Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Куракина, Елена Александровна

• Куракина, Елена Александровна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Куракина, Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОБЛЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Школьная адаптация первоклассника как социально - психологическая проблема.

1.2. Проблема влияния родительско-детских отношенийй на психическое развитие ребенка в аспекте адаптации к школе в возрастной и специальной психологии.

1.3. Особенности отношения детей с глубокими нарушениями зрения к взрослым, сверстникам и себе как проблема специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы, гипотезы, задачи, методы, этапы исследования.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ИХ СЕМЬЯХ.

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников.

2.2.1. Особенности школьной адаптации слабовидящих первоклассников по методике «Карта наблюдений» Д.Стотта.

2.2.2. Изучение особенностей самооценки слабовидящих первоклассников при помощи методики Дембо-Рубинштейн.

2.2.3. Изучение формирования мыслительной деятельности слабовидящих первоклассников с использованием методики У.В. Ульенковой.

2.3. Изучение особенностей родительско-детских и дегско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка.

2.3.1. Изучение особенностей родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, при помощи методики А.Я. Варги и В.В. Столица.

2.3.2. Изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка, с использованием методики Р. Жиля.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ПРОГРАММА И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1 .Профамма формирующего эксперимента.

3.2. Реализация и результаты формирующего эксперимента.

3.3. Сравнительный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений»

Актуальность исследования. В настоящее время исследователями в области психологии пристальное внимание уделяется проблеме психического здоровья (Захаров Л.И., 1998; Исаев Д.Н., 1984; Александровский Ю.А., 1976; Гарбузов В.И.,1977; Александровская Э.М., 1988; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Дубровина И.В., 1999; Марковская И.М., 2000 И др.). Психическое здоровье в определенной мере зависит от возможностей личности приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей действительности, т.е. адаптироваться к ним.

Ребенок, поступающий в школу, попадает в новую социальную ситуацию развития, приспособление к которой требует от него мобилизации всех его физических и психических возможностей (Выготский Л.С., 1983; Дубровина И.В., У 1993, 1999; Безруких М.М., 1996; Ефимова С.П., 1996; Сапоровская М.В., 2002 и др.).

Анализ литературы по возрастной и педагогической психологии показал, что вопросы, касающиеся процесса психологической адаптации нормально развивающихся детей к школе, изучены довольно подробно , хотя и значительно хуже, нежели проблема дезадаптации. Проблеме адаптации посвящены работы таких авторов как И.В. Дубровина (1993), П.М. Грановская (1997), М.В. Сапоровская (2002), В.В.Сорокина (2001), С.А. Беличева (1993), И.А. Коробейников (1993), Г.Ф. Кумарина (1993), Г.А. Цукермап (1994), М.М. Безруких (1996), С.П. Ефимова (1996), Э.М. Александровская (1988) и др. Исследователями рас-\ сматриваются механизмы, условия, психологические особенности и структура школьной адаптации, но нет единого подхода к их пониманию и классификации.

Определить понятие "школьная адаптация" довольно сложно, так как в психологической литературе большее внимание уделялось феномену школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И.В.Дубровиной (1991,

1993, 1997, 1999), А.И.Захарова (1986, 1998), Т.Ф.Кумариной (1993), И.А. Ко-робейникова (1993), Н.Г.Лускановой (1993), Н.М. Жарикова (1983), М.С. Логиновой (1983), В.Е. Кагана (1984), В.В. Сорокиной (2001), И.В. Коротспко (2005) и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия "школьная дезадаптация", выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекционпые программы. Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен, можно сказать, пе изучена.

Анализ различных психологических источников позволяет определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствиеисихологн-> ческих и психофизиологических особенностей ребенка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием.

Можно выделить три структурных компонента школьной адаптации: когнитивный компонент, эмоционально-оценочный компонент, поведенческий компонент (Божович Л.И., 1968, 1979).

Обобщение результатов исследований по проблеме школьной адаптации первоклассников позволяет назвать следующие психологические факторы, влияющие на данный процесс, это: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развн-^ тия познавательной, эмоциональноволевой и мотивационной сфер (Выготский

Л.С., 1983; Божович Л.И., 1968, 1979; Элькоиин Д.Б., 1989; Ульепкова У.В.,

1994, 2002; Кравцова Е.Е., 1991; Дубровина И.В., 1993 и др.); самопринятие, '¡¿0 выраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний (Бодалев A.A., 1986;

•л}

Неймарк М.С., 1975; Якобсон П.Я., 1961; Блага К., Шебек М., 1991 и др.); социальная компетентность - качественные особенности межличностных отношепий (Сапоровская М.В., 2002; Кравцова Е.Е., 1991 и др.); психофизиологический фактор - состояние здоровья (Воронков Б.В., 1983; Глушкова Е.К., 1984; Исаев Д.Н., 1984; Попова U.M. 1983 и др.).

Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой, считает, что процесс школьной адаптации вызывает трудности у всех без исключения детей (Гудкина Н.М., 1993; Грановская П.М., 1997; Дубровина И.В., 1993; Мухина B.C., 2000; Никольская И.М., 2000; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.). Дети, имеющие какое-либо отклонение в психофизическом развитии, испытывают, безусловно, гораздо большие затруднения в процессе адаптации к новым условиям школьного обучения.

В специальной психологии существует ряд работ, касающихся в разной степени проблем адаптации детей со зрительной патологией к школе (Литвак

A.Г., 1989, 1991, 1999; Солнцева Л.И., 1989, 1999; Ермаков В.П., 1990; Якунин

B.А., 1990; Буткина Г.А., 1979; Стернина Э.М., 1980, 1993; Головина Т.П., 1993; Егорова В.В., 1981; Зооска М., 1991, Кручинин В.А., 1991 и др.). Авторы отмечают недостаточную подготовленность детей с нарушением зрения к школе, в частности несформированность у них ряда необходимых навыков, низкий уровень развития познавательных процессов, трудности взаимодействия со сверстниками, неадекватность самооценки и уровня притязаний, что, безусловно, осложняет их адаптацию к школе.

В развитии незрячих и слабовидящих детей дошкольного возраста тиф-лопсихологи выделяют три характерные особенности: некоторое общее отставание в психическом развитии по сравнению с развитием зрячих, это проявляется как в области физического, так и в области сенсорного и умственного развития; несовпадение периодов развития зрячих и детей со зрительной патологией; диспропорциональность развития (Солнцева Л.И., 1988, 1999; Стернина Э.М., 1980; Литвак А.Г., 1989, 1991, 1999; Ермаков В.П., Якунин В.А., 1990 и др.). Иными словами, уровень развития детей с нарушением зрения, поступающих в школу, чаще всего не соответствует уровню развития нормально видящих сверстников, что, на наш взгляд, не может не приводить к возникновению специфических особенностей адаптации их к школе.

Исследованию особенностей общения и межличностных отношений детей с нарушением зрения разного возраста посвящено несколько работ отечественных тифлопсихологов (Микулина Г.В., 1990; Григорьева Е.Г., 1998; Зооска М., 1991; Стернипа Э.М., 1981; Егорова В.В., 1981 и др.). Авторами отмечается, что незрячие и слабовидящие дети испытывают значительные затруднения в процессе общения: они не всегда верно понимают состояние партнера по общению, с трудом улавливают его эмоциональное состояние, у них часто бывает боязнь установления отношений с новыми людьми, они часто недостаточно учитывают ситуацию общения.

Изучению самооценки детей с нарушением зрения посвящены работы многих тифлопсихологов (Украинская Е.М., 1982; Поучаускене Г., 1990; Волкова ЕЛО., 1981; Солнцева Л.И., 1999 и др.). Обобщая результаты этих работ, можно отметить, что развитие самооценки детей со зрительной патологией проходит теже стадии, что и у нормально видящих сверстников, но имеет некоторые особенности, затрудняющие социально-психологическую адаптацию данной категории детей: преобладающей является неадекватная самооценка, причем чаще низкая; более яркая зависимость самооценки детей со зрительной патологией от оценок окружающих, чем у нормально развивающихся детей.

Таким образом, все выше перечисленные особенности незрячих и слабовидящих детей негативно сказываются на процессе их адаптации к школе, требуя проведения коррекционно-развивающей работы, направленном на их компенсацию.

Как одно из условий, оказывающих существенное влияние на процесс психологической адаптации детей к школе, многие психологи называют особенности родительско-детских отношений (Варга А .Я., 1986; Сорокина В.В., 2001; Сапоровская М.В., 2002; Прихожан A.M., 1996 и др.). Сапоровская М.В. считает , что социальными факторами школьной адаптации первоклассника являются: стиль педагогической деятельности учителя, который определяет особенности взаимодействия в системах «учитель - ребенок» и «учитель -родитель»; специфика отношений в системе «учитель - родитель», которая опосредованно отражается на эмоциональном благополучии ребенка; уровень психологической готовности родителя к школьному обучению, который может определять особенности реагирования родителя на школьные трудности ребенка; эмоциональная и инструментальная родительская поддержка, которая помогает ребенку справиться со своими негативными переживаниями и способствует овладению им учебной деятельностью; требования родителей, которые оказывают влияние на аффективные переживания ребенка и на особенности формирования у него мотивации достижения.

Авторы, рассматривая родительско-детские отношения, отмечают, что их неблагополучие приводит к негативным последствиям в развитии ребенка: высокой тревожности, низкому уровню самопринятия, недостаточной сформированное™ навыков установления позитивных отношений с окружающими, неадекватному поведению в различных ситуациях, недостаточному уровню развития волевой саморегуляции. Все вышеуказанное приводит к снижению адаптационных возможностей ребенка (Варга А.Я., 1986; Сппваковская A.C. , 1998,2000; Захаров А.И., 1986, 1998; Буянов М.И., 1984; Гарбузов В.И., 1977; Мишина Т.М., 1983; Прихожан A.M., 1996; Хомептаускас Г.Т., 1984, 1996; Эй-демиллер Э.Г., 1999; Раттер М., 1987; Сапоровская М.В.,2002; Усова A.B., 1996 и др.).

Особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, рассматривались рядом исследователей в области тифлопсихологии (Солнцева Л.И., 1988,1999; Шарипов А.Р., 1998; Литвак А.Г., 1999; Буткина Г.А., 1979; Хорош С.М., 1991 и др.). Л.И. Солнцева пишет, что так как большинство детей со зрительной патологией до школы не посещает образовательные учреждения, от родителей в большей мере зависит как будет происходить их развитие, будут ли для них созданы необходимые условия, способствующие компенсации имеющегося дефекта. Авторами подчеркивается необходимость психологического просвещения родителей аномальных детей, гак как большинство из них не владеет информацией по вопросам обучения и воспитания детей этой категории.

Особое внимание специалисты уделяют описанию состояния родителей после известия о слепоте их малыша (Витковская A.M., 2003; Шарапов Л.Р., 1998; Хорош С.М., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.): это разной степени выраженности негативные невротические и истерические реакции, чувство вины перед ребенком, чрезмерно высокая активность по поиску путей излечения дефекта ребенка и т.п. Все это затрудняет адекватное восприятие родителями существующих проблем их незрячего или слабовидящего ребенка, мешает установлению позитивных взаимоотношений, что, безусловно, отрицательно сказывается на его развитии,мешает процессу компенсации имеющегося дефекта. .

Тифлопсихологами (Буткина Г.А., 1979; Лурье Н.Б., 1979; Шарипов А.Р., 1998; Хорош С.М., 1991; Солнцева Л.И., 1988 и др.) были выделены типы семейного воспитания ребенка с дефектом зрения: гиперопека, дружелюбная снисходительность, эмоциональное отчуждение, непринятие дефекта, чрезмерная требовательность. Авторами описывается негативное влияние указапых стилей воспитания на развитие ребенка со зрительной патологией, даются рекомендации, касающиеся построения психологически благополучных отношений между родителями и их незрячим или слабовидящим ребенком. Но необходимо подчеркнуть, что рекомендации специалистов чаще касаются вопросов обучения родителями ребенка каким-либо навыкам, а проблемы межличностных отношений затрагиваются в меньшей степени. Также отметим, что исследователями уделяется большее внимание родительскому воспитанию незрячих детей от рождения до школы, а проблемы отношений с детьми других возрастов и, особенно слабовидящими, рассматриваются крайне редко. В целом необходимо отметить, что проблема влияния родительско-детских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной патологией, изучена недостаточно: не исследованы механизмы взаимовлияния родителей и детей, нет единого подхода к классификации стилей семейного воспитания, не разработаны пути оптимизации внутрисемейных отношений.

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы влияния родительско-детских отношений на процесс школьной адаптации слабовидящих первоклассников. Это обусловлено отсутствием психолого-педагогических исследований, направленных как на облегчение процесса адаптации к школе данной категории детей, так и на оптимизацию взаимоотношений в их семьях.

Цель исследования: выявление особенностей психологической адаптации младших школьников с нарушением зрения к школе в зависимости от родительско-детских отношений.

Объект исследования: особенности личностного становления младших школьников с нарушением зрения в начальные сроки обучения в школе.

Предмет исследования: психологические механизмы влияния специфики родительско-детских отношений на процесс адаптации к школе слабовидящих первоклассников; психологические условия оптимизации этих отношений.

Гипотезы исследования:

1. Психологические особенности детей с глубокой зрительной патологией, поступающих в первый класс (некоторое отставание и развитии познавательных процессов, личностная незрелость), затрудняют процесс их школьной адаптации.

2. Родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, качественно отличаются от данных отношений в семьях со здоровым ребенком и являются одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей.

3. Проведение коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы со слабовидящими первоклассниками, помогающей им менее болезнейно пойти в новый для них школьный социум, а также организация специальной помощи родителям по коррекции их отношений со своими детьми будет способствовать, с одной стороны, оптимизации отношений с детьми, а с другой -оптимизации школьной адаптации детей.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задами:

1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы школьной адаптации первоклассников с нарушением зрения и без данного дефекта.

2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей школьной адаптации слабовидящих первоклассников и родительско-детских отношений в их семьях как одного из факторов, определяющих специфику ее протекания.

3. Изучить специфику протекания процесса школьной адаптации слабовидящих первоклассников; изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слабовидящего ребенка; выявить зависимость успешности адаптации к школе слабовидящих первоклассников от их отношений с родителями.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития слабовидящих первоклассников в период школьной адаптации; разработать программу психологической работы с родителями данной категории детей, направленную на оптимизацию внутрисемейных отношений.

5. Проанализировать эффективность коррекционно-развнвающей программы, выявив изменения в особенностях школьной адаптации слабовидящих первоклассников.

12

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Куракина, Елена Александровна

Выводы по третьей главе

Сравнительный анализ особенностей слабовидящих первоклассников, участвовавших в формирующем (экспериментальная группа) и констатирующем эксперименте (контрольная группа), и особенностей родительско-детских отношений в их семьях позволил сделать следующие выводы.

1. Статистически достоверные различия у двух групп испытуемых обнаружены по следующим особенностям, выявленным при помощи методики «Карта наблюдений» Д. Стотта: уход в себя, тревожность но отношению к взрослым, враждебность к взрослым, тревожность по отношению к детям, неугомонность- у детей экспериментальной группы показатели ниже, чем у детей контрольной группы. Позитивные тенденции наблюдаются и по ряду других показателей адаптации: враждебность к детям, депрессия, недоверие, недостаток социальной нормативности, невротические симптомы, эмоциональное напряжение- в экспериментальной группе данные особенности также проявляются менее ярко.

При сравнении результатов, полученных при изучении самооценки слабовидящих первоклассников (методика Дембо-Рубинштейи), мы выяснили, что по всем показателям: «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье»- уровень самооценки у первоклассников, принимавших участие в коррекционно-развивающих занятиях, выше, чем у контрольной группы детей, что объясняется уменьшением количества детей с низкой самооценкой.

По распределению по уровням сформированное™ мыслительной деятельности (методика У.В. Ульепковой) группы испытуемых оказались равнозначными. Наша коррекционно-развивающая программа не решала специальной задачи развития всех компонентов мыслительной деятельности у слабовидящих первоклассников.

2. Сравнение особенностей родительского отношения (тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столица) к слабовидящим детям групп родителей, участвовавших в констатирующем и формирующем эксперименте, показало, что наблюдаются некоторые позитивные тенденции изменения родительского отношения к слабовидящим первоклассникам после проведения с родителями психологической работы. По шкалам симбиоз, авторитарная гиперсоцналпзацпя, инфантилизация, кооперация в экспериментальной группе наблюдается более позитивная картина в отношении обоих родителей к своему слабовидящему ребенку. По шкале принятие показатели у отцов в экспериментальной группе лучше, чем в контрольной, а у матерей- наоборот.

При сравнении особенностей восприятия межличностных отношений и внутрисемейных отношений у двух групп первоклассников (методика Р.Жиля) позитивная динамика обнаружена по следующим параметрам: отношение к матери, отношение к братьям и сестрам, любознательность, общительность, социальная адекватность поведения- у испытуемых экспериментальной группы данные показатели выше. Негативные тенденции обнаружены по таким параметрам, как: отношение к отцу, отношение к другу, отношение к учителю- эти люди являются реже выбираемыми детьми экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы менее выражено стремление к доминированию.

3. Можно констатировать, что проведение целенаправленной психологической работы со слабовидящими первоклассниками в первые месяцы их обучения в школе способствует снижению у них уровня тревожности, враждебности, агрессивности, развитию саморегуляции, изменению самооценки в сторону адекватности, развитию навыков позитивного взаимодействия с окружающими, что в конечном итоге благоприятно сказывается на процессе их школьной адаптации. Психологическая работа с родителями может способствовать формированию у них адекватного представления о особенностях и возможностях их детей и улучшению внутрисемейных отношений.

157

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детскнх отношений в их семьях, позволило сделать следующие выводы.

1. Получили подтверждение теоретические положения, лежащие в основе нашего исследования:

- эмоциональное и личностное развитие ребенка с нарушением зрения обусловлено влиянием в большей степени социальных факторов (особенности общения со сверстниками, особенности взаимоотношения в семье, успех в какой-либо деятельности и т.п.), а в меньшей - биологических (глубина дефекта, время его наступления);

- ряд личностных особенностей ребенка с нарушением зрения может носить защитный, а следовательно, компенсаторный характер (агрессивность, замкнутость, тревожность и т.п.);

- психическое и личностное развитие детей с нарушениями зрения, поступающих в первый класс, естественно, в силу специфических закономерностей психического развития существенно отличается от развития детей этого возраста без данного дефекта; по этой причине в традиционных условиях воспитания только в семье они оказываются неподготовленными к обучению в школе, к адаптации к школьному социуму;

- родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, качественно отличаются от данных отношений в семьях со здоровым ребенком и являются одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности этих детей в школе;

- принципиальная возможность коррекции и компенсации недостатков развития личностной и поведенческой сферы первоклассников с патологией зрения существует.

2. По результатам констатирующего эксперимента можно отмстить, что большинство слабовидящих первоклассников испытывает значительные трудности адаптации к школе. Изучение их личностных и поведенческих особенностей показало наличие у большей части данной категории детей симптомов, свидетельствующих о недоверии к окружающим, депрессии, тревожности по отношению к взрослым и детям, враждебности к взрослым и детям, эмоциональном напряжении, агрессивности, недостаточности саморегуляции в учебной деятельности и поведении.

Исследование особенностей самооценки выявило, что у значительной части слабовидящих первоклассников наблюдается неадекватная самооценка; причем преобладающей по трем шкалам из четырех («Здоровье», «Ум», «Счастье») у детей нашей выборки является завышенная самооценка, и лишь по шкале «Характер» наиболее частым является адекватный уровень самооцепи-вапия.

У Большинства обследованных детей уровень сформированности мыслительной деятельности либо соответствует возрастной норме либо достижение этого уровня находится в зоне ближайшего развития (63,8% детей). Часть же детей (36,2%) требует проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие у них всех компонентов мыслительной деятельности и расширение запаса представлений об окружающем.

3. Изучение особенностей родительско-детских отношений и их влияния на развитие у слабовидящих первоклассников указанных выше особенностей показало, что в семьях, воспитывающих ребенка с глубокой зрительной патологией, наблюдается в основном негативный тип родительского отношения. Родители не склонны принимать своего ребенка таким, какой он есть, они стремятся к симбиотическим отношениям с ним, в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм, они пристально следят за социальными достижениями ребенка, родители инфантилизируют его, интересы и мнение ребенка для них малозначимы. Нужно отметить, что родители нашей выборки чаще имеют сходные точки зрения по вопросам воспитания слабовидящего ребенка, придерживаются общих правил поведения, различия в их восприятии ребенка и отношении к нему минимальны. Негативный характер родительского отношения отрицательно сказывается на успешности адаптации слабовидящего ребенка к школе: затрудняется установление позитивных отношений с одноклассниками и педагогами, снижается уровень психологического благополучия ребенка.

Обнаружена зависимость таких поведенческих и личностных особенностей слабовидящих первоклассников от материнского отношения к ним, как: недоверие, тревожность по отношению к взрослым и детям, враждебность к взрослым и детям, агрессивность, неугомонность, депрессия, уход в себя, эмоциональное напряжение, невротические симптомы; негативный стиль отношений с отцом влияет на развитие у обследованных детей недоверия, депрессии, недостатка социальной нормативности, невротических симптомов, враждебности к взрослым и детям, тревожности по отношению к детям, эмоционального напряжения. Необходимо отметить, что родители не склонны к установлению благополучных отношений с детьми, имеющими соматические заболевания, некоторое снижение интеллекта, отклонения в физическом развитии.

Была выявлена зависимость уровня самооценки у слабовидящих первоклассников от родительского отношения к ним. Завышение самооценки у детей, на наш взгляд, является реакцией на негативный стиль родительского отношения к ним и носит компенсаторный характер.

Было выявлено, что для слабовидящего ребенка наиболее значимыми людьми являются родители. Эти дети любознательны, общительны, в большинстве случаев их поведение соответствует общепринятым нормам. При анализе связи особенностей межличностных отношений и восприятия внутрисемейных отношений у слабовидящих первоклассников с особенностями родительского отношения к ним была обнаружена их взаимозависимость.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили пашу исходную гипотезу о принципиальной возможности коррекции развития личностной сферы, формирования позитивных поведенческих особенностей слабовидящих первоклассников. Целенаправленная и индивидуализированная коррекцнонно-развивающая работа со слабовидящими первоклассниками, осуществляемая средствами активных методов групповой и индивидуальной работы, способствовала в наших условиях эксперимента более успешной их адаптации к условиям школы.

При сравнении характеристик первоклассников, участвовавших в формирующем и констатирующем эксперименте (экспериментальная и контрольная группа) были обнаружены статистически достоверные различия в проявлении таких их личностных и поведенческих особенностей, как: тревожность по отношению к детям и взрослым, враждебность к взрослым, неугомонность, уход в себя- у детей, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа данные показатели выражены слабее и встречаются у меньшего количества детей. Что касается таких показателей, как: враждебность к детям, депрессивность, недоверие, недостаток социальной нормативности, невротические симптомы, эмоциональное напряжение,- то также были обнаружепыы позитивные тенденции по их снижению при проведении коррекционно-развивающей работы, по они менее существенны, и, на наш взгляд, требуется продолжение работы в указанном направлении.

При сравнении уровня самооценки у слабовидящих первоклассников экспериментальной и контрольной групп обнаружилось, что в целом по всем шкалам самооценка у детей, участвовавших в формирующем эксперименте оказалась выше. Позитивным, на наш взгляд, является то, что у слабовидящих первоклассников, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, очень мало проявлений низкой самооценки. Таким образом, можно отметить, что была частично выполнена одна из задач нашей коррекциоппо-развивающей программы, т.е. изменение самооценки в сторону адекватности.

5. При проведении психологической работы с родителями слабовидящих первоклассников задачи, поставленные нами, были решены лишь частично, что обусловлено недостаточным количеством занятий, сложностями организации групповой работы, поскольку в условиях работы школьного интерната встречи с родителями имеют объективные ограничения. Необходимо продолжить кор-рекциопно-развивающую, консультативную, просветительскую работу с родителями в ключе дальнейшей оптимизации их отношений с детьми.

6. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующая выявлению характерных для слабовидящих младших школьников особенностей личностной сферы и поведения, особенностей их внутрисемейных отношений, оказалась достаточно информативной, что позволяет рекомендовать ее в практику работы с данной категорией детей.

7. Прослежены общие возможности слабовидящих младших школьников в компенсации имеющихся вторичных дефектов развития личности и поведенческой сферы в специально созданных психолого-педагогических условиях.

8. Разработанные в исследовании коррекционно-развивающие программы могут быть использованы в практической работе со слабовидящими младшими школьниками и их родителями при необходимой квалификации педагогов и психологов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Куракина, Елена Александровна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Екатеринбург, 1999.- 623 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков.- Спб., 1998.- 378 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. В кн.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/ Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха.- М., 1983.- С.35-37.

4. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе. В сб.: Школа и психологическое здоровье учащихся/ Под ред. С.М.Громбаха. М., 1988.- 23-45 с.

5. Александровский Ю.А. Состояния психических дезадаптации и их компенсация.- М. 1976,- 272 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1980.т. 2

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Наука, 1994,- 394 с.

8. Андреенкова Н.М. Роль семьи в социализации индивида //Проблемы быта, брака и семьи- Вильнюс, 1970.- С. 162-171.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М., 1975.447 с.

10. Ю.Антропова М.В. Реакция основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке // Физиология человека- 1983. Т. 9,-№12,- С. 18-24.

11. П.Антропова М.В., Бардина Г.В., Кузнецова Л.М. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся но разным педагогическим системам //Физиология человека- 1998. Т. 24. №5,- С. 80-84.

12. Анциферова Л.И. Условия деформаций развития личности. Новые исследования- М.: Институт психологии РАН,1998.- С. 38-66.

13. Асмолов А.Г. Историкоэволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования//вопросы психологии-1986, №1.- С. 28-41.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.- М.: МГУ, 1990,- 367 с.

15. Бадалян Л.О. Невропатология. М.,2000.- 384 с.

16. Банзявичене Р. Эмоционально значимые события в жизни слепых и зрячих // психологическое изучение слепых и слабовидящих детей и методика работы с ними.-Л., 1990.- С. 63-73.

17. Бараш Б. А. Психотерапевтическая помощь инвалидам по зрению // Психолого-педагогические основы коррекционно- воспитательной работы со слепыми и слабовидящими- Л., 1991.- С. 77-85.

18. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться.- Общественный университет, 4.- М.: Знание, 1984.- С. 28-33.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу.- М, 1996.- 236 с.

20. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив,-Минск, 1975.- 126 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986.- 275 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Генезис, 2000.- 342 с.

23. Блага К., Шебек М. Я- твой ученик, ты- мой учитель.- М., 1991.- 169 с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение.- М. 1995.- 321 с.

25. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии-1986, №1.- С. 19-28.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- С. 207-291.

27. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- М.: Знание, 1979.- С. 5-20.

28. Бреслав Г.Н. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье // Вопросы психологии-1986, №1.-С. 41-47.

29. КБугримепко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.- М., 1989.-256 с.

30. Буткина Г. А. Некоторые виды затруднений социально-психологической адаптации взрослых слепых // Дефектология- 1977, №6.- С. 65-70.

31. Буткина Г. А. Некоторые типы нарушения внутрисемейного общения // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье- Л., 1979.- С. 21-36.

32. Буткина Г. А. Условия формирования активной жизненной позиции слепого ребенка в семье // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье-Л., 1979.-С. 36-49.

33. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь,- М., 1984.-80 с.

34. Валатипа Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии // Начальная школа- 2000, №2.- С. 37-39.

35. Варга А.Я. Любит? Не любит?//Семья и школа- 1982., №10.- С. 16-18.

36. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений.: дис. канд. пси-хол. наук.- М., 1986.- С. 67-69.

37. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей//Вестник МГУ, сер. 14, 1986, №4.- С. 34-41.

38. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б., Метельская Ю.С., Рыбакова В.И., Хуторная М.А. Школьные проблемы глазами психолога: как оказать помощь дезадаптированному ребенку?-М.: Просвещение, 1998,- 197 с.

39. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе.- М.: Знание, 1994.- 126 с.

40. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников,- М.: Владос, 2001.- 160 с.

41. Вилепская A.M., Курбанов P.A. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ слепых //10 научная сессия по дефектологии-М., 1990.- С. 37-45.

42. Виннекотт Д.В. Разговор с родителями,- М.: Эксмо-пресс, 1993,- С. 80-94.

43. Витковская A.M. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения //Дефектология- 2003, №4,-С. 39-43.

44. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

45. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В.П. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т.С. Михальчик- М.; Просвещение, 1984.- 255 с.

46. Возрастная и педагогическая психология /сост. И.В. Дубровппа, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин- М., 1999.-313 с.

47. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /под ред. А.Г. Литвака- Л., 1981.- 89 с.

48. Волкова Е. 10. О некоторых видах нарушения критичности и самооценки у незрячих // Проблемы социально-психологической реабилитации слепых-М., 1981.-С. 21-26.

49. Воспитание слабовидящего ребенка в семье /Под ред. В.Г1. Ермакова, A.A. Щегловой- М., 1986.- 154 с.

50. Воспитание и обучение слепого дошкольника /под ред. Л.И. Солпцевой-М.: Просвещение, 1967,- 175 с.

51. Выготский Л.С. Мышление и речь.- Собр. соч. т. 2.- М., 1982.- 343 с.

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений.- т. 5.- М., 1983.- 419 с.

53. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н.Неврозы у детей и их лечеиие.-Л., 1977.-312 с.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М: Знание, 1989.- 80 с.

55. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев, 1980.- 165 с.

56. Головина Т. П., Стернина Э. М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированное™ //Дефектология- 1993, №1.- С. 43-50.

57. Грановская П.М. Элементы практической психологии.- Спб.: Свет, 1997.166 с.

58. Григорьева Е.Г. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология- 1996, №4.- С. 24-32.

59. Григорьева Е. Г. Особенности овладения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология- 1998, №5.- С. 55-61.

60. Гудкина Н.М. Психологическая готовность к школе,- М., 1993.- 51 с.

61. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушением зрения.- Воронеж, 1998.- 228 с.

62. Дети с временными задержками развития /под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер- М.: Педагогика, 1973.- С. 20-25.

63. Детская патопсихология /Сост. Белопольская Н.Л.- М., 2001.- 345 с.

64. Диагностика школьной дезадаптации/ под ред. С.А. Беличевой, И.А. Ко-робейиикова, Г.Ф. Кумариной- М., 1993.- 297 с.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1987.-207 с.

66. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство.- М.: Знание, 1980.- 159 с.

67. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детских садов.: дис. канд. психол. наук.- М., 1994,- 182 с.

68. Дружипин В.Н. Психология семьи.- Екатеринбург: Деловая книга, 2000.265 с.

69. Дурнева A.A. Дошкольное воспитание и проблемы перехода в школу //Начальная школа- 2001, №11С. 24-26.

70. Егорова В. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей- Л., 1981.- С. 35-41.

71. Ермаков В. П. Якунин В. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения.- Л., 1990.- 224 с.

72. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации в условиях школы. В кн.: Пограничные нервно-психические рас-тройства.-М., 1983. С. 54-57.

73. Иванникова O.A. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №2.- С. 22-26.

74. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра.- Л.: Медицина, 1984. С. 91-109.

75. Кабанов M. М. Методы психодиагностики и коррекции в клинике.- Л., 1983.- 121 с.

76. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии- 1984, №4.- С. 89-95.

77. Карандаева Т.А. Социально-педагогическая реабилитация детей с нарушением зрения.: дис. канд. пед. наук.- М., 1998.-215 с.

78. Кащенко в.П. Педагогическая коррекция.- М., 1999.- 300 с.

79. Кей Алисин Феррел Дошкольное воспитание в семье: Советы по воспитанию слепых и слабовидящих детей.- Спб., 1991.- 34 с.

80. Кемпински А. Психопатология неврозов.- Варшава, 1975,- 400 с.

81. Ковалев C.B. Психология современной семьи.-М., 1988.-208 с.

82. Ковалева Л.М., Тарасенко H.H. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе //Начальная школа- 1996, №7.- С. 17-22.

83. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива.- Минск, 1984.- 165 с.

84. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития.: дис. канд. психол. наук.-Н.Новгород, 2005.- 206 с.

85. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузаиова- М., 1999.- 139 с.

86. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Яро-славль:Академня развития, 1996.- 207 с.

87. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности //Вопросы психологии- 2004, №1.- С. 137-143.

88. Костина J1.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников.: дис. канд. пспхол. наук.- Казань, 2000.- 205 с.

89. Кравцова Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.-81 с.

90. Крайг Г. Психология развития.- Спб.: Питер, 2000.- 638 с.

91. Красневская Г.М. Неуверенность в своих силах у учащихся 1-го класса и пути ее преодоления, автореф. дис. канд. пснхол. наук.- Минск, 1969.- 23 с.

92. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения,- Учебное пособие-Спб., 1991.-185 с.

93. Кузнецова Л.В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2005, №4.- С. 15-19.

94. Кузьмина В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье, автореф. дисс. капд. психол. наук.- Н.Новгород, 1999.- 20 с.

95. Кукушкина В.Н. Приемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы //Начальная школа- 2001, №11.- С. 19-21.

96. Кучма В.Р., Леонтьева М.Р. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Начальная школа- 2001, №8.- С. 3-6.

97. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.; Просвещение, 1990.- 143 с.

98. Левитов Н.Д. Психология характера.- М., 1969.- 230 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.- М., 1973С. 502-510.

100. Леонтьев A.A. Психология общения.- М., 1997,- 285 с.

101. Либииа А., Либин А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами // Стиль человеJка: психологический анализ- М.: Смысл, 1998,- С. 190-204.

102. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., Знание, 1976.- 64 с.

103. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М.,Воронеж, 1997.- 176 с.

104. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих.- Спб., 1998.- 315 с.

105. Литвак А. Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика //Дефектология- 1991, №6.- С. 81-85.

106. Литвак А. Г. Тифлопсихология.- СПб., 1999.- 212с.

107. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка.: дис. канд. психол. наук.- М., 2000.- 182 с.

108. Лосева В.А., Луньков A.B. Родитель, ребенок, школа // Психологическая консультация- 1988, №4.- С. 54-65.

109. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //дефектология-1971, №6.- С. 34-38.

110. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М., 1989.- 104 с.

111. Луговская А. Если ребенок боится идти в школу,- М.: Эксмо, 2002,59 с.

112. Лурье Н. Б. Некоторые особенности воспитания ребенка с глубоким нарушением зрения в семье //Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье-Л., 1979.-С. 49-57.

113. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива,- М., 1978.-216 с.

114. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с ребенком.- Спб., 2000.- 190 с.

115. Мазурова H.B. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребенка //Дефектология- 2005, №1.-С. 42-46.

116. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей.- Минск, 1978.- 195 с.

117. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (I-III классы): дис. канд. психол. наук.- М., 1994,- 262 с.

118. Максимова НЛО., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии.- Ростов-на-дону, 2000.- 576 с.

119. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с дегьми.-М.: Речь, 2000.- 144 с.

120. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха.- М., 1987.-461 с.

121. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет.- М , 2001.- 160 с.

122. Микулина К. В. О восприятии и понимании слабовидящими учащимися 4-х классов эмоциональных состояний // Психологическое изучение слепых и слабовидящих детей и методика работы с ними- Л., 1990.- С. 21-27.

123. Мишина Т.М. Исследования семьи в клинике и коррекция семейных отношений /Методы психологической диагностики и коррекции в клинике-Л., 1983.-С. 155-181.

124. Морозова Е.А. Эмоционально-личностные особенности слабовидящих детей в подростковом периоде.: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Н.Новгород, 2001.- 25 с.

125. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество,- М., 2000.- 452 с.

126. Мягер К. Исследования семьи в связи с задачами семейной гера-пии.- М., 1985. 121 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений.- М.- Воронеж, 1995.- 213 с.

128. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений,- М., 1969.- 112 с.

129. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника.-М.'.Знание, 1975.-64 с.

130. Немов P.C. Психология.- т. 2.- М., Просвещение, 1995.- 507 с.

131. Немчип Т.А. Нервная почва и нарушения здоровья // социальная психология личности-Л., 1974.-С. 172-178.

132. Непомнящая И.И. Становление личности ребенка 6- 7 лет,- М.: Педагогика, 1992.-160 с.

133. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка.: автореф. дис. канд. психол. наук,- Л., 1980.- 25 с.

134. Никольская И.М., Грановская П.М. Психологическая защита у детей.- Спб.: Речь, 2000.- 156 с.

135. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков//Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников /Под ред. Т.Н. Кузьмина- М., 1985.- С. 4256.

136. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. В кн.: Общение и формирование личности школьника /под ред. A.A. Бодалева, Р.Л. Кричевского- М.¡Педагогика, 1987.-С. 17-40.

137. Обухова Л.Ф. Детская и возрастная психология,- М., 2000.- 444 с.

138. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе,- М., 1998,- 240 с.

139. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования,-М.: Сфера, 2000.- 448 с.

140. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью фильм-теста Рене Жиля //Вопросы психологии- 1997, №1.- С. 55-62.

141. Основы коррекционной педагогики /под ред. В.А. Сластснина- М.,1999.- 279 с.

142. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, A.J1. Венгера- М.,1988.- С. 41-61.

143. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?- М.: Флинта, 1998.- 173 с.

144. Петрунек В.Н., Таран JI.H. Младший школьник.- М: Знание, 1981. 95 с.

145. Пороцкая Е.Л., Спиридонов В.Ф. Выявление представлений родителей о развитии дошкольника //Вопросы психологии- 2004, №4.- С. 3139.

146. Поучаускене Г. Каузальная атрибуция в процессе реабилитации: постановка проблемы // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними- Л., 1990.- С. 95-99.

147. Прейслер Г. Несколько заметок о развитии слепых детей.- М., 1995.- 25 с.

148. Практическая психология образования /под ред. И.В. Дубровипой-М.: Сфера, 1997.-525 с.

149. Прихожан A.M. После 1- го сентября //Семья и школа- 1996, №8.-С. 2-4.

150. Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной- М.,2003.- 320 с.

151. Психотерапевтическая энциклопедия /под ред. Б.Д. Карвасарского-Спб.: Питер, 1998,-416 с.

152. Психологический словарь /под ред. В.П. Зинчепко, Б.Г. Мещерякова- М.: Педагогика-пресс, 1996.- 511с.

153. Рабочая книга школьного психолога /под ред. И.В. Дубровипой-М.: Сфера, 1991.-С. 123-179.

154. Радулов В. Групповые занятия по формированию социальных умений у незрячих Н Дефектология- 1984, №5.- С. 56-64.

155. Развитие личности ребенка /под ред. А.М. Фопарева- М.: Прогресс, 1987.-С. 190-209.

156. Раттер М. Помощь трудным детям.- М.:Прогресс, 1987.- 234 с.

157. Pean А. Психология и педагогика,- Спб., 2000.- 194 с.

158. Ребер А. Большой толковый психологический словарь.- т. 1.- М., 2000.- 556 с.

159. Рябов А.Е. Что определяет отношение родителей к учителям, работающим в начальной школе? //Начальная школа- 2001, №4.- С. 27-31.

160. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова- JI.: Наука, 1979.-211 с.

161. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копипг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников.: дис. канд. психол. наук.- Кострома, 2002.- 156 с.

162. Сатир В.В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992,- 156 с.

163. Сборник по реабилитации слепых /Под ред. А.Г. Литвака- Л., 1982.123 с.

164. Седова И. Психологическое сопровождение образовательного процесса //Начальная школа- 2002, №4.- С. 25-28.

165. Семченкова И.А. Оптимальные условия коррекциопно-воспитательной работы с дошкольниками с нарушениями зрения //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №4.- С. 2527.

166. Семья в психологической консультации /Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столица- М., 1989.- 216 с.

167. Силкин В. Н. Психологическая диагностика личности слепого и психотерапия: основы реабилитационной работы// Проблемы социально-психологической реабилитации слепых. М., 1981. С. 61-69.

168. Синева Е. П. Психологическое изучение взаимоотношений слепых в производственных и школьных коллективах//Дефектология- 1984, №1.- С. 62-68.

169. Слепой ребенок в семье/ под ред. Л.И. Солнцевой- М., 1989,- 61 с.

170. Смирнов A.A. Избранные психологические труды /под ред. Б.Ф.Ломова-т. 1.-М.: Педагогика, 1987.-С. 163-185.

171. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей.- М.:Просвещение, 1991.- 223 с.

172. СолнцеваЛ.И. ВВедение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста.- М., 1999.- 214 с.

173. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1980.- 192 с.

174. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста.- М., 1988.- 75 с.

175. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.- М., 1999.- 77 с.

176. Сорокина В.В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе.: дис. канд. психол. наук.- М., 2001.- 176 с.

177. Софронова H.A., Точилина В.А. Социальная адаптация ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения в общеобразовательную школу //Начальная школа- 2001, №11.- С. 18-22.

178. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов,- М., МГУ, 1998.- 122 с.

179. Спиваковская A.C. Психотерапия, игра,детство, семья.- М.:Эксмо пресс, 2000.- С. 15-19.

180. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/Под ред. С.Ю. Циркина- Спб., 1999.- 748 с.

181. Стернина Э. М. Воспитание коллективов в школах для слепых и слабовидящих детей.- Л., 1980.-128 с.

182. Стернина Э. М. Особенности взаимоотношений у слепых школьников /Хрестоматия по истории советской тифлопсихологии. Под ред. Феоктистовой В. А. 1981. С. 110-114.

183. Стожарова M.IO. Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей ребенка старшего дошкольного возраста в процессе его общения с родителями.: дис. канд. пед. наук.- М., 2001.- 182 с.

184. Столин В.В. Самосознание личности,- М., 1988,- 215 с.

185. Стребелева Е.А., Закрепина A.B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология-2005, №1.- С. 3-10.

186. Ткачева В.В. К вопросу о концепции психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития- 2004, №1.- С. 45-50.

187. Тренинг по сказкотерапии/ под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой-Спб.: Речь, 2005.- 254 с.

188. Украинская Е. М. Развитие самооценки слабовидящих школьников Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.- Л., ЛГГ1И, 1982.- С. 15-23.

189. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развигия.-Н.Новгород, 1994.-230 с.

190. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.-184 с.

191. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002,176 с.

192. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первого класса //Начальная школа- 1996, №7.- С. 5357.

193. Усова A.B. Влияние отношения родителей па становление социальной активности ребенка 6-7 лет.: дис. канд. психол. наук.- М., 1996.- 181 с.

194. Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения //Дефектология- 2002, №6.- С. 6-10.

195. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов в условиях его их преодоления.: дис. канд. психол. паук.-Н.Новгород, 2000.-215 с.

196. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.- в 4-х томах.- М.: Генезис, 2003.

197. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /под ред. И.В. Дубровиной- М.: Педагогика, 1987.- С. 7-14.

198. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы,- М.: Педагогика, 1993.- 121 с.

199. Фромм Э. Искусство любви.- М., 1990.- 28 с.

200. Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности.- М., 1994,- 663 с.

201. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений //Вопросы психологии- 1986, №1.- С. 165171.

202. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.: Педагогика, 1994.160 с.

203. Хорош С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология- 1991. №3.- С. 88-93.

204. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности.- Спб.: Питер, 1997. 567 с.

205. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.- М.: Знание, 1994,- С. 86-94.

206. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологин.- М., 1977.85 с.

207. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова- М.: Просвещение: Владос, 1995.- 160 с.

208. Шадрнков В.Д., Нижегородцева Н.В., Воронин II.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования.- Ярославль, 1999.- 223 с.

209. Шарипов А. Р. Особенности представления родителей близоруких детей о семейном воспитании // Дефектология- 1998, №3,- С. 37-45.

210. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет.: дис. канд. психол. наук,- М., 2000.-187 с.

211. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников.: дис. канд. психол. наук.- Ярославль, 2001.-181 с.

212. Шульц Д.Э., Шульц С.Э. История современной психологии.- Спб.: Евразия, 1998.-311 с.

213. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.в. Психология и психотерапия семьи.-Спб., 1999,- 656 с.

214. Эйнсворт М. Привязанность За порогом младенчества // детство идеальное и настоящее- Новосибирск, 1994,- 123 с.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. В.в. Давыдова, В.П. Зинченко- М.: Педагогика, 1989,- С. 220-258.

216. Эриксон Э. Детство и общество.- Спб.,'1996.-154 с.

217. Horst-eberhad Richter Eltern, Kind und Neurose.- Stuttgart, 1972.- 245