Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Исайко, Анатолий Владимирович

• Исайко, Анатолий Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Исайко, Анатолий Владимирович

Введение .!

Глава 1. Методология и понятийный аппарат исследования

1.1. Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся

1.2. Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению социального становления учащихся

Глава 2. Теоретическая модель деятельности учителя по социализации школьников

2.1. Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социально-педагогической диагностики

2.2. Структура социализации личности учащихся и роль учителя в ее формировании

Глава 3. Технология разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников

3.1. Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик

3.2. Принципы и требования, предъявляемые к разработке и применению анкет и оценочных методик .'.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся»

В процессе реформирования образования накоплен определенный положительный опыт осуществления воспитательной работы в условиях новой социально-педагогической ситуации, сложившейся в связи с переходом нашей страны к гражданскому обществу и рынку. В частности, разработаны концепции воспитания, базирующиеся на гуманистической парадигме, авторами которых являются Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, З.А. Малькова и Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук и др. [1, С. 11-43; 2, С. 17-46; 3, С. 43-64; 4, С. 64-86].

Вместе с тем, в значительной части школ пока еще не сложилась стройная система организации воспитательной работы, учитывающая современные потребности общества, региона и семьи в многостороннем формировании личности школьника, способной успешно адаптироваться к новым условиях жизни в различных социальных сферах, в том числе в труде, общении, познании, управлении, досуге, быте, социальном творчестве и др.

На это, в частности, обращается внимание в ряде решений и документов, принятых Министерством образования Российской Федерации в 1996-1997 гг. [5, С. 76-78; 6, С. 12].

В них особо отмечается значимость системы образования в социальном формировании учащихся, в том числе, в воспитании таких качеств личности, как гражданственность, трудолюбие, патриотизм, ответственность за свои поступки перед страной и человечеством, уважение к правам и свободам человека, способность к самостоятельному политическому выбору. Подчеркивается ответственная роль педагога в социальном становлении ребенка. В новой социально-педагогической ситуации от него требуется быть широко образованным гуманистом-интеллигентом, убежденным другом и наставником молодежи, настоящим профессионалом, умеющим создавать условия для саморазвития ребенка как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности.

Кризис, переживаемый российским обществом, ведет к ухудшению условий для социализации детей и молодежи. Вследствие этого у значительной части школьников формируются неадекватные по отношению к общественным ожиданиям установки и жизненные ориентации.

Проведенные в различных регионах страны социологические и социально-педагогические исследования, а также данные статистики неопровержимо свидетельствуют о том, что в общественном поведении учащихся наблюдаются такие негативные явления, как падение престижа производительного труда, излишняя материализация ценностных ориентаций, неподготовленность к выбору профессии, вовлеченность в криминальные структуры, хулиганство, наркомания, неуважение к старшим и др. [7, С. 155; 8, С. 6, 33; 9, С. 8-9; 10, С. 57-58; 11, С. 41-49].

Это в значительной степени затрудняет реализацию учителем социализирующей функции образования.

Конечно, негативные стороны в социальном поведении молодежи во многом объясняются социально-экономическими причинами, действующими на уровне макросреды.

Однако, в определенной степени это связано и с ослаблением влияния школы на процесс социального формирования юношества, с недостаточной подготовленностью части учителей к решению воспитательных задач на новом этапе общественного развития [12, С. 105; 13, С. 5] .

Поэтому, назрела острая необходимость в постановке и решении школой ряда важных проблем, связанных с социальным становлением личности ребенка. В их числе: социально-профессиональное самоопределение, освоение жизненно необходимых социальных ролей, формирование готовности школьников к работе в условиях рыночных отношений, обеспечение многостороннего и гармонического развития личности, социальная идентификация, самоутверждение в различных социальных формальных и неформальных.группах и коллективах, приобщение к различным сферам и формам социальной деятельности, гражданское и нравственное формирование, воспитание ответственной социальной позиции, собственных осознанных общественно-политических взглядов и убеждений, самодисциплины, любви к людям и своим родителям, уважения к старшим и др.

Эти проблемы в научной литературе связываются с трудностями социализации школьников.

В своем исследовании мы придерживаемся определения социализации, которое дает Э.В. Тадевосян. Он определяет ее как процесс включения индивида в общество и его отдельные структурные подразделения, содержанием которого является овладение накопленным опытом, социальными ценностями и нормами, формирование социально значимых черт личности [14, С. 160].

Успешное разрешение этих проблем предполагает овладение учителем высокой социальной культурой, позволяющей ему быть компетентным организатором и наставником в социальном вызревании детей и подростков. Формируя личность ребенка как дееспособного социального субъекта, всемерно и грамотно помогая ему в освоении общественных отношений,- учитель своей деятельностью создает, в известном смысле, нацию и общество.

Реализация учителем социально-развивающей функции образования даже в минимально необходимом, стандартизированном по содержанию объеме, объективно потребует от него глубоких социальных знаний и умений, овладения обширным арсеналом организационных и методических средств, в том числе, технологиями социального развития личности. Это даст ему возможность, во-первых, увидеть свой предмет не только в интеллектуальном и культурологическом, но и в социальном ракурсе, и, во-вторых, составить и реализовать всесторонне обоснованную в содержа,-тельном и методическом отношении программу социального становления личности ребенка в школьном коллективе с учетом его социально-демографических и психологических особенностей, уровня социальной сформированности, а также социально-экономического статуса, педагогического и культурного потенциала его родителей.

Важнейшим условием успешного осуществления функций, связанных с социальным развитием учащихся, является создание надежной диагностической системы, позволяющей отслеживать результаты воспитательной деятельности учителя и на этой основе корректировать ее в целях повышения эффективности педагогического процесса.

Такая диагностическая система необходима, в первую очередь, учителю для проведения самодиагностики и получения обратной информации о результативности своей социально-педагогической деятельности и ее влиянии на личность ученика и его социальное развитие.

В еще большей мере потребность в ней испытывают управленцы и методисты. Она необходима им для контроля и оценки степени готовности школьных педагогов к деятельности по социальному воспитанию учащихся, а также определения уровня подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе.

Материалы такой диагностики могут служить основой для разработки программ повышения квалификации и совершенствования уровня социальной культуры учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей, а также использоваться при осуществлении аттестации школ, гимназий и лицеев, формировании банка методик и измерителей, прогнозировании социального развития и общественного поведения выпускников.

Опубликованный в прошлом году Министерством общего и профессионального образования РФ документ «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы», актуализирует необходимость широкого использования диагностических средств, в том числе и в рассматриваемом нами отношении [15, С. З-б].

Проблемы готовности учителей к педагогической деятельности получили широкое освещение в педагогической и смежных с нею науках. '

Значительный вклад в разработку отдельных аспектов формирования готовности школьных педагогов к деятельности по : обучени.ю учащихся в соответствии с требованиями образова- тельных стандартов внесли в последние годы исследования Н.Р. Алексеева, В.П. Веспалько, И-. Блинова, B.C. Гершунского, Ю.В.

Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, В. П. Симонову, Е.Г. Черненко, Е.Я. Ямбурга и др.

В педагогической литературе, посвященной анализу стандартов общего образования относительно большое количество публикаций направлено на рассмотрение методологических подходов к определению его содержания, критериев и показателей обученности учащихся, а также измерителей их учебных достижений. Многие исследования на эту тему отличает психолого-педагогический подход к этой проблеме. В них почти не затрагиваются вопросы связи государственных образовательных стандартов (ГОС) с широкой социальной практикой, с социализацией личности школьников [16, С. 35-39; 17, С. 24-27; 18, С. 3034; 19, С. 16-26; 20, С. 112-119; 21, С. 89-94; 22, С. 27-30; 23, С. 10-96; 24, С. 16-18] .

ВГОС по отдельным учебным дисциплинам затрагивают эту проблему, однако как будет показано в дальнейшем, эти документы характеризуются недостаточной социальной направленностью.

В публикациях, связанных с анализом проблем регионального образования, наметилась тенденция, в соответствии с которой оно рассматривается с широких социальных позиций как фактор формирования не только региональной, но и российской культуры, материальной и духовной жизнедеятельности населения региона [23, С. 18-19; 25, С. 109-110; 26, С. 122; 27, С. 107-110; 28, С. 12-18; 29, С. 3-11]. Однако, в них пока еще не нашел достаточно широкого отражения такой важный аспект готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, как специфика развития личностных качеств учащихся в условиях регионального образования и социума. Наиболее последовательно и целенаправленно он рассмотрен в методических материалах, изданных в Ростовском областном ИПК и ПРО [30, С. 3-13].

При обосновании и построении модели готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, а также разработке понятийной системы исследования особое внимание мы обращали на изучение работ Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, В.В. Серикова, Н.Е. Шурковой, в которых анализируются вопросы новой воспитательной концепции, развития педагогической культуры учителя и личностно-ориентированного образования [31, С. 5-22; 32, С. 6-21; 33; 34, С. 3-20; 35, С. 16-20].

Необходимо отметить исследования, посвященные созданию теоретических и методических основ педагогической диагностики, формированию диагностической квалификации учителей. К ним относятся исследования А.С. Белкина, Н.П. Василенко, Г.Ф. Карповой, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, и др.

В ряде работ психологов рассматриваются специфические вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью/учителя. В их числе - работы Ю.З. Гиль бух, Н.К. Голубева, Н.К. Кузьминой, Н.Г. Пешковой, С.Д. Смирнова и др.

Среди зарубежных авторов, внесших заметный вклад в разработку методов педагогической диагностики , необходимо отметить исследования А. Анастази, К. Ингенкампа и др.

В этих работах широко освещены преимущественно психолого-педагогические аспекты диагностики учебно-воспитательной деятельности учителя, которые мы частично использовали при обосновании методологических и методических требований к построению диагностического комплекса методик, предназначенных для изучения и измерения различных параметров готовности педагогов к воспитательной работе по социализации школьников [36-44; 45, С. 88-98; 46-48].

В последние годы появилось немало публикаций, авторы которых рассматривают деятельность учителя с более широких социальных позиций, в том числе и в аспекте диагностики его социально-педагогических функций. К ним относятся работы Н.С. Андреева, B.C. Гершунского, В. В. Калмыкова, Т.Н. Кухтевич, Н.М. Масловой, A.M. Рябченко, Л.Д. Столяренко, Н.М. Таланчу-ка, П.И. Третьякова, Г.Н. Филонова.

Эти работы помогли нам более четко обосновать идею об объективной необходимости гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания личности учащихся, систематизировать отдельные направления и показатели их социального развития [43; 49; 50, С. 17-46; 51, С. 35-39; 52, С. 26-31; 53, С. 3-7; 54; 55, С. 40-46; 56, С. 47-54; 57, С. 7-12; 58; 59, С. 56-67].

Анализ педагогической и социологической литературы, в которой приводятся методики диагностики социальных функций учителя, свидетельствует о том, что вопросам осуществления целостного социально-педагогического диагностирования уделяется пока еще недостаточное внимание. Существующие методики, как правило, ориентированы на изучение отдельных, хотя и важных-, аспектов готовности учителя к деятельности по социализации учащихся: его социальной позиции, интересов, духовных потребностей и нравственных качеств; профессиональных склонностей и ориентаций школьников, их нравственной позиции, общительности, девиантного поведения и др. [60, С. 187-202; 61, С. 454-45 6; 62, С. 4-32; 63; 64, С. 114-125; 65, С. 252-27 9; 66, С. 41-48, 65-76; 67, С. 15-19, 44-71; 68, С. 159-165; 69; 82, С. 139-152; 87, С. 93-100]. Более подробный анализ этих работ будет дан в третьей главе. Здесь же ограничимся выводом о том, что сами по себе они представляют несомненный интерес, однако не дают целостного, системного представления о готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся и ставят на повестку дня вопрос о создании специального комплекса диагностических методик.

В ряде работ рассматриваются общие вопросы социализации личности и особенности ее школьного этапа, в том числе, ее структура, функции,' механизмы, способы и средства осуществления, связь с культурой общества, выполняемые социальные роли. Они послужили определенной базой для обоснования социально-деятельностного подхода к образованию школьников [70-73; 74, С. 94-130; 75, С. 358-367; 76, С. 210-239; 77, С. 274-28 8; 78, С. 101-122] .

Следует специально выделить работы, авторы которых анализируют социализацию как целостный процесс, находящийся в тесной связи с системой воспитания личности. К ним относятся монографии И.В. Бестужева-Лады, Р.Г. Гуровой, В.Н. Гурова, Й.С. Кона, И. Б. Котовой, В. Т. Лисовского, А. В. Мудрика, В. И. Пере-веденцева, Л. Я. Селюковой, Н.П. Сусловой, Т.И.- Тамбовкиной, Ф.Р. Филиппова, А.Г. Харчева, В.Н. Шамардина, Е.Н. Шиянова.

Эти работы сыграли особо важную роль в обосновании теоретического и эмпирического базиса нашего исследования. Вместе с тем, в них не затрагиваются весьма существенные для нашего исследования аспекты, в том числе, влияние учебного процесса и предметного обучения на социальное становление школьников, недостаточно полно раскрыты особенности самоформирования гражданской позиции учащихся в современных условиях, а также требования к социально-педагогической деятельности учителя и его личности [7, С. 66-81; 12, С. 98-146; 79-87; 88, С. 191-205; 89-90; 91, С. 117-120].

Социальным проблемам образования и воспитания школьников, самоформированию их жизненных планов и профессиональной ориентации посвящена многочисленная литература, прямо не связанная с разработкой и внедрением стандартов образования. Среди работ, написанных по этой теме, следует отметить работы Г.Г. Воробьева, Н.Е. Ерохина, Ю.С. Колесникова, И.О. Марты-нкж, Б.С. Павлова, О.А. Раковской, М.Н. Руткевича, З.В. Сикевича, М.Н. Сулейманова, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппова, В. И. Чук прова, В.Н. Шубина, Л.Л. Шпак.

Выводы, содержащиеся в этих работах, учитывались нами как при разработке диагностического комплекса методик, так и для обоснования достоверности полученных с его помощью данных [8; 10, С. 56-59, 92-104].

Итак, как показал анализ литературы, в педагогической и смежных с ней науках накоплен определенный опыт диагностики готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях стандартизации общего образования.

Однако, эта проблема анализируется преимущественно в „ психолого-педагогическом плане, что затрудняет исследование социальных аспектов, без чего невозможно обеспечение целостного развития личности школьника на основе гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания.

Следствием этого является значительное отставание социально-педагогической диагностики, как отрасли педагогической науки, от психологической.

В целом, создание научных и методических основ диагностики готовности педагогов к деятельности по социальному саморазвитию учащихся в условиях стандартизации образования находится в стадии постановки проблемы, а многие вопросы, связанные с нею пока даже еще не обсуждались.

Специализированная деятельность социальных педагогов не позволяет решать проблемы социального формирования школьников комплексно, поскольку в полном и достаточном объеме оно может реализоваться лишь в целостном образовательном процессе, включающем ее и обучение, и воспитание, и развитие.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует об актуальности исследования диагностики формирования готовности педагогов к деятельности в ее социально-ролевом измерении*.

Актуальность проблемы и недостаточный уровень разработанности ее в педагогической науке и практике определили выбор темы исследовательской работы: «Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся».

Ключевой проблемой исследования является противоречие между потребностью педагогов и органов управления образованием в качественной диагностической информации, характеризующей состояние и эффективность социально-воспитательной деятельности учителей и неразвитостью соответствующей диагностической базы, а также их слабой диагностической подготовкой.

Объектом исследования является' деятельность учителя по социализации личности учащихся.

Предмет исследования - процесс диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся.

Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диагностического комплекса методик и инструментария, предназначенных для измерения готовности педагогов к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьников.

Основные задачи исследования:

1) определение методологических основ и понятийного аппарата социально-педагогической диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся;

2) теоретико-методологическое обоснование модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников;

3) разработка диагностического комплекса методик и инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников и определение требований к их составлению и применению;

4) апробация теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся, а также диагностического комплекса методик и инструментария исследования.

Гипотеза исследования.

Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся формируется более эффективно, если этот процесс осуществляется на диагностической основе, если при этом достоверность социально-педагогической информации обеспечивается применяемым научно-обоснованным комплексом диагностических методик .

Методологической основой исследования явились следующие положения и концептуальные идеи:

- работы отечественных педагогов и социологов, разработавших основы социального подхода к анализу образовательных и воспитательных систем - Л.П. Буевой, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, А.В. Мудрика, В.Я. Нечаева, К.Д. Ушинского,

A. Г. Харчева, С.Т. Шацкого, Г.П. Щедровицкого и др.;

- идеи русских философов Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского -о высших духовных ценностях и идеалах как основе устройства общественной жизни, об абсолютном добре как главной нравственной ценности;

- положения и идеи психолога, педагога •и философа

B.В. Зеньковского о постановке социального воспитания в школе, о социальных идеалах как внутренней основе общественного устройства, о роли социального воспитания в формировании детской души, о расширении социальных связей ребенка как условии роста его индивидуального самосознания, о необходимости поощрения педагогами свободного выбора ребенком социальных связей и форм социальной деятельности, о воспитании социальных чувств и навыков социального общения и поведения у ребенка, об умственном развитии как продукте социального общения и др.;

- теоретические положения, обоснованные в трудах немецко-американского философа и психоаналитика Эриха Фромма о гуманистической этике как прикладной науке жизни [105-108];

- методологические и теоретические положения, раскрывающие основные подходы к разработке образовательных стандартов и формированию понятийного аппарата их исследования. Они сформулированы в работах В. П. Беспалько, Ю.В. Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, и др.;

Анализ структуры личности школьного педагога и его деятельности осуществлен на основе работ Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, И.П. Раченко, Н.М. Таланчука и др.

Теоретическую основу исследования составляют социально-ролевая теория развития личности, разработанная И. С. Коном; системно-социальная концепция школьного воспитания Н.М. Таланчука; теоретическая модель социального воспитания школьников, обоснованная в трудах В. В. Зеньковского; работы Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, посвященные анализу структуры педагогической деятельности; работы И.Я. Лер-нера и B.C. Леднева о содержании образования; концепция лич-ностно-ориентированного образования' Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова; культурологическая концепция воспитания личности, способной осуществлять свободный выбор достойной жизни, обоснованная в работах Н.Е. Щурковой; работы Ю.К. Бабанского, Н.К. Голубева, Р.Г. Гуровой, К. Ингенкампа, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, В.Н. Шамардина по основам педагогической диагностики.

Нормативно-правовую базу исследования составили положения о развитии образования, изложенные в Конституции РФ, в законе РФ «Об образовании», в постановлениях и решениях Министерства общего и профессионального образования РФ.

Методы исследования. В процессе исследования использовался комплекс общенаучных, педагогических и статистико-математических методов, в том числе - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, эксперимент, групповой анкетный опрос, рейтинг, экспертная оценка, беседа, анализ документов, корреляционный- анализ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1993-1994 г.г.). Осуществлено обоснование проблемы и исследования, изучение уровня ее разработанности, составлена программа исследования и сформулирована его гипотеза. Разработаны методики, позволяющие выявить социально-педагогическую позицию учителя и его отношение к различным аспектам социального развития учащихся.

Второй этап (1994-1995 г.г.). Завершена разработка диагностического комплекса и проведена его апробация. Осуществлена диагностика и отбор методик по изучению готовности учителей школ г. Новошахтинска к деятельности по социализации учащихся. Внедрены результаты исследования в практику деятельности учителей школ г. Новошахтинска.

Третий этап (1996-1997 г.г.). Проведена контрольная апробация теоретической модели и методик диагностики готовности учителей школ Аксайского района и г. Новошахтинска к деятельности по социализации учащихся. Осуществлена оценка, диагностических возможностей разработанного комплекса методик и инструментария и внедрены результаты исследования в практику работы школ Аксайского района Ростовской области.

Проведенное исследование носит опережающий характер. Его результаты дают возможность: во-первых, боле целостно представить образовательный процесс, реализуемый на основе государственных' образовательных стандартов (ГОС) за счет усиления их социальной направленности, что может быть учтено их разработчиками при окончательной редакции ВГОС; во-вторых, создать дополнительные предпосылки для более продуктивного освоения педагогами ГОС; в-третьих, оказать практическую помощь школьным педагогам в диагностике и самодиагностике результативности деятельности, направленной на социальное воспитание учащихся и контроле за социальным развитием их личности.

С учетом этого ? преимущественное внимание в исследовании уделено изучению различных аспектов социально-педагогической диагностики готовности педагогов к осуществлению деятельности по социальному самоформированию учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- предложена прошедшая апробацию теоретическая модель готовности учителя к деятельности по социализации учащихся;

- в понятийную систему введены новые термины, упорядочивающие понимание и реализацию социально-педагогической диагностики, в том числе: «социальная культура учителя», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «стандарт социального развития школьников», «диагностика социального развития школьников» и др.;

- определены методические принципы построения аппарата диагностики готовности учителей к осуществлению педагогической деятельности в аспекте обеспечения социализации личности учащегося в образовательном процессе;

- разработан и описан комплекс диагностических методик и инструментария, направленных на изучение готовности учителей к деятельности по осуществлению социализации школьников, рассматриваемые нами как важнейший компонент системы социально-педагогической диагностики. I

Практическая значимость исследования:

- предложен адаптированный к педагогической практике ■ комплекс диагностических методик и инструментарий, позволяющие определять уровень готовности учителей к деятельности по социализации школьников, а также измерять и корректировать уровень социального развития учащихся и их готовности к осуществлению основных социальных ролей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в педагогической и социологической науках, использованием совокупности методов, в том числе, статистических, соответствующих предмету и задачам, поставленным в исследовании, а также соблюдением основных правил и требований, предъявляемых к разработке инструментария, их проверкой на надежность и достоверность.

Она подтверждается результатами, полученными диссертантом путем проведения повторных исследований с применением других методов (анализа документов), а также данными иных исследований, полученными в различных регионах страны другими авторами, репрезентативностью проведенных опросов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система понятийного аппарата диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьника, включает^как ключевые7 следующие понятия: «социальное воспитание», «социальная культура учителя», «стандарт образования», «готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «социальная культура учащегося школы», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика социального развития личности школьника в образовательном процессе», «диагностический комплекс»;

2. Модель готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников характеризуется сложной структурой, состоящей из следующих элементов: социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (соЦиальнопедагогические умения и навыки) готовность, а также личностные качества (индивидуально-психологические и социальные способности) .

Ядро готовности учителя в рассматриваемом плане составляет система тесно взаимосвязанных между собой компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды его социально-педагогической деятельности: целеполагающий, социально-позиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компоненты;

3. Диагностический комплекс методик, предназначенных для изучения готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, представляет собой систему взаимосвязанных методик и инструментария (анкет и оценочных листов), позволяющих получить необходимый, достаточный и достоверный эмпирический материал, характеризующий его социально-педагогическую деятельность в рассматриваемом нами отношении.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в средних общеобразовательных учреждениях гг. Новошахтинск и Аксай Ростовской области. Результаты исследования обсуждались на педагогических Советах школ, заседаниях городских и районных методических объединений. Данные, полученные в ходе исследования, были использованы при разработке региональных программ развития системы общего образования, применяются при аттестации педагогических кадров. Они были доложены на учебно-методической конференции педагогического университета «Формы и методы обучения в многоуровневой подготовке специалистов» (Ростов-на-Дону, 19 96). Разработанные в ходе исследования- диагностические методики широко применяются в школах упомянутых регионов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 252 страницы, из них 180 страниц основного текста, в который ''входят 3 таблицы, 3 схемы и 14 страниц библиографии (181 наименование). В приложениях - приводится диагностический инструментарий.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Исайко, Анатолий Владимирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся является актуальной, но недостаточно разработанной в педагогической науке и практике.

Это сдерживает педагогическое управление целостным развитием личности учащегося на основе гармонического сочетания ее индивидуально-психологического и социального воспитания.

Разработка и изучение поставленной нами проблемы базируется на социально-ролевой концепции развития личности, которая служит важнейшей методологической основой ее исследования.

2. Социально-воспитательная деятельность учителя должна быть, направлена на оказание помощи учащимся в самоформировании у них готовности к принятию самостоятельных и ответственных жизненно-важных решений, к выполнению основных социальных ролей, адаптации к наличным условиям социальной жизнедеятельности, к преобразованию существующих общественных отношений.

В процессе социально-воспитательной деятельности, осуществляемой учителем, . важно диагностировать имеющийся у школьника социальный опыт и совокупность собственных представлений о жизни в современном обществе, а также о качествах личности, необходимых ей для успешной адаптации в нем.

3. Важнейшим методологическим принципом исследования готовности учителя к деятельности в рассматриваемом аспекте является обращение к реальным процессам и проблемам социальной жизнедеятельности молодежи и функционированию педагогической системы в условиях конкретной социально-образовательной ситуации, существующей в стране, регионе, в отдельно взятом городе (селе).

Особое значение в этом плане приобретает учет экономических и социальных условий, в которых протекает процесс социализации молодежи в обществе на современном этапе его развития и характера их влияния на ее общественное поведение в сфере жизненного самоопределения, в том числе, выбора профессии, образования, местожительства, социального положения и т.д.

Они выступают в диагностике готовности учителя к деятельности в рассматриваемом нами .аспекте фоновыми социальными характеристиками.

4. Диагностика готовности учителя к деятельности по социализации школьников предполагает использование разнообразных методов, выбор которых определяется, главным образом, задачами исследования.

К числу основных методов исследования поставленной нами проблемы следует отнести методы диагностического эксперимента, дедукции, наблюдения, беседы, анкетного опроса, рейтинга и экспертных оценок.

При этом использование эксперимента обусловлено необходимостью апробации теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников и сформированного на ее основе диагностического комплекса методик и инструментария, а также проверки гипотезы исследования.

5. Системообразующее ядро понятийного аппарата нашего исследования составляют понятия «готовность учителя к деятельности по социализа.ции учащихся», «социальная культура учителя», «социальное воспитание», «стандарт образования» на основе социально-деятельностного подхода к его построению, «культура социально-профессионального самоопределения», «социальная культура учащегося», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «диагностика социального развития .учащихся», «диагностический комплекс».

6. В основе разработанной нами модели готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников лежит система тесно взаимосвязанных между собой компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды педагогической деятельности: целеполагающий, социально-позиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компоненты.

Модель характеризуется сложной структурой, включающей такие элементы, как социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая (социально-педагогические знания) и практическая (социально-педагогические умения и навыки) готовность, а также личностные, качества - социально-педагогические способности и индивидуально-психологические особенности личности учителя, благоприятствующие осуществлению им социализирующей функции.

7. Важнейшими критериями готовности учителя к деятельности в исследуемом нами аспекте выступают ее результаты, воплощаемые в таких характеристиках личности учащегося, как подготовленность к осуществлению основных социальных ролей, сформированность нравственной и гражданской позиции, определенность в выборе жизненных путей, самостоятельность в осуществлении различных видов социальной деятельности и др.

Системными показателями готовности учителя к деятельности по социализации школьников являются умение правильно определить цели социально-воспитательной деятельности, гуманистическое отношение к детям, творческое отношение к осуществлению социально-педагогических функций, социальная ответственность за успешную подготовку подрастающего поколения к жизни и др.

8. Внедрение этой модели в педагогический процесс позволит существенно активизировать человекотворческую функцию образования, что будет способствовать преодолению таких негативных явлений, еще встречающихся в практике педагогической деятельности, как снижение у школьников интереса к учебе, технократизм в обучении, авторитаризм во взаимоотношениях между учителями и учащимися и др.

Ее воплощение в действительность позволит также во многом преодолеть разрыв, существующий между обучением и реальной жизнью, устранить известную абстрактность образовательных программ и организуемого на их основе учебно-воспитательного процесса.

9. Необходимыми условиями ее реализации выступают повышение социальной направленности образовательных стандартов, а также переход к социально-деятельностному способу осуществления образовательного процесса, сущность которого состоит .в предъявлении учащимся содержания образования в форме социализации человека и человечества.

Это объективно потребует от учителя изменения профиля его квалификации в сторону углубления человекоориентированных знаний и умений, овладения им социально-активными методами и технологиями воспитания, обеспечения социальной мотивации обучения, его социальной структуризации в направлении усиления социально-развивающей компоненты образовательного процесса.

10. В управлении процессами социализации школьников учитель играет активную роль, занимая по отношению к растущему человеку позицию наставника, умело и со знанием дела направляющего процесс его саморазвития и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогическая деятельность учителя по регулированию процесса социального становления личности школьников предполагает реализацию им двуединой задачи, связанной с обеспечением индивидуализации и социализации как двух неразрывно взаимосвязанных компонентов единого процесса личностного саморазвития .

Определенным конечным продуктом социально-педагогической деятельности учителя выступает сформировавшаяся социально-ролевая структура личности учащегося, отражающая его готовность к осуществлению основных жизненных ролей: работника, субъекта жизненного и профессионального самоопределения, субъекта-, общения, гражданина, семьянина и субъекта непрерывного образования.

Этот минимально необходимый для осуществления нормальной жизнедеятельности выпускника школы инвариантный набор социальных ролей и соответствующих свойств личности может служить в качестве стандарта социального развития учащихся.

11. Важнейшими условиями повышения эффективности социально-регулятивной деятельности учителя является четкое представление о структуре процесса социализации школьников и учет влияния на нее факторов социальной макро, мезо и микросреды.

Основными компонентами структуры социализации учащихся выступают формирование их нравственной позиции, процессы жизненного и профессионального самоопределения, подготовка к выполнению основных социальных ролей, становление эстетической культуры и др.

В составе внутришкольных факторов социальной микросреды определяющее влияние на социализацию ребенка оказывает учебно-воспитательный процесс, личность учителя, процессы гуманитаризации, гуманизации и регионализации образования.

12. Диагностическая структура социального развития школьника характеризуется сложной системой взаимосвязанных признаков и показателей, свидетельствующих с одной стороны, о состоянии процесса его социализации, а с другой - о необратимых изменениях в его социальных потребностях, установках, ценностных ориентациях, а также статусе, занимаемом в различных сферах социальной деятельности и др.

13. Диагностирование готовности учителя к деятельности по социализации школьников предполагает наличие комплекса диагностических методик, позволяющих устанавливать и измерять 'ее конкретные параметры и уровни как целостной системы социально-педагогической деятельности. При этом диагностический комплекс методик с необходимостью должен обеспечить возможность измерения уровня реализации учителем всех выделенных в теоретической модели отдельных компонентов и показателей, характеризующих его готовность к деятельности по социализации школьников.

Диагностический комплекс, разработанный в ходе исследования и апробированный в эксперименте, представляет собой систему различных методик, содержательно и логически тесно взаимосвязанных между собой. Он основывается на теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся и принципиально новом понятийном аппарате.

14. Необходимым условием разработки научно-обоснованного диагностического комплекса является разнообразие методик,■что определяется спецификой решаемых диагностических задач и природой изучаемых социально-педагогических явлений, связанных,с реализацией учителем различных компонентов, характеризующих его готовность к деятельности по социализации школьников.

При диагностике показателей готовности, связанных с.анализом педагогического сознания (социально-педагогическая позиция, интересы, потребности учителя), структуры социализации школьников, а также закономерностей их общественного поведения в сфере выбора профессии, формы профессионального образования, социального положения, местожительства, важнейшим источником информации является анкетный опрос.

Диагностика основных показателей готовности, отражающих компонентную структуру его социально-педагогической' деятельности - социально-педагогических знаний и умений, а также личностных качеств учителя, предполагает использование более углубленных инструментов исследования - экспертных методик.

Диагностирование наиболее важных аспектов и показателей готовности учителя к деятельности по социализации учащихся требует применения различных методик, обеспечивающих их взаимоперекрестный контроль по основным параметрам изучаемого явления в целях получения достаточного объема достоверных данных.

В частности, подготовленность учащихся к выполнению основных социальных ролей, как результативный критерий готовности учителя в рассматриваемом отношении, предполагает для ее изучения.разработку и использование комплекса методик: анкетных, рейтинговых, самооценочных и экспертных.

15. Диагностический комплекс и входящие в его состав методики должны быть научно обоснованными, экономичными и доступными для педагогов и управленцев системы образования; простыми и удобными при обработке данных, полученных с их помощью.

16. Разработанный нами диагностический комплекс методик обеспечивает получение исчерпывающей и достоверной информации, характеризующей все выделенные в теоретической модели компоненты и показатели готовности, что подтверждается данными проведенного эксперимента. Это дает основание для вывода о его обоснованности и достаточности.

17. Информационная емкость отдельных методик, количество вопросов и дистракторов, входящих в их состав, кроме содержательных критериев, зависит от психологических и физиологических факторов, связанных с утомляемостью респондентов и экспертов, их работоспособностью.

18. Необходимым условием получения достоверных данных о готовности учителя к деятельности по социализации школьников является разработка качественного инструментария: анкет и оценочных методик.

Особенным требованием к анкетным методикам является наличие в них значительного количества косвенных вопросов, что обусловлено спецификой учителя как источника информации (отсроченность результатов социально-воспитательной деятельности; ее творческий, малопредсказуемый характер; зависимость продуктов педагогической деятельности от воздействия других факторов и др.).

Они выступают важнейшим средством получения информации, характеризующей реализацию учителем социально-регулятивного и коммуникативно-гуманистического компонентов готовности к деятельности по социализации школьников. В анкетных методиках в силу неоднозначного понимания учителями многих социологических понятий целесообразно использовать вопросы преимущественно закрытого типа.

Применение открытых вопросов целесообразно лишь в том случае, когда необходимо выявить специфику личного отношения учителя к какому-либо событию, явлению социальной действительности, поскольку закрытые вопросы могут навязать ему позицию экспериментатора.

Для повышения объективности и достоверности информации о социально-ролевой подготовленности школьников требуется использование проективных вопросов.

Широта и многоаспектность деятельности учителя по социализации школьников обусловливают необходимость в соблюдении специфических требований к разработке и использованию оценочных методик. К ним относятся: использование единообразной системы оценки изучаемых явлений для обеспечения сравнимости полученных данных; обязательное применение метода компетентных судей (стереозамера), хорошо знающих оцениваемое лицо по совместной жизни и деятельности (оценка его качеств учителями, родителями, руководителями школьных молодежных объединений, сверстниками и т.д.) в целях повышения объективности сведений; включение в реестр для оценки стержневых качеств личности и др.

Применение экспертных методик предполагает обязательное соблюдение принципа анонимности по отношению к оцениваемому педагогу на всех этапах диагностирования: заполнение оценочных листов, их обработка, использование полученных результатов.

19. Эксперимент полностью подтвердил основную гипотезу исследования о более эффективном формировании готовности учителя к деятельности по социализации школьников, если этот процесс осуществляется на диагностической основе с использованием комплекса методик, обеспечивающих получение достоверной социально-педагогической информации.

20. Перспективная разработка проблем диагностики готовности учителя к деятельности по социализации учащихся предполагает продолжение исследования в направлении более глубокого изучения- нравственной и гражданской позиции школьников, их подготовленности к осуществлению социальных ролей работника рыночного сектора экономики, семьянина. В более тщательной проработке нуждаются вопросы готовности учителя к деятельности по социализации учащихся в аспекте реализации федерального и регионального компонентов образовательных стандартов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Исайко, Анатолий Владимирович, 1998 год

1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина,человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепций воспитания.- 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

2. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания // Опыт разработки концепций воспитания. 4.2. Ростов н/Д: Изд-во обл._ ИУУ, 1993.

3. Газман О.С, коллектив авторов. Обоснование новых целей изадач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы // Опыт разработки концепций воспитания. 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

4. Малькова З.А., Новикова Л.И., коллектив авторов. Концепциявоспитания учаш;ейся молодежи в современном обш;естве // Опыт разработки концепций воспитания. 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1993.

5. Об основных направлеь1иях развития воспитания в системе вариативного образования - Решение коллегии Министерства образования РФ от 5 июня 1996 г. № 12/1 // Вестник образования. - 1996, - № 8.

6. Федеральная программа развития образования // Учительскаягазета. - 1997. - 15 апреля.

7. Социология молодежи /Под ред. В.Т. Лисовского. - СПб: Издво С--^Петербургского университета, 1996.

8. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции,проблемы, перспективы. - М. : Наука, 1993.

9. Мещерякова М.И. Дети - душа нации // Педагогика.1995. - № 5.

10. Шубкин В.Н. Молодое поколение в кризисном обществе // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. - М. : Аспект-Пресс, 1995.

11. Живи и знай. Белая книга детства и образования в России /Сост. В.В. Новичков. - М.: Микрос, 1995.

12. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие- - М. : Педагогика, 1990.

13. Введение в педагогическую культуру /Под общ, ред. чл.корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д, 1995.,

14. Социология. Учебное пособие. - Под общей ред. Э.В. Тадевосяна. - М.: Знание, 1995.

15. О мин14мальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы //Первое сентября. - 1997. 16 авг.

16. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе. илисвобода выбора? // Народное образование. - 1997. - № 1.

17. Ямбург Е.Я. Единое образовательное пространство // Народное образование. - 1994. - № 1.

18. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум:измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - № 4.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеии понятия // Педагогика- - 1993- - № 5.

20. Концепция федеральных компонентов ГОС начального общего,основного общего и среднего общего образования // Общее среднее образование России. Сб. нормативных документов. М-: Новая школа, 1995

21. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в СШАи России // Педагогика. - 1995. - № 1.

22. Гершунский B.C., Березовский В.М. Методологические проблемыстандартизации в образовании // Педагогика. - 1993. - № 1.

23. Федеральная программа развития Российского образования //Россия - 2010. - 1993. - № 2.

24. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Материалы к апробации проектов ВГОС. Вып. 1. - Ростов н/Д: Изд-во облИУУ, 1994.

25. Концепция образования Калужской области // Россия - 2010.- 1994. - № 1-2

26. Проек-т ^^Общественно-государственная программа Пайдеяполис" // Россия - 2010. - 1994. - № 1-2.

27. Блинов И. Из опыта работы по реализации концепциие '^ Регионализация и развитие образования в Нефтюганске'' // Россия - 2010. - 1994, - № 1-2.

28. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. - 1995. - № 5.

29. Образовательная 'политика мегаполиса: смысл, цели, программы // Россия - 2010. - 1994, - № 4.

30. Региональные программы донской средней общеобразовательной школы. Вып. 1. - Ростов н/Д: Изд-во облИУУ, 1993.

31. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностноориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 1997.

33. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза. Автореферат дисс. к.п,н. - Ростов н/Д, 1989.

34. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // классныйруководитель. - 1997. - №.1.

35. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.

36. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. Учебное пособие. - Свердловск: Изд-во Свердловского пед, ин-та, 1979.

37. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. - Минск: Нар. Асвета, 1987.

38. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988.

39. Гильбух Ю.Э. Психодиагностика в школе. - М. : Знание,1989.

40. Карпова Г.Ф., Михайлнгчев Е.А. Методика изучения личностиучащегося ПТУ. М.: Высшая школа, 1989.

41. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. - Пятигорск: Изд-во ПГПИ, 1992.

42. Михаилычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты В системемногоэтапного контроля знаний студентов. - Бухара: Изд-во Бух. ТИПиЛП, 1993. 43- Михаилычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики. Автореф. дисс.. д.п.н. - Екатеринбург, 1991.

43. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. - Ростов н/Д: Изд-во РО ИПКиПРО/ 1996.

44. Пешкова Н.Г. Проблема диагностики становления личностиребенка в рамках системного подхода // Ученик в структуре ЛОО. - Ростов н/Д, 1997.

45. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования:от деятельности к личности. - М.: Аспект пресс, 1995.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М. : Педагогика, 1991.

47. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 / Подред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М. : Педагогика, 1982.

48. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практикапедагогического менеджмента. - М. : Новая школа, 1997.

49. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьноговоспитания // Опыт разработки концепций воспитания. 4.2. Ростов н/Д, 1993.

50. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Сопряжение наук о человеке"// Педагогика. - 1996. - № 6.

51. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. - 1995. - № 6.

52. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. Учебное пособие. .М.: Изд-во МГУ, 1989. _

53. Андреев Н.С., Калмыков В.В. Современные формы и методыразвития социальной активности личности учащегося // Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. - Владимир, 1991.

54. Гершунскии Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. - 1996. - № 5.

55. Гершунскии B.C., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности вобразовании // Педагогика. - 1992. - № 5- № 6.

56. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д: Логос,1995.

57. Черноволенко В.Ф., Оссовский В.Л., Паниотто В.И. Престижпрофессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. - Киев: Наукова думка, 1979.

58. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

59. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Кн. 1. - Самара: Изд-во Самарского ИПКиПРО, 1994.

60. Костина А.К., Тарасов В.В. Критерии и методики оценкипрофессионального уровня учителя. Учебно-методическое пособие. -„Пенза: Изд-во ИПКиПРО, 1993.

61. Бондарев В.П. Выбор профессии: Из опыта работы центрапрофориентации молодежи Ленинградского района Москвы. - М. : Педагогика, 198 9.

62. Шубкин В.Н. Социологические опыты. - М.: Мысль, 1970.

63. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности классного руководителя. - М.: Мариос, 1996.

64. Маслова Н.Ф., Туренская Е.С., Дубровина Р.С. Познай себя:диагнося-ические методики самопознания. - Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993.

65. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Изд-во НМД ГОО, 1994.

66. Василенко Н.П., Василенко И.С. Рекомендации педагогогампо диагностике трудновоспитуемости и организации коррекционной работы педагога с трудными подростками. - Цимлянск: ПТ Типография "Придонье", 1996.

67. Мудрик А.В. Воспитание •// Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

68. Москаленко В.В. Социализация // Социологический справочник /Под общ. ред. В.И. Воловича. - Киев: Политиздат Украины, 1990.

69. Социализация // Краткий словарь по социологии. - М. : Политиздат, 1988.

70. Социализация //• Современная западная социология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990.

71. Смелзер И. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1994.

72. Социология: наука об обществе. Учебное пособие / Под общ.ред. В.П. Андрющенко, Н.И. Горлача. - Харьков: Изд-во ХГУ, 1996.

73. Бергер П., Лукман Т. - Социальное конструирование реальности. - М.: Медиум, 1995.

74. Андреева Г.М. Учебник. - М.: Аспект Пресс, 1996.

75. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967.

76. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". - М. : Знание,1991.

77. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание.Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

78. Харчев А.Г. Социология воспитания. - М.: Политиздат,1990.

79. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: отконечного результата - к творческому поиску. - М. : Просвещение, 1991.

80. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. - М. :Педагогика, 1981.

81. Гурова P.Г. Вьшускник средней школы. - М. : Педагогика/.1977.

82. Гурова Р.Г. О методологии и методах исследования проблемвоспитания. - М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1989.

83. Переведенцев В.И. Социальная зрелость'выпускника школы.М.: Знание, 1985.

84. Гуров В.П., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальные педагог, семья и школа. Учебное пособие. - Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993.

85. Кон И. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мьш1ление. - М. : Педагогика, 1989.

86. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость. - М.: Политиздат, 1984.

87. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размьшхления социолога. - М.: Педагогика, 1988.

88. Павлов B.C. Из школьного в рабочий класс. - М,: СоветскаяРоссия, 1989.

89. Молодежь России: социальный статус /Под обш;. ред. Г.В.Осипова. - М.: Ин-т соц.-пол. иссл. РАН. Ин-т молодежи, 1992.

90. Мартынюк И.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи. Опыт прикладного исследования. - Киев: Наукова думка, 1993.

91. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. - М., 1995.

92. Молодежь Украины. Ожидания, ориентации, поведение. - Киев: Наукова думка, 1993.

93. Шпак Л.Л. Становление рабочего: адаптация и воспитаниерабочих кадров. - М.: Профиздат, 1987.

94. Человек и мир профессий / Под ред. М.Н. Сулейманова. .Свердловск: Изд-во Урал. Унив., 1990.

95. Сикевич Э.В. Молодежная культура: "за" и "против'''. Заметки социолога. -Л.: Лениздат, 1990. .

96. Молодежь, образование, рынок: сб. науч. тр. - М. : НИИВО,1992.

97. Начало пути. Поколение .со средним образованием / Подред. М.Х. Титма. - М.: Наука, 1989.

98. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. - М. : Мысль,1989.

99. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. - М. :Молодая гвардия, 1990.

100. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Состав. Л.В. Поляков. - М. : ИМА-пресс, 1990.

101. Лосский И.О. Условия абсолютного добра: Основы этики;Характер русского народа. - М.: Политиздат, 1991.

102. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993.108. .Зеньковский В.В. Психология детства. - М. : Академия, 1996.

103. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований //Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.

104. Социология - студенту. - М.: Изд-во МГУ, 1992.

105. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат,1991.

106. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. / Подред. _С- Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева. - М. : Советская энциклопедия, 1989.

107. Осипов Г.В., Коваленко Ю.П., Щипанов И.И. и др. Социология. - М.: Мысль, 1990.

108. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М. :Изд-во МГУ, 1968.

109. Матюнин В. Нетрадиционная педагогика. - Екатеринбург:Изд-во УГПИ, 1993.

110. Кульневич С В . Педагогика личности. 4.1. : стратегия итактика личностного воспитания. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

111. Вуева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М. : Изд-воМысль, 1978.

112. Краткий словарь • по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. - М.: Политиздат, 1988.

113. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М. :Политиздат, 1986.

114. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология.Программа. Методы. 2-е изд. - М.: Наука, 1987.

115. Уледов А.К. Духовное обновление общества. - М.: Мысль,1990.

116. Арнольдов А.И.- Человек и мир культуры. - М. : Изд-воМГИК, 1992.

117. Прогнозирование социальных потребностей молодежи / Подред. И.В. Бестужева-Лады. - М.: Наука, 1978.

118. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М. :Прогресс, 1990.

119. Кречмар А. О понятийном аппарате социологической концепции личности // Социальные исследования. - Вып. 5. Теория и методы. - М.: Наука, 1970.

120. Буева Л.П. Проблема деятельности личности в марксистскойи буржуазной социологии // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. - М. : Изд-во Наука, .,.1972.

121. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под общ.ред. Ю.Н. Давыдова. - М.: Прогресс, 1990.

122. Фролов С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. Изд.- 2-е. - М.: Логос, 1996.

123. Щербак Ф.Н. Стимулы трудовой деятельности. - Л.: Изд-воЛГУ, 1976.

124. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности.М.: Интерпракс, 1994.

125. Кон И.С. Ребенок и общество. - М. : Политиздат, 1988.

126. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ИПКиПРО, 1997.

127. Бабанский Ю.К. Проблемы повьшения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.

128. Марксистско-ленинская социология / Под ред. Г.В.'Осипова, В.И. Иванова. - М.: Наука, 198 8.

129. Арсенев А . С , Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. - М.: Наука, 1967. 13 6. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. - 1970. - № 9.

130. Капитонов Э.А. Социология 20 века. - Ростов н/Д: Феникс,1996.

131. Горский Д.П. Понятие // Философский энциклопедическийсловарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.

132. Загвязинскии В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. - М.: Педагогика, 1982. 14 0. Ожегов С И . Словарь русского языка / Под ред. д.фил.н., проф. Н.Ю. Шведовой. - 15-е изд. - М.: Рус. яз., 1984.

133. Петровский А.В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр "Академия", 1995.

134. Селиванов В.И. Социальная активность и нравственное развитие студентов // Вопросы психологии личности. - Рязань, 1975.

135. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

136. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М. :Просвещение, 1964.

137. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. - М. :Наука, 1966.

138. Бим И.Л., Биболетова М.З., Брейгина М.Е. и др. Иностранный язык. ВГОС. Общее среднее образование / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.; Институт общеобразовательной школы РАО, 1993.

139. Хотунцев Ю.Л,, Поляков В.А., Атутов П.Р. и др. Образовательная область ^^Технология": Федеральный компонент ГОС начального общего и основного общего образования. Проект // Школа и производство. - 1997. - № 3.

140. Хрипкова А.Г., Калинова Г.С, Мягкова B.S. Образовательная область "Биология": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект // Первое сентября. Приложение. Биология. - 1996. - № 45.

141. Каверина А.А., Зуева М.В., Иванова Р.Г. и др. Образовательная область "Химия": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект //.Первое сентября. Приложение. Химия. - 1996. - № 45.

142. Боголюбов Л.Н., Григорьева М.Н., Иванова Л.Ф. и др. Образовательная область "Общество": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего образования. Проект // Первое сентября. Приложение. История.-1996.-№ 42.

143. Дик Ю.И., Бурцева Е.Н., Волошина Е.В. и др. Образовательная область "Физика и Астрономия": Федеральный компонент ГОС начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Проект // Первое сентября. Приложение. Физика. 1996. - № 41.

144. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ,1992.

145. Нечаев В.Я. Социология образования // Основы социологии.России, Курс лекций /Под ред. А.Г. Эфендиева. - М. : Знание,. 1993.

146. Арипина Н.Л., Евликов B.C. Диалектика общего, особенногои единичного в социальных функциях общеобразовательной школы // Современная средняя школа: социальные функции и механизм самоуправления. Межвузовский сб. науч.тр. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1991.

147. Оконь В. Введение в - общую дидактику. - М.: Высшая школа,1990.

148. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материалдля школьного педагога. - Владимир, 1993.

149. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период //Педагогика. - 1993. - № 2.

150. Аянин А.Г. Воспитание духовной культуры учащихся - важнейшая социальная функция школы // Современная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. - Владимир, 1991.

151. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогическойпсихологии. - М. : Международная педагогическая академия, 1995.

152. Леви В. искусство быть другим. - М.: Знание, 1980.

153. Рабочая книга социолога / Под ред. Г.В. Осипова. - М. :Наука, 1976.

154. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учебное пособие для ун-тов. - М.: Высшая школа, 1989.

155. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учебное пособие. -И.: Изд-во МГУ, 1988.

156. Михайлов Эмпирическое социологическое исследование.Перев. С болгарского. - М.: Прогресс, 1975.

157. Методика и техника статистической обработки первичнойсоциологической информации / Под ред. Г. В. Осипова, Ю.П. Коваленко, Н.И. Лапина. - М.; Наука, 1968.

158. Лукина Н.А, Управление методической службой на муниципальном уровне: Из опыта работы районного методического кабинета. - Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1997.

159. Массовая информация в советском промьшленном городе:Опыт комплексного социологического исследования /Под общ. ред. Б.А, Грушина, Л.А. Оникова. - М.: Политиздат, 1980.