярославль: Изд-во Яр.ГУ, 1979. с. 25.

62. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. с. 64.

63. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1990. с. 108.

64. Журавлев А. JI. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983. -№ 1.

65. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

66. Залюбовская Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1984. с. 192.

67. Захарова JI. Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.

68. Зверев Б. А. Психолого-педагогические предпосылки повышения восприятия курсантами учебного материала на занятиях по общественным дисциплинам: Дисс. . канд. педагог, наук. М.: ВПА, 1994.

69. Зеньковский В. Н. Основы христианской философии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1992.

70. Зима Н. Г. Классификация психологических трудностей общения в производственных коллективах // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов). Ростов-на-Дону, 1990. с. 15-18.

71. Зимняя И. А. Психология говорения и слушания: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1973.

72. Зимняя И. А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности. / Материалы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973. с. 185-186.

73. Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

74. Иванова Т. В. Индивидуально-психологические особенности студентов, испытывающих трудности в общении // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов). Ростов-на-Дону, 1990. с. 23-26.

75. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. // Журнал Московской патриархии. -№ П. 1993. - с. 23.

76. Исмагилова А. Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореферат дисс. канд. пихол. наук. М., 1989. с. 18.

77. Каждый должен выиграть: материалы спец. курса по разрешению конфликтов. / Сост. Т. В.Ковшечникова, Е. Ю.Коптелова, JI. К.Костина. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 1995.

78. Калинина Е. Г. Теоретико-методологические проблемы исследования социальных установок личности: Автореферат дисс. . канд. филос. наук. Свердловск, 1988. с. 15-18.

79. Кала У. В. Формирование у старшеклассников творческого отношения к общению: Дисс. . канд. пед. наук. Тарту, 1982. с. 281.

80. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

81. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении // Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1987. с. 195.

82. Карасева Н. И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1991. с. 43.

83. Капустин Н. А. Деполяризация оценочной позиции клиента как метод психологического консультирования // Вестник МГУ, сер. 14. 1994. - № 3.

84. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. с. 20.

85. Козлова Р. П. Преодоление барьеров профессионального общения, как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. . канд. психол. наук. -Пермь, 1994. с. 25.

86. Козлов Н. М. Как относиться к себе и к людям, или практическая психология на каждый день / 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1994.

87. Кидрон А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1991. с. 198.

88. Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980. с. 270.

89. Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.

90. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Изд-во политической литературы. 1978.

91. Кондратьева С. В. Общение в педагогической деятельности учителя. М., 1989. •

92. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблема формирования личности: Уч. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. с. 176.

93. Конфликтные ситуации в библиотечном общении и их разрешение: Методика. Тесты. Тренинги. М.: РГБ, 1993.

94. Корнелиус и др. Выиграть может каждый: как разрешить конфликты. М.: Срингер, 1992.

95. Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

96. Копьев А. Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии // Вопросы психологии. 1986. - № 4.

97. Краткое руководство по применению шкалы реактивной и личностной тревожности / Под ред. В. В.Рыжова. НГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1993.

98. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. М.: Изд-во МГУ, 1991. с. 56.

99. Кулюткин Ю. Н. , Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. с. 111.

100. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1965. с. 39.

101. Куницина В. Н., Кашинова Н. А. Интенсивное профессиональное обучение и особенности личности // Мышление. Общение. Опыт. / Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1983. с. 72-80.

102. Лабунская Л. А. Типы структур психологических трудностей общения // Психологические трудности общения, их диагностика и коррекция (тезисы докладов). Ростов-на-Дону, 1990. с. 10-15.

103. Леонтьев А. Н. О дальнейшем психологическом анализе деятельности // Избранные психологические поизведения: в 2-х т. М., 1983. - т.2. с. 247-250.

104. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1975. с. 220.

105. Леонтьев А. А Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. с. 45.

106. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. № 5. - 1994. - с. 53-60.

107. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1974. с. 416.

108. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Методологические проблемы социальной регуляции поведения . - М.: Наука, 1976. с. 84-93.

109. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. с. 124.

110. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. с. 279.

111. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994.

112. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

113. Макаров Ф. И. Социальное общение как фактор развития воина социалистической армии: Дисс. . канд. филос. наук. М., 1989. с. 32.

114. Максимова Р. А. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. с. 239.

115. Маталов Н. А. Психологические особенности деятельности преподавателя в процессе общения с обучаемыми: Дисс. . канд. психол. наук. Тверь, 1992. с. 36.

116. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г. Андреевой, А. И.Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

117. Мотивация личности / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1982.

118. Мудрик А. В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Талин, 1979. с. 9-17.

119. Немировский В. Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев: Политиздат Украины, 1990.

120. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. М., 1994.

121. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лебедь, 1990.

122. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева В. В. М.: Изд-во МГУ, 1987.

123. Общение и развитие психики / Под ред. Бодалева В. В. М.: НИОП, 1986.

124. Ольховский В. Н. Применение прикладных элементов психологии в практике индивидуально-воспитательной работы в ВУЗе: Учебно-методическое пособие. Кстово: НВВИКУ, 1997.

125. Основы математической статистики: Учебное пособие для институтов физ. культуры / Под ред. Иванова Е. С. М.: Физкультура и спорт, 1990.

126. Парыгин Б. Д. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия / Под ред. Б. Д. Парыгина. Л.: Ленингр. пед. ин-т, 1975. Вып. 3. с. 3-13.

127. Паханьян В. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1981. с. 38.

128. Петровская Л. А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яноушека. М. : Изд-во МГУ, 1987. с. 74-80.

129. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

130. Подоляк Я. В. Практические вопросы военной психологии. М.: Воениз-дат, 1987.

131. Поварницына А. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. с. 46.

132. Попов J1. А. Грани духовности. // Сов. педагогика. 1996. - № 1. - с. 40.

133. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991.

134. Психические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985.

135. Психологическая консультация, профилактика и коррекция в работе войскового психолога. М.: Изд-во МО РФ, 1992.

136. Психологическое воздействие на личность и группу. Иваново: Изд-во Ив. ГУ, 1989.

137. Путиловская Т. С. Особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1983.

138. РаНзин Д. В. Трудности подросткового возраста: Психологический аспект. -Л., 1989.

139. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1987.

140. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1975. с. 200.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию в становлении человека. Москва, 1994.

142. Рыжов В. В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии. 1980. -№ 1.-е. 39-^6.

143. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1994.

144. Рыжов В. В., Захарова Л. Н., Афонин В. В. Психологическая коррекция общения студентов. Н.Новгород, 1994.

145. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - с. 10-14.

146. Сборник психодиагностических методик для проведения профессиональной консультации. М.: Моск. обл., Центр проф. ориентации, 1991.

147. Семья в психологическом консультировании. Опыт и проблемы психологического консультирования: методические рекомендации практическому психологу. 2-е изд., доп. М. : Наука, 1993.

148. Ситников А. П. Современные прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1992.

149. Скотт Д. Г. Конфликты и пути их преодоления. Киев: Внешторгиздат, 1991.

150. Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектен, 1973. с. 75.

151. Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психол. журнал. 1994. - № 6.

152. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. с. 284.

153. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

154. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.

155. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. с. 536.

156. Телюк А. В. Социальные функции общения // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М.: Изд-во МГУ, 1988. с. 104-111.

157. Туманов Е. Д. О функциях и типах психологических барьеров личности // Социально-психологические и нравственные аспекты личности / Отв. ред. Е. В. Шорохова, В. П. Левкович. М., 1988. с. 82-86.

158. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994.

159. Ухтомскиий А. А. Доминанта. М.: Наука, 1966.

160. Ухтомский А. А. Письма. / В кн.: "Пути в незнакомое." М.: Наука, 1973.

161. Фаготова Е. В. Проблемы психологического барьера в межличностном общении (опыт разработки сициально- психологического тренинга): Дипл. работа. -М.,МГУ, 1976.

162. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1992.

163. Фомин А. В. Общение и комхмуникативный потенциал личности. М.: Педагогика, 1986. с. 114.

164. Флоренская Т. А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологич. журнал. 1994. - № 5.

165. Фрадкин Ф. А. Предупреждение трудностей общения // Общение как педагогическая проблема / Под ред. А. В. Мудрика. М. , 1974. с. 71.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

167. Франк С. Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

168. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. с. 36.

169. Хараева Л. А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. с. 46.

170. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. с. 16-32.

171. Херсонский Б. Г., Дворяк С. В. Психология и психопрофилактика семейных конфликтов. Киев: Здоровье, 1991.

172. Хрестоматия по патопсихологии / Под ред. Б. 3. Зейгарник, А. П. Корнилова, В. В. Николаевой. М.: Изд-во МГУ, 1981.

173. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992.

174. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. -М.: 1980, с. 89.

175. Шумилин Е. А. Психологическая характеристика личности старшеклассника // Вопросы психологии. 1992. - № 5. - с. 72-79.

176. Яблонько В. Я. Психологические особенности адаптации курсантов к учебной, служебной и общественной деятельности в условиях ВУЗа: Дисс. . канд. психол. наук. М.: ВПА, 1982.

177. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1974. с. 447.

178. Цуканова Е. В. Психологические трудности межличностного общения. -Киев: Высшая школа, 1985.

179. Цуканова Е. В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита // Психологические исследования общения. М., 1985 с. 286-299.

180. Adler A. Understanding Human Nature. N.-Y., 1927. 286 p.

181. Allport G. Personality: A Psichological interpretation. N.-Y., 1937. 588 p.

182. Allport F. Social psychjlogy. Boston, 1924.

183. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Vol. 2. N.-Y.: Pengiun Book, 1967.

184. Argyle M. The psychology of interpensonal behavior. Harmondswarth ( Mx.) : Penguin books, 1967. 223 p.

185. Aronson E. Avoidance of inter-subjekt communication // Psychol. Reports, 1966. v.19.

186. Basic principles and techniques inshort-term dynamic psychoterapy. N.-Y.: Spectruinpubl., 1978. 555 p.

187. Beier E. The silent language of psychotherapy. N.-Y.: Aldine publ., 1984.

188. Bach G.P. Maraphon group dynamics: some functions of the professional group facilitator // Psychological Repots, 1967.

189. Bandura A. Social-Learning Theary of Identificatory Process // Handbook of Socialisation Theory and Research. Chicago, 1969.

190. Bales R. Theoretical Framework for Interaction process analisis // Group Dinamics / Ed. by D. Cartright, A.Zander. N.-Y., 1968.

191. Di Caprio N. S. Adjustment: Fulfilling human potentials. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice Hall, 1980. 501 p.

192. Eisler R. M., Frederiksen L. W. Perfecting social skilles: A guide to interpersonal behavior development. N.-Y.: Plenum Press, 1980. 226 p.

193. Kanfer F. H., Goldstein A. Helping people change. Elmsford, N.-Y.: Pergamon press, 1975. 536 p.

194. London P. The models and morals of psychoterapy. N.-Y.: Holt, Rinehart Winston, 1964. 277 p.

195. Mc. Fall R. M., Twentyman С. T. Four experiments on the relative contributions of rehearsal to assertion training // U. Abnorm. Psychol. 1973. v.81. p. 156.

196. Patterson С. H. Counseting the emotionally disturbed. N.-Y.: Harpen, 1958. 458 p.

197. Patterson С. H. Theories of counseting and psychotherapy. N.-Y.: Harper, 1966. 518 p.

198. Psychotherapy and counseting / Ed. by S. Sahapian. Chicago: Pond Mc. Nally, 1969. 568 p.

199. Stagner R. Individual Style. N.-Y., 1962.

200. Thrower P., Bryant В., Argyle M. Social skills and mental health. L.: Methuen, 1978. p. 308.

201. Tyler L. The work of the counselor. N.-Y.: Appleton, 1961. 327 p.

202. Handbook of Intersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

203. Stern W. Die differential^ Psycholodie in intren methodischen Griendlagen. Leipzig, 1921.