Формирование профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Быковская, Тамара Егоровна

• Быковская, Тамара Егоровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Быковская, Тамара Егоровна

Ведение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника.

1.1. Педагогическое взаимодействие учителя с семьей как механизм формирования личности младшего школьника.

1.2. Сущность и содержание профессиональной готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника.

1.3. Модель формирования профессиональной готовности будущего учителя в условиях педагогического колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника.

Глава 2. Организация педагогического процесса формирования профессиональной готовности будущего учителя в условиях колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника.

2.1. Определение критериев и показателей сформированности профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника.

2.2. Формирование профессиональной готовности студентов к взаимодействию с семьей младшего школьника в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.

2.3 Результаты формирования профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника»

Реформирование экономической, политической и социальной жизни российского общества серьезно изменило систему воспитания подрастающего поколения. Наряду с позитивными тенденциями, отвечающими современным требованиям подготовки молодежи к жизни, в воспитании как общественном явлении обнаружился ряд проблем, требующих решения на государственном уровне. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 38, 43 Конституции Российской Федерации, главе 12 Семейного кодекса Российской Федерации, статьях 17, 18, 19, 52 Закона Российской Федерации "Об образовании". В обществе нет такого института, который мог бы заменить семью в первоначальной социализации ребенка. Сила и стойкость семейных воздействий связана с тем, что они постоянны, длительны и повторяются в самых разнообразных жизненных ситуациях.

Разрушение традиционных устоев семьи является одной из причин кризиса в духовно-нравственной и социокультурной сферах современного общества. Кризисные явления в жизни семьи многообразны: разрушены нравственные представления о браке в семье; повреждены устои семьи; утрачено традиционное восприятие родительства и детства и др. Утрата родителями традиционных нравственных ориентиров приводит к тому, что семья оказывается не в силах удержать юных от порока, но часто провоцирует к нему.

Следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства: чрезвычайно велик процент детей с отклонениями от нормы в состоянии здоровья, эмоционально-волевого развития и поведения, большая часть проблем спровоцирована нарушением внутрисемейных родительских и детско-родительских отношений; нарушены процессы формирования нравственной сферы.

Социальное поле отношений в семье, если оно противостоит в своем содержании и влиянии школьной воспитательной среде, становится разрушительным фактором, а ребенок вырастает личностью маргинального порядка, «пограничного» характера, лишенного способности иметь собственные отношения, обладать устойчивыми отношениями к миру вокруг себя. Современная семья не в состоянии сама справиться со многими проблемами в воспитании и образовании ребенка и нуждается в помощи. Назначение работы педагога с родителями учащихся в том, чтобы содействовать единому воспитательному полю, единой социальной среде, в которой бы наивысшие ценности являлись основой жизни желаемой, достойной для человека.

В письме Минобразования РФ от 22 июля 2002 г. N 30-51-547/16 "Об организации родительского всеобуча в общеобразовательных учреждениях" (165, 4-6) подчеркивается особая роль родительского всеобуча в повышении педагогической культуры, просвещении родителей. Лишь в той стране и в то время, когда все граждане обеспокоены воспитанием детей и, озабоченные состоянием дела воспитания, проявляют активный интерес, выражают стремление оказать помощь учебно-воспитательным учреждениям, а школы, не менее встревоженные семейными условиями жизни детей, пытаются профессионально корректировать область лично обустроенной семейной жизни, зарождается проблема «школа-семья». Мы получили эту проблему, со всеми ее достоинствами и недостатками, в наследство от вчерашнего дня школы. Сложившаяся историко-педагогическая ситуация взаимосвязи «школа-семья» напряженная и неблагополучная. Иллюзорность благополучия в этой области, обманчивость добрых взаимоотношений между школой и семьей становится все очевиднее. Два потенциальных партнера в деле воспитания ищут «виноватого» и становятся реальными противниками. А между ними, в поле враждебных отношений, находится ребенок, раздираемый агрессивными воздействиями, никак не способствующими гармоническому развитию личности. Естественно, в такой ситуации актуализируется умение педагога выстраивать систематическое, методически продуманное взаимодействие с родителями детей. «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг.», городская целевая программа развития образования «Столичное образование - 4» на 2005-2007 г.г (64,15) подчеркивают необходимость коренного преобразования образовательно-воспитательной практики в работе с семьей, оказание педагогической помощи родителям в подготовке нового поколения к жизнедеятельности в динамично изменяющемся мире, а это требует высокопрофессиональной подготовки специалистов. Сложно надеяться на успешную реализацию программ педагогического сопровождения семьи, если нет достаточно большого числа компетентных, заинтересованных в деле специалистов для обеспечения организации и содержательного наполнения работы с родителями. В силу этого становится ясно, что будущий учитель должен быть хорошо подготовлен к работе в этом направлении, как теоретически, так и методически, с учетом тех кардинальных перемен, которые произошли и происходят в семье и школе.

Вопросы подготовки педагога находятся в поле пристального внимания ученых-исследователей, методистов, практиков. В работах O.A. Абдулиной, Ю.К. Бабан-ского, Т.Е. Демидовой, Г.М. Коджаспировой, Т.А. Куликовой, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, М.В. Кларина, Н.М. Конышевой, В.Н. Макаровой, Л.Г.Семушиной, Т.А. Стефановской, С.Д. Смирнова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и других авторов определяются основные научно-теоретические и практические подходы к совершенствованию подготовки учителя, обращается внимание на вооружение студентов необходимыми знаниями и умениями, на развитие у них педагогических способностей.

Трудами названных и других исследователей заложен фундамент для изучения педагогического взаимодействия педагога с семьей учащегося в свете новых реалий социального и педагогического плана. В последнее время появились исследования И.В.Власюк, Т.Ю. Гущиной, Г.И. Куцебо, С.Г. Краморенко, П.П. Пивненко, O.A. Шостакович и др., посвященные проблеме подготовки студентов педагогических вузов к работе с семьей. В то же время процесс подготовки учителя начальной школы к взаимодействию с родителями учащихся, остается недостаточно изученным. Исследователи рассматривают отдельные аспекты работы с семьей, что, на наш взгляд, вполне оправдано вследствие сложности и многогранности изучаемого явления. Исследования осуществлены на базе педагогических вузов в условиях длительной педагогической подготовки и практически нет исследований по средним специальным учебным заведениям, в то время как практика и данные нашего исследования показывает низкую подготовленность выпускников педколледжей к этому виду их профессиональной деятельности.

Изучение массовой практики учителей начальных классов выявило в такой подготовке ряд противоречий: между требованиями к профессиональной деятельности учителя начальной школы и недостаточной подготовкой к ней педагогов; между изменившимися условиями взаимодействия учителей начальных классов с семьями учащихся и традиционной системой подготовки к нему специалиста; между требованиями профессиональной готовности специалиста, работающего с семьей младшего школьника, и содержанием и уровнем профессиональной подготовки; между традиционной системой организации педагогического процесса в педколледже и задачами подготовки активного, творческого, высокопрофессионального специалиста, способного работать с семьей младшего школьника в условиях социально-экономических преобразований.

Исходя из важности и актуальности указанной проблемы, учитывая состояние теории и потребности практики в ее решении, определена тема исследования: «Формирование профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника».

Цель исследования - научно-педагогическое обоснование эффективности формирования профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника. с

Объект исследования - готовность студентов педколледжа взаимодействию с семьей младшего школьника.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности студентов педколледжа к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника эффективно, если разработана и научно обоснована модель ее формирования предусматривающая:

• содержание, критерии и показатели профессиональной готовности студентов к взаимодействию с семьей;

• интеграцию содержания психолого-педагогической и специальной подготовки студентов к взаимодействию с семьей учащегося в целостном педагогическом процессе;

• последовательность реализации содержания, соответствующую логике обучения и закономерностям профессионального становления студентов через взаимосвязанные блоки (пропедевтический, праксиологический, индивидуального самопределе-ния и самоактуализации);

• включение студентов в реальное педагогическое взаимодействие на основе овладения теоретическими знаниями;

• стимулирование профессионального роста и самоопределения студентов. Задачи исследования:

• проанализировать современное состояние теории и практики в области профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося;

• раскрыть структурные компоненты педагогического взаимодействия учителя с семьей учащегося;

• выявить затруднения будущих учителей в осуществлении взаимодействия с семьей учащегося;

• разработать и опытным путем проверить эффективность модели профессиональной готовности;

• выявить динамику формирования профессиональной готовности студентов, прошедших экспериментальное обучение.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют диалектическая теория о всеобщей связи и целостности явлений; философские, социальные, психолого-педагогические теории о семье как базовой культурной ценности, о роли родительской семьи в формировании у ребенка установок на свою собственную семью; концепция содержания непрерывного образования; концепции развивающего, лично-стно-ориентированного образования; теория формирования личности в деятельности; концепция профессиографического подхода к формированию личности учителя; теоретические положения о совершенствовании процесса формирования личности учителя.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; обобщение опыта специалистов в области педагогики и психологии; осмысление собственного педагогического опыта работы; наблюдение; опросно-диагностические методы; анализ педагогической документации, творческих работ студентов; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы; математические методы обработки данных.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе педагогических колледжей №№ 5,6, средних общеобразовательных школ №№ 1244, 182, 1874 гор. Москвы. Опытной работой было охвачено 200 студентов, 35 учителей начальных классов, 10 методистов педагогической практики, 54 преподавателя колледжей, 208 учащихся и 150 родителей младших школьников.

Научная новизна исследования состоит в том, что обосновано педагогического взаимодействие учителя с семьей как необходимое условий формирования личности младшего школьника; раскрыты структурные компоненты педагогического взаимодействия (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический); разработана и экспериментально проверена модель профессиональной готовности, включающая мотивационно-ценностную, когнитивную и опера-ционально-деятельностную сферы готовности; определены ее сущность, содержание; выявлены причины, затрудняющие формирование профессиональной готовности студентов в условиях педколледжа; доказано, что важнейшим условием успешности процесса формирования выступает интеграция психолого-педагогической и специальной подготовки; выделены дидактические единицы знаний и умений, подлежащие усвоению студентами в каждой сфере готовности.

Теоретическая значимость исследования: сформулировано понятие «профессиональная готовность» к педагогическому взаимодействию учителя с семьей учащегося; разработаны критерии и показатели профессиональной готовности; обоснована последовательность реализации содержания готовности, соответствующая логике обучения и закономерностям профессионального становления студентов посредством взаимосвязанных блоков (пропедевтический, праксиологический, индивидуального самоопределения и самоактуализации).

Практическая значимость состоит в следующем: обоснованная и практически апробированная модель формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося позволяет устранить противоречие между потребностями педагогической действительности в высококвалифицированных учителях, педагогически грамотно взаимодействующих с родителями учащихся, и характером, содержанием готовности студентов к взаимодействию; содержание и технология формирования профессиональной готовности могут быть применены при подготовке будущих учителей; выявленная характеристика затруднений, возникающих у будущих учителей в педагогическом взаимодействии, поможет более эффективно организовать и спланировать данный аспект деятельности студентов - практикантов в школе; комплекс заданий студентам по организации и осуществлению педагогического взаимодействия с семьей учащегося может быть использован в ряде учебных курсов педколледжа и педуниверситета: педагогика, социальная педагогика, коррекцион-ная педагогика, психология, педагогическое мастерство, психолого-педагогический практикум и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Московского городского педагогического университета, городского методического объединения преподавателей педагогики и психологии педагогических колледжей г. Москвы, на итоговых педсоветах педагогических колледжей №№ 5, 6; изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях работников общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы; отражены в публикациях соискателя. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы педагогических колледжей г. Москвы №№ 5,6 в виде методических рекомендаций, программы спецкурса, системы . заданий для педагогической практики, комплекса педагогических ситуаций и диагностических методик.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-1999г.г.)-поисково-теоретическом, проходило осмысление проблемы, ее современного состояния. На основе анализа литературы определялась методология и проблема исследования, формулировались его цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, определялись критерии и методика выявления профессиональной готовности студентов.

На втором (1999-2002г.г.) - опытно-экспериментальном этапе осуществлялась проверка гипотезы, уточнялась структура и содержание готовности, выяснялась эффективность модели ее формирования. В итоге был накоплен и обобщен материал опытно-экспериментального характера.

Третий - заключительно-обобщающий этап (2002-2005г.г.) был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению диссертации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Быковская Т.Е. Гуманистические отношения в семье как условие развития личности младшего школьника //Учимся мастерству. Материалы научно-практической конференции /Под ред. канд. пед. наук C.B. Дубровича - М.: МГПУ, 2002.- С.15-18. 0,2 пл.

2. Быковская Т.Е. Подготовка будущего педагога к сотрудничеству с семьей в процессе обучения в педагогическом колледже // Методология воспитания и проблемы подготовки учителя: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. И.П. Андриади, Г.М. Коджаспировой, Ю.И. Кузнецова - М.: МГПУ, 2002.- С.223-227. 0,2 п.л.

3. Быковская Т.Е. Педагогическая стратегия взаимодействия школы и семьи//Ступени мастерства. Материалы научно-практической конференции /Под ред. канд. пед. наук C.B. Дубровича- М.: МГПУ, 2003. - С.22-26. 0,2 п.л.

4. Быковская Т.Е. Модель формирования профессиональной готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника в условиях педагогического колледжа //Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции /Под ред. канд. пед. наук Э.И. Медведь - М.: МГПИ, 2005. - С Л 76-181. 0,3 п.л.

5. Быковская Т.Е. Конструирование педагогического процесса в условиях педагогического колледжа по формированию профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника //Педагогическая культура современного учителя. Материалы научно-практической конференции /Под ред. канд. пед. наук C.B. Дубрович - М.: МГПУ, 2005.- С.75-80. 0,3 п.л.

6. Быковская Т.Е. Педагогическое взаимодействие учителя с семьей как условие воспитания жизнеспособной личности школьника //Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. Материалы 8-х социально-педагогических чтений /Под ред. JI.B. Мардахаева.- М.: РГСУ, 2005. - в 2-х ч., ч. 2. С. 119-122. 0,3 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие профессиональной готовности студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося трактуется как сложное интегративное новообразование личности, отражающее единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операцио-нально-деятельностной сфер и проявляющееся в профессиональной активности.

2. Критериями профессиональной готовности студентов к взаимодействию с семьей учащегося являются: мотивационный (отношения), когнитивный (знания) и операционально-деятельностный (умения). Показателями достаточного уровня сформированное™ профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию служит направленность и установка на педагогическое взаимодействие с родителями учащихся; приобретение необходимых психолого-педагогических знаний, отражающих основные блоки научных знаний о семье и педагогическом взаимодействии с ней; включенность будущих учителей в реальное педагогическое взаимодействие с семьей учащегося; овладение педагогическими умениями в этом виде их профессиональной деятельности.

3. Сущность педагогического взаимодействия учителя начальных классов с семьей учащегося рассматривается как система взаимосвязанных действий в триаде «учитель - ученик - родитель», направленная на образование, развитие, формирование личности учащихся, родителей и учителя. Структура взаимодействия представляет собой совокупность содержательно-целевого, организационно-процессуального и операционально-технологического компонентов.

4. Основными факторами, затрудняющими формирование профессиональной готовности студентов к взаимодействию с семьей в педколледже являются несоответствие методов организации образовательного процесса содержанию и задачам подготовки студентов; нарушение логической преемственности преподавания курсов психолого-педагогических дисциплин и пути их разрешения.

5. Успешное формирования профессиональной готовности студентов обеспечивается следующей организацией учебно-воспитательного процесса: определение структурно-логических межпредметных связей изучения содержания педагогического взаимодействия в мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной сферах; обеспечение последовательности реализации содержания через взаимосвязанные блоки (пропедевтический, праксиологический, индивидуального самопределения и самоактуализации).

6. Необходимым педагогическим условием качественных и количественных изменений в формировании профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию с семьей учащегося является применение специально разработанной модели, в основе которой единство научно-теоретической и практической готовности, стимулирование профессионального роста и самоопределения студентов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием валидных, взаимодополняющих методов; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; четко обоснованной опытно-экспериментальной работой и ее результатов; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Быковская, Тамара Егоровна

Общие выводы по первой главе.

Ситуация развития общества и системы образования в современных условиях требуют совершенствования и расширения педагогического взаимодействия ведущих образовательных систем семьи и образовательного учреждения.

Педагогическое взаимодействие учителя с семьей младшего школьника — это качественно новый процесс, отличающийся своими функциями, содержанием, направлениями, средствами, формами и методами и представляет собой систему взаимосвязанных действий триаде «учитель — ученик - родители», направленную на образование, развитие, формирование личности учащихся и родителей

На основе проведенного теоретического осмысления научной литературы дано рабочее определение профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника - это сложное интегративное новообразование личности, отражающее единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операцио-нально-деятельностной сфер и проявляющееся в профессиональной активности.

В рамках процесса профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа имеется существенное противоречие между социальным заказом (квалификационные характеристики) на подготовку будущего учителя, способного результативно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей младшего школьника в новых условиях, и реальными возможностями этой подготовки.

Для разрешения выявленного противоречия необходимо специальное конструирование педагогического процесса в педколледже по формированию у студентов будущих учителей - профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника. Это возможно при реализации следующих гипотетических условий:

• формировании у студентов направленности и установки на педагогическое взаимодействие с родителями учащихся;

• включении в содержание целостного педагогического процесса знаний о семье как педагогической системе и особенностях педагогического взаимодействия с ней в современных условиях;

• включении студентов в реальное педагогическое взаимодействие с семьей младшего школьника через решение педагогических задач и на педагогической практике;

• соблюдении определенной последовательности изучения студентами содержания педагогического взаимодействия с семьей учащегося в целостном педагогическом процессе, сохраняя традиции и подходы в профессиональной подготовке учителя начальных классов, сложившиеся в педагогическом колледже, а подготовку студентов к взаимодействию с семьей учащегося органично встраивать в общий контекст, обогащая и дополняя его.

Анализ психолого-педагогической литературы и квалификационных характеристик выпускников колледжа, рассмотренные концепции современного педагогического образования и исследования в области формирования профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей воспитанника явились базовыми для нашего исследования и дали основания для выдвижения собственного подхода к формированию профессиональной готовности студентов колледжа к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося.

Процесс формирования профессиональной подготовки будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника на основе гипотетической модели будет рассмотрен во второй главе.

Глава 2. Организация педагогического процесса формирования профессиональной готовности будущего учителя в условиях колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника

2.1. Определение критериев и показателей сформированности профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника Объектом нашего исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося, который охватывает весь период обучения студентов в педагогическом колледже. Изучая и анализируя исследования в области профессиональной подготовки к взаимодействию с семьей учащегося мы отмечаем, что в них рассматриваются отдельные аспекты работы с семьей. На наш взгляд, это вполне оправдано вследствие сложности и многогранности изучаемого явления. Большинство исследований осуществлены на базе педагогических вузов в условиях длительной педагогической подготовки. Практически нет работ, посвященных проблеме профессиональной готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому взаимодействию с семьей, в частности с семьей младшего школьника.

Подготовка студентов колледжа к педагогической деятельности, в том числе, к работе с семьей младшего школьника, имеет свою специфику. Она требует включения конкретного содержания обучения, определенной системы профессиональной подготовки будущего учителя. В рамках процесса формирования профессиональной готовности студентов колледжа имеется существенное противоречие между социальным заказом (квалификационные характеристики) на подготовку учителя начальных классов, способного результативно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей учащегося в новых условиях, и реальными возможностями этой подготовки.

Для разрешения выявленного противоречия необходимо специальное конструирование педагогического процесса в колледже по формированию у студентов профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника.

В течение пяти лет нами была проанализирована работа педагогических колледжей г. Москвы в области подготовки будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей. Необходимость этой подготовки обусловлена тем, что успешность или не успешность педагогического взаимодействия школы и семьи во многом определяется правильно избранными педагогом методическими основами этого взаимодействия, его педагогической стратегией и тактикой.

Рассматривая современные системы профессионального обучения, а также теоретические обоснования, мы использовали типологический метод, позволяющий использовать типологическое описание системы профессиональной подготовки (в нашем случае целостного педагогического процесса в педагогическом колледже) ориентированного на формирование профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника. Но при этом в условиях жизнедеятельности конкретного образовательного учреждения могут быть найдены сочетания самых различных моделей. Предложенная нами модель конструирования педагогического процесса по формированию профессиональной готовности будущего учителя с семьей младшего школьника синтезирует в себе отдельные элементы всех вышеперечисленных моделей.

Для проверки обоснованности разработанной нами модели формирования профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к взаимодействию с семьей младшего школьника в 1998г. на базе Московских педагогических колледжей №5 и №6 началась опытно - экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию, с семьей младшего школьника, которая включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Каждый вид деятельности имеет свое назначение. Когда говорят о качестве какой-либо деятельности (в нашем случае эффективности профессиональной готовности студентов), то имеют в виду как выполняется это назначение, насколько результаты деятельности соответствуют предъявляемым объективным требованиям. Качество деятельности - это понятие, отражающее, прежде всего, соотношение между объективно необходимыми результатами деятельности и фактически достигаемыми результатами. В рамках нашего исследования мы пришли к выводу, что степень профессиональной готовности выпускника к педагогическому взаимодействию с семьей воспитанника может быть определена как мера соответствия достигнутых результатов подготовки целям обучения, заданным квалификационными требованиями. При этом следует различать мотивационно-ценностную, когнитивную и операционально-деятельностную сферы формирования профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию с семьей школьника.

Основополагающим моментом любого исследования является постановка вопроса об измерении и оценке состояния изучаемого предмета. Центральное место в этом вопросе занимает выявление того, что измерять. От того, как раскрывается содержание, во многом зависит правильность ответа на второй важный вопрос, как измерять? Таким образом, проблема измерения готовности к профессионально-педагогической деятельности связана с проблемой критериев и уровней ее сформированное™. Поэтому целью нашего исследования на первом этапе опытно-экспериментальной работы явилось определение критериев, показателей и уровней готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника.

Практикоориентированный характер среднего профессионального образования предполагает, что до 50% учебного времени отводится на практическую подготовку. Целесообразное использование этого времени дает возможность не только обучать, но и проверять практическую готовность специалиста к профессиональной деятельности на этапе обучения, если разработан соответствующий комплекс задач и заданий, если полноценно смоделирована профессиональная деятельность. Введение в Госстандарт КХ специалиста сделало требования к выпускникам в области овладения профессиональной деятельностью более жесткими, но и более определенными. Поиск оптимального содержания и форм контроля позволило по утверждению многих исследователей (178; 196; 235), в конечном счете, разработать такую модель профессиональной деятельности в учебном процессе. Такая модель поможет проверить готовность специалиста к выполнению всех функций педагогического взаимодействия от начального анализа состояния знаний, умений и личностных качеств специалистов до постановки цели, конструирования технологического процесса и анализа достигнутых результатов по каждому предусмотренному квалификационной характеристикой виду деятельности. С этих позиций основными путями оптимизации рубежного и итогового контроля являются: ориентация системы контроля на конечные цели обучения, заданные квалификационными требованиями; внедрение элементов контроля интегративного характера; усиление взаимосвязи теоретической и практической направленности содержания контроля.

Реализация этих требований легла и в основе разработки методики контроля готовности выпускников к педагогическому взаимодействию с семьей, которая представляет собой систему контроля, ориентированную на конечные цели обучения, предусматривает его планирование, организацию и проведение в условиях, максимально приближенных к реальной производственной деятельности или имитирующих их. Одним из противоречий в профессиональной подготовке специалистов является, с одной стороны, теоретический предметный характер обучения, с другой стороны, межпредметный практический характер реальной профессиональной деятельности. Анализ качества подготовленности специалистов свидетельствует о том, что выпускники средних специальных учебных заведений не всегда способны перенести в практическую деятельность и использовать в ней теоретические знания. Совершенствование профессиональной практической подготовки предполагает, во-первых, обеспечение ее полноты (практической подготовки к выполнению всех основных профессиональных функций); во-вторых, ее целостности (готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности от этапа целеполагания до анализа результатов).

Как проверить, соответствует ли уровень подготовленности специалиста требованиям ГОС СПО? Какова методика контроля готовности выпускника к профессиональной деятельности? Вот проблемы, которые стоят в настоящее время перед учебными заведениями. Существующая точка зрения о том, что готовность определяет работодатель в процессе профессиональной деятельности специалиста, имеет по нашему мнению определенные изъяны. Во-первых, работодатель не всегда предъявляет претензии по качеству подготовленности специалистов к учебному заведению, поскольку причиной неполного соответствия может быть личность конкретного специалиста, а не качество образования. Во-вторых, уровень требований, предъявляемых работодателями, неодинаков и зависит от качественного уровня самого работодателя и норм его деятельности. Поэтому контроль уровня готовности специалиста и его соответствия требованиям ГТ необходимо осуществлять уже на этапе обучения в качестве рубежных и итоговых проверок, которые позволяли бы судить как о степени готовности выпускника, так и основных пробелах и упущениях в процессе профессиональной подготовки. Именно на основе этих проверок могут быть внесены корректировки как в содержание и организацию учебного процесса, так и в реальную подготовку конкретного студента.

Насколько обоснованы содержание и организация рубежных и итоговых проверок готовности на данном этапе, какими должен быть состав, содержание, виды и формы контроля готовности специалистов к профессиональной деятельности — все эти вопросы на сегодняшний день не определены, имеющийся опыт не обобщен, итоговые проверки осуществляются чаще всего в форме контроля знаний, а не проверки умений. В связи с выше обозначенным, актуальной проблемой является разработка и экспериментальная проверка методики контроля готовности специалистов к профессиональной деятельности и на основе этих проверок корректировка содержания и организации учебного процесса. Сложившаяся практика контроля уровня готовности выпускников к выполнению профессиональных функций в учебном заведении состояла главным образом в проверке знаний и лишь частично умений. Это связано с тем, что не разработаны адекватные типы и виды задач, с помощью которых можно было проверить способность и готовность выпускников выполнять целостную профессиональную деятельность. В практике педагогических колледжей оценка качества подготовки выпускников осуществляется, главным образом, по «рекламациям» на них, в лучшем случае, по характеристикам выпускников, которые учебное заведения получают от учреждений и организаций - мест их работы. Однако трудность такой оценки качества обусловлена не только весьма обобщенными и не конкретными характеристиками, но и разноуровневым состоянием самих учреждений и организаций, что ведет к разному составу и уровню требований. Мы в начале нашей научно-экспериментальной работы очень остро ощутили дефицит способов контроля готовности студентов к профессиональной деятельности на этапе обучения (особенно в такой частной проблеме как педагогическое взаимодействие учителя с семьей учащегося). В течение продолжительного времени качество готовности выпускников к профессиональной деятельности оценивалось непосредственно на рабочих местах^Стандартные требования во всех государственных учреждениях позволяли в качестве критериев готовности специалиста к профессиональной деятельности применять единые меры, нормативы, которые определялись общими квалификационными характеристиками как должностными, так и квалификационными характеристиками специалистов со средним профессиональным образованием. Для изучения работы выпускников разрабатывались специальные формы характеристик, анкеты, вопросники, которые требовали от проверяющих анализа и оценки качества профессиональной деятельности и отношения к ней, по которым судили о степени подготовленности выпускников. В качестве проверяющих выступали, с одной стороны, преподаватели колледжей, которым поручалось «изучение работы окончивших», с другой стороны, руководители учреждения, которые оценивали качество подготовленности студентов, проявляемое ими в процессе трудовой деятельности, и отражали его в характеристиках. Следует отметить, что характеристики эти, чаще всего, носили формальный характер. В большей своей части отмечались личностные особенности молодого специалиста и, в меньшей степени, профессиональные качества, общепедагогические и специальные умения. Подводя итоги контроля проверяющих, мы констатировали факт добросовестного отношения к профессиональным обязанностям и, в редких случаях, трудности адаптации в первый период трудовой деятельности.

При определении исходных теоретических положений об измерении степени готовности нами были учтены результаты научных исследований, посвященных проблеме диагностики знаний и умений, а также совершенствование системы контроля качества подготовленности обучающихся применительно к общеобразовательной и высшей школе. /Аванесов B.C. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. - М., 1988. - с.105; Беспалько В.П. о критериях качества подготовки специалистов//Вестник высшей школы. - 1988. -№ 1. -с.3-8; Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля в аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис.канд. пед наук. - М., 1983. - с.16.; Ненашева J1.A. Диагностика профессиональной мотивации будущих педагогов в процессе преподавания общепрофессиональных и профилирующих дисциплин //Психологическая наука: состояние и перспективы исследования. - М., 1989.; Харамкулов Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности. Автореф. дис.канд. пед наук. - JI„ 1985. - с.32.; Хихловский Л.Б. Адекватность контроля знаний целям обучения. Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1983. - с. 16.; Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Зайцева З.А., Васильева C.B. Оптимизация учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. М., НИИВО. -1992.-c.44/

При разработке технологии контроля готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника мы исходили из следующих положений: готовность к профессиональной деятельности является результатом учебной деятельности студентов в овладении знаниями и умениями, первоначальным профессиональным опытом и проявляется в способности выпускника решать профессиональные задачи в соответствии с приобретаемой квалификацией; степень готовности выпускника к профессиональной деятельности может быть определена как мера соответствия достигнутых результатов подготовки целям обучения, заданным квалификационными требованиями; разработка системы контроля, ориентированной на конечные цели обучения, предусматривает его планирование, организацию и проведение в условиях, максимально приближенных к реальной производственной деятельности или имитирующей их. С этих позиций основными путями оптимизации рубежного и итогового контроля являются: ориентация системы контроля на конечные цели обучения, заданные квалификационными требованиями; внедрение элементов контроля интегративно-го характера; усиление взаимосвязи теоретической и практической направленности содержания контроля;

Чтобы оценить качество подготовки будущих учителей к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника, необходимо было определить соответствующие показатели и процедуры оценки. Предварительно уточним понятия «оценка», «критерий» и «показатель». Оценка - это всегда измерение, хотя не всякое измерение - оценка. Под измерением мы понимаем процедуру, с помощью которой объекты измерения, рассматриваемые как носители определенных отношений, «отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами»(116,18). Измерение предполагает существование шкалы. Под шкалой понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число. Эти числа называются шкальными значениями. Чтобы построить шкалу, нужно ввести шкальные значения и для каждого из них определить критерии, по которым данное значение будет приписываться конкретным студентам. Главный вопрос здесь — как выделить критерии, которые позволяли бы действительно различать степень готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся. Вопрос обоснованности оценки - ключевой вопрос измерения.

В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого производится классификация изменений, произошедших в процессе готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия. При таком подходе критерии и показатели соотносятся как общее и частное.

С учетом специфики оцениваемого нами объекта готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника в процессе работы мы пришли к выводу, что критерии должны быть: достаточными, для корректного фиксирования качественной определенности данного вида готовности; раскрыты через ряд показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности этих показателей; показатели и уровни должны характеризоваться необходимыми и постоянными признаками, обусловленными многоаспектно-стью оцениваемого состояния (атрибутивность показателей и уровней их проявления);

Критерии профессиональной готовности определены нами (когнитивный, опе-рационально-деятельностный и мотивационно-ценностный), исходя из системного понимания готовности будущего учителя к педагогической деятельности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания готовности как состояния, как процесса и как результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий, эмоционально-волевых и рефлексивных качеств в процессе учебно-профессиональной и творческой самореализации личности.

Поэтому, описывая критерии, мы исходили из того, что они должны быть раскрыты: через «ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности.

Другая ключевая проблема измерения - проблема его надежности. Всякое измерение дает ту или иную ошибку. В зависимости от методики измерения она может быть большей или меньшей. В результате ошибок, оценки качества профессиональной готовности конкретной группы или конкретного выпускника, могут быть выше или ниже их действительной подготовки. В процессе измерения участвуют три составляющие: объект измерения, измеряющие средства, с помощью которых происходит отображение свойств объекта на числовую отметку, и субъект, производящий измерение. С каждой из этих составляющих могут быть связаны ошибки измерения. В нашем случае профессиональная готовность студентов конкретной группы и конкретно каждого при проведении процедуры оценки не может измениться сколько-нибудь существенно. В свою очередь, степень влияния субъекта измерения зависит от того, какие требования к нему предъявляет методика и насколько она ограничивает возможность ошибок. Поэтому надежность измерения будет зависеть от, прежде всего, от инструментария.

Построение оценочных шкал требует задания нормы, по отношению к которой будет даваться оценка. Мы изучили имеющиеся подходы к построению оценочных шкал и выделили два принципиально разных подхода (120, 42-48). Первый подход предполагает, что для оценки какого-то качества эмпирических объектов определяются признаки оценки, затем создается измерительный инструмент и проводятся выборочное обследование. По его результатам определяется значение оценки для каждого объекта выборки, а затем - среднее измерение. Далее в зависимости от вариации оценок устанавливаются другие шкальные значения. По этому принципу строятся многие измерительные шкалы в психологии и социологии. Другой подход состоит в том, что норма не определяется как среднее для совокупности эмпирических объектов, а задается, исходя их каких-то соображений. Примером реализации такого подхода является традиционная шкала оценки освоения учащимися содержания образовательных программ. В этом случае определяются требования, выполнение которых свидетельствует о высоком уровне освоения программы, затем устанавливается, при каком отклонении фактического результата, демонстрируемого учащимися, будет считаться, что содержание учебной программы усвоено на хорошем уровне, на минимально допустимом (удовлетворительном) уровне или не освоено. Реализация такого подхода предполагает ориентацию на определенные критерии достижения, поэтому такой подход называют нормативным или критериально-ориентированным. В случае реализации первого подхода к оценки качества подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника, мы могли бы выявить в каких группах подготовка осуществляется лучше, чем у других или хуже. Но при этом остался бы открытым вопрос: насколько хорошо осуществляется профессиональная подготовка студентов, можно ли принять их способ деятельности за образец? Соответствует ли степень профессиональной готовности выпускника целям обучения, заданным квалификационными требованиями? Вернемся к примеру с оценкой усвоения учащимися образовательных программ. Предположим мы не задали требования к результатам усвоения, а создали тест (список контрольных вопросов) и по нему оценили знания учащихся. У одних они оказались лучше, у других хуже. Но если лучшие ответили только на 50% вопросов, следует ли считать, что они хорошо усвоили программу? Ответить на этот вопрос можно только, установив норму усвоения, т.е. определив, при какой доле правильных ответов можно признать, что программа усвоена «удовлетворительно», при какой доле - «хорошо» и при какой доле — «отлично» (если используется четырехзначная шкала). Первый подход, обеспечивая сравнение групп студентов по качеству подготовки, не обеспечивает их оценки к максимально возможному для существующих условий, а значит и должному уровню осуществления педагогического взаимодействия с родителями учащихся. Учитывая, что педагогическое взаимо» действие учителя с семьей ученика в российских школах в современных условиях является большой педагогической проблемой, первый подход к оценке обеспечит выявление «лучших» по отношению к другим, но оценить, в какой мере деятельность этих лучших соответствует тому, «как должно быть», он не позволит. Поэтому целям нашего исследования отвечает второй подход к построению оценочных шкал. Реализация второго подхода к оценке предполагает определение требований к тому, какой должна быть профессиональная•учителеи к педагогическому взаимодеиствию с семьей младi шего школьника. Откуда эти требования могут быть взяты? Из существующей практики их получить нельзя. Эти требования следует искать в квалификационных характеристиках выпускника педагогического колледжа.

Таким образом, опираясь на разработанную до нас целым рядом авторов (O.A. Абдулина, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.) систему критериев оценки уровня сформированное™ готовности к профессионально-педагогической деятельности и приняв разработанную нами модель профессиональной подготовки будущего учителя к взаимодействию с родителями учащегося в качестве исходной, мы определили конкретные составляющие профессиональной готовности - когнитивная готовность (К), операционально-деятельная готовность (Д), мотивационная готовность (М). В качестве критериев оценки уровня готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника выделили в когнитивной сфере - знания, в операционально-деятельностной - умения и в мотивационно-ценностной - отношения, как меру соответствия достигнутых результатов профессиональной подготовки выпускника к педагогическому взаимодействию с семьей, заданным квалификационным требованиям. Для оценки качества реализации каждой сферы профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося были выделены показатели и для них введены оценочные шкалы. Профессиональная готовность измерялась по

10 бальной системе. Измеряемые параметры профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося составлены в соответствии с квалификационными характеристиками учителя начальных классов и рекомендациями ученых (Б. Блум, В.Н. Мясищев). Так в частности оценивая качество знаний (когнитивный параметр - (К), необходимых будущему учителю при организации и осуществлении педагогического взаимодействия с родителями учащихся, потребовалось четко обозначить круг знаний, выделив информационные единицы, подлежащие усвоению, и определить порядок и последовательность их изучения. Все знания были объединены в 4 группы:

К1 - знание теоретических основ семьи как педагогической системы;

К2 - знание содержания педагогического взаимодействия учителя с семьей младшего школьника;

КЗ - знание научных подходов к изучению семьи и взаимодействия с ней; К4 - знание методов исследования семьи как педагогической системы и педагогического взаимодействия с ней.

Уровень владения теоретическими профессиональными знаниями в количественном измерении оценивался по каждому из четырех показателей. Для оценки качества знаний мы использовали критерии, разработанные на основе таксономии Б. Блума (111, 69-75): знания на уровнях узнавания, анализа, синтеза, применения. Вторая группа когнитивных критериев предназначалась для оценки степени сформированности мышления студентов в соответствии с принятой трактовкой педагогического взаимодействия на основе качества анализа и оценки педагогической ситуации, формулирования педагогической задачи, качеств созданного оперативного образа ситуации и педагогических решений (их оправданность, целесообразность, эффективность). Опираясь на выше изложенные положения, мы выделили четыре уровня когнитивной готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося:

• имеет глубокие знания, которые воплощает в профессиональной деятельности: оптимальный уровень - 10-8 баллов;

• в основном владеет знаниями, которые проявляются в профессиональной деятельности: допустимый уровень - 7-5 баллов;

• владеет знаниями, но бессистемно, затрудняется воплотить их в деятельности: критический уровень - 4-3 балла;

• слабо владеет знаниями, профессиональная деятельность ведется на «житейском» уровне: недопустимый уровень - 2-0 баллов.

Среднее количественное значение определялось по формуле:

К, +К2+К3+К4

К = ~-2--3--*4

Для оценки операционально-деятельностной готовности (Д) - сформированно-сти практических умений, необходимых будущему учителю при организации и осуществлении педагогического взаимодействия с родителями учащихся были выделены следующие умения:

Д1 - умение выбрать и реализовать адекватное содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с семьей;

Д2 - умение организовать педагогическое взаимодействие с семьей;

ДЗ - умение изучать педагогический потенциал семьи;

Д4 - умение рефлексировать педагогическое взаимодействие с семьей.

Уровень наличия профессиональных умений в количественном измерении оценивался по каждому из четырех показателей по 10 бальной системе. К критериям подготовленности студентов в операционально-деятельностной сфере отнесены действия на уровнях освоения, локального воспроизведения, моделирования, системного включения (59, 25-28). Были определены четыре уровня сформированности практических умений:

• в процессе деятельности профессиональные умения проявляются ярко, устойчиво: оптимальный уровень- 10-8 баллов;

• в процессе деятельности указанные умения проявляются, но не в достаточной степени: допустимый уровень - 7-5 баллов;

• недостаток умений создает проблемы в результате профессиональной деятельности: критический уровень - 4-3 балла;

• умения бессистемны, процесс деятельности ведется на «житейском» уровне: недопустимый уровень -2-0 баллов.

Средний показатель профессиональной готовности определялся по формуле: д, + д2+д3 + д4

Д 4

Определяя ценностное отношение будущего учителя к организации и осуществлению педагогического взаимодействия с родителями учащихся, потребовалось четко обозначить структурные единицы мотивационно-ценностной сферы готовности студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося (М), выделив ее показатели:

М1 - признание ценности семьи как педагогической системы; М2 - признание ценности педагогического взаимодействия с семьей; МЗ - признание ценности собственной профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию с семьей;

М4 - признание ценности исследования педагогического потенциала семьи.

Уровень мотивационной направленности будущих учителей на педагогическое взаимодействие с семьей младшего школьника в количественном измерении оценивался по каждому из четырех показателей по 10 бальной системе. Уровни аксиологической направленности разрабатывались на основании существующего в психологии определения ценностного отношения как психического образования, интегрирующего в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности, эмоциональный отклик на этот объект и формы поведенческих реакций на него (144, 128). Исходя из этого определения, мы выделили четыре уровня мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося:

• ценностное отношение к взаимодействию стабильно проявляется в профессиональной деятельности: оптимальный уровень -10-8 баллов;

• позитивное отношение к взаимодействию в профессиональной деятельности: допустимый уровень - 7-5 баллов;

• нейтральное отношение к взаимодействию в профессиональной деятельности: критический уровень - 4-3 балла;

• негативное отношение к взаимодействию с семьей: недопустимый уровень -2-0 баллов.

Среднее количественное значение определялось по формуле: Мг+М2+М3+М4 м =4

Допустимый объем диссертационного исследования не позволяет представить все разработанные шкалы, поэтому мы приводим сводную шкалу оценки качества профессиональной готовности студента к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося и сводные таблицы сформированности профессиональной готовности студентов. Разработанные нами уровни, критерии и показатели профессиональной готовности студентов к педагогическому взаимодействию с семьей младшего школьника мы приводим в сводной таблице № 1.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили в заключение сделать следующие выводы:

1. Уточнено понятие «профессиональная готовность», раскрыта сущность таких категорий, как модель профессиональной готовности, содержание профессиональной готовности; определена сущность и содержание педагогического взаимодействия учителя с семьей младшего школьника.

2. Профессиональная готовность студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося определена как сложное интегративное новообразование личности, отражающее единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной сфер и проявляющееся в профессиональной активности.

3. Выявлены противоречия в профессиональной подготовке учителя начальной школы к взаимодействию с семьей учащегося и на их основе определены факторы, тормозящие должный уровень профессионального и личностного роста будущего учителя, необходимого ему для работы с семьей учащегося: несоответствие методов организации образовательного процесса в педагогическом колледже содержанию и задачам подготовки студентов к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося; несоблюдение логической преемственности преподавания курсов психолого-педагогических дисциплин.

4. Доказана эффективность разработанной модели формирования профессиональной готовности студентов в условиях колледжа к педагогическому взаимодействию с семьей учащегося. Стержнем которой, является единство научно-теоретической и практической готовности.

5.Определено содержание, дидактические единицы необходимых психолого-педагогических знаний, умений, подлежащих усвоению студентами. Установлены структурно-логические связи изучения студентами содержания педагогического взаимодействия в мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной сферах с учетом предшествующих, сопутствующих и последующих межпредметных связей, позволяющих наращивать, дополнять и повышать уровень профессиональной готовности студентов на разных этапах подготовки. 6. Установлена последовательность реализации содержания, соответствующая логике обучения и закономерностям профессионального становления студентов через взаимосвязанные блоки: пропедевтический, праксиологический, индивидуального самопред еления и самоактуализации.

Специфика реализации пропедевтического блока заключается в том, что он рассматривается как мотивационно-установочный, создает основу для последующих двух блоков. Через интеграцию информации о семье и педагогическом взаимодействии с ней в учебные дисциплины, будущий учитель получает первые «ориентиры» в педагогике семейного воспитания. При успешной реализации пропедевтического блока у будущего учителя формируется устойчивая мотивация на включенность в педагогическое взаимодействие с семьей младшего школьника, направленность личности студента на самосовершенствование своей деятельности по его организации. При реализации праксиологического блока происходит включение студентов в практическую деятельность организации педагогического взаимодействия с семьей учащегося. В результате реализации блока индивидуального самоопределения и самоактуализации в образовательный процесс происходит соотношение индивидуальных возможностей студента со спецификой профессиональной деятельности (в нашем случае организацией педагогического взаимодействия с семьей младшего школьника); определение возможностей индивидуального роста в профессиональной сфере; определение наиболее оптимальной модели самосовершенствования.

7. Проведенное исследование подтвердило гипотезу и дало возможность выявить положительную динамику по разработанной модели.

Наше исследование не претендует на освещение всех аспектов формирования профессиональной готовности студентов колледжа к взаимодействию с семьей младшего школьника. В нем определены перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается поиска новых технологий формирования профессиональной готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей учащегося, дифференциации условий включения разных типов семей во взаимодействие с учителем и др. Таким образом, сформулированные выводы позволяют утверждать, что задачи успешно решены. Цель диссертационного исследования достигнута. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Быковская, Тамара Егоровна, 2005 год

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1992.-135 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.- 334 с.

3. Антонов А.И. Микросоциология семьи Эметодология исследлвания структуры и процессов). Учеб. пос. для вузов. М.: Издательский Дом «Note Bene», 1998,- 186 с.

4. Адольф ВА. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.-1998,- № 1.-С.72-78

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985.-448 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, -1995.-494 с.

7. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. Иркутск, 2000.- 220 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: Изд во ЛГУ, 1968,- 338 с. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1988,- 208 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997.- 239 с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. -224 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.198 с.

12. Ахаян Т.К. Педагогические основы становления идейно-нравственных убеждений подростков / Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Л., 1997.- 123 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.,1982.-192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований,-М„ 1982.-176 с.

15. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. Руководство для отчаявшихся родителей: Пер.с англ. М.: Просвещение, 1991,- 224 с. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого- педагогический аспект,-М.'Педагогика. -1990.- С.18-23.

16. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии,- 1990, №2.- С.46-50 .

17. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.,1974. - N 11.- С.10-12.

18. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-176 с.

19. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах. Автореф. докт. пед. Наук. Л.,1979. -27 с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.- 321 с.

21. Бернштейн М.С. О природе научного творчества //Вопросы философии.- 1966, №6.-С.131-142.

22. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов //Вестник высшей школы.-1988.-М- С.15-18.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,- 1989.-С.78-91.

24. Бестужев-Лада И.В. Ступени к семейному счастью. М.: Мысль, 1988.- С.84-93.

25. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М. 1997.- 205 с.

26. Бобрышов С.В. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными организациями: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб.-1992,- 27 с.

27. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии.-1976.- № 4,- С. 69-79.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная пед. академия, 1995.-С.94-105.

29. Бодалев A.A. О формировании отношений в семье // Советская педагогика,- 1991.-№ 8.- С. 39-44.

30. Буянов М. Дети из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. Кн. для учит, и родит. М.: Просвещние, 1988.- 255 с.

31. Вальковская И.А., Семенова Л.А., Шостакович O.A. К вопросу адаптации учащихся в инновационных учебных заведениях / Образование в переходном обществе (материалы конференции). Иркутск,- 1996.-Т.1. - 191 с.

32. Вальковская И А, Шостакович O.A. Влияние родителей на усвоение детьми семейных ролей. Иркутск: Изд - во ИГУ. -1994.- 123с.

33. Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -Л.: ЛГПИД,- 1988,- 101 с.

34. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.:Академия, 1999.439 с.

35. Вахтеров П.В. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бри-таева. М.: Педагогика,-1987.- 426 с.

36. Вербицкий A.A., Рассказова И.Н. Смыслообразующий контекст в психологическом консультировании//Прикладная психология,- 1999.- №1.- С.11-21.

37. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии,-1987.-N 1.- С. 24-28.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособ. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

39. Вершловский С.Г. Совершенствование социологической компетентности педагогических кадров. Методические рекомендации. М., 1994-138 с.

40. Взаимосвязь содержания и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях (по материалам педагогического эксперимента в педагогическом колледже-лицее № 5 г.Москвы)./ Под ред. Н.Г.Ярошенко. Сборн.статей. М., НМЦ СПО.-1999.-С. 78-93.

41. Власюк И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: Автореф.канд. пед. наук. Оренбург.-1998.-25 с.

42. Воротникова A.A. Психологические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. канд. психол. наук,- М., 1998.- 28с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. т. 2,-С. 103-111.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

45. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника М.: Знание.- 1988,-108 с.

46. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии,-1996.-144 с.53