Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Янгирова, Венера Магасумовна

• Янгирова, Венера Магасумовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Янгирова, Венера Магасумовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.?.

1.1. Отечественная педагогическая традиция разработки проблемы диагностики развития школьников.

1.2. Современное состояние проблемы диагностики развития школьников.

1.3. Практико-ориентированные разработки по диагностике развития младшего школьника.

Выводы

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОР-МИРОВ АНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Применение исследовательского подхода в развитии интеллектуально-познавательной активности студентов.

2.2. Педагогическое представление о развивающем обучении как теоретическая основа осуществления диагностики развития младших школьников.

2.3. Роль психолого-педагогического изучения младших школьников в формировании диагностической деятельности педагога.

Выводы

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

3.1. Психолого-педагогический потенциал подготовки студентов к диагностике развития младшего школьника в образовательном процессе вуза. ф 3.2. Освоение студентами диагностической деятельности, направленной на изучение развития младших школьников. 247 3.3. Развитие готовности будущего учителя к диагностической деятельности в работе студенческой проблемной группы.

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника»

Актуальность исследования. Процессы социальных и культурных изменений в обществе ставят перед педагогической наукой и практикой новые задачи, среди которых обеспечение подготовки учителя к развитию школьника является приоритетной. Педагогика активно разрабатывает средства такого обеспечения. Одно из них - диагностика, направленная на изучение развития ребенка, на создание эффективных условий этого процесса.

Современная социокультурная ситуация характеризуется тем, что школа лишилась традиционной поддержки в решении задач обучения и воспитания со стороны таких цивилизационно-культурных факторов, как общество, государство, СМИ. Они не выступают сферой духовно-практического подкрепления идеалов — добра, красоты, истины, которые предъявляются учащемуся через содержание обучения и воспитания в качестве ценностно-нормативной модели мышления, поведения, деятельности. Школа, выполняя свою природную гуманистическую миссию, развивается за счёт высокой профессиональной пригодности педагогов, их постоянно возрастающего личностно-профессионального потенциала. Именно сегодня школа выполняет компенсаторную функцию в ситуации отсутствия общесоциальных систем ценностей, без которых, осуществлять воспитание становится сложно.

Учитель в этих условиях должен олицетворять социальные ценности для семьи, ребенка и той части общества, которая придерживается гуманистических приоритетов. Главный из этих приоритетов - обеспечение ребенку условий для развития его личности. Возрастают и требования к качеству условий этого развития, оно становится определенным показателем способностей самого общества к прогрессивным изменениям. Поэтому подготовка учителя к диагностике развития как условия обеспечения этого процесса выступает актуальной социально-педагогической задачей.

Целесообразно отметить, что существует традиция, согласно которой развивающиеся требования школьной практики, т.е. совокупной деятельности учителей, выступают фактором, стимулирующим развитие высшего педагогического образования. Однако к настоящему времени сложилось положение, характеризующееся тем, что вуз, готовя учителей, опережает требования практики, формирует поколение профессионалов, способных к личностной и профессиональной рефлексии на свой труд и его результаты, причем, рефлексии организованной, оснащённой инструментально. Этим инструментом и является диагностика. Необходимо подчеркнуть, что для подготовки учителя к диагностике развития школьника факт опережения вузом требований практики является значимым: это позволяет решать данную проблему за счёт резервов образовательного процесса, активно воздействуя на состояние педагогической практики.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Вопросы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника входят в многоаспектную проблематику подготовки специалиста в педагогическом высшем учебном заведении.

Исследование опирается на разработанные В.А. Сластениным положения концептуального характера, обосновывающие личностно-ориентированные образовательные технологии, связь профессионализма и общей культуры.

В педагогической науке имеется целый ряд исследований по формированию профессионально-личностной культуры учителя: методологической -В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов и др.; коммуникативной - В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.; историко-педагогической - А.К.Колесова, З.И.Равкин и др.; этической - Э.Г.Гришин, Н.Б.Крылова, Е.Г.Силяева, Т.С.Яковлева и др.; духовной - С.В.Мягченков, Н.Е.Щуркова и др.; инновационной - М.В.Кларин, Л.С.Подымова и др.; раскрытию творческого потенциала педагога - Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров Е.Н.Шиянов и др.

Эти учёные основываются на системном подходе к рассмотрению явления, углубленно изучая один из параметров состава профессионально-личностной культуры, учитывая множество параметров, обусловливающих развитие конкретного личностно-профессионального качества как интегратив-ного, фокусирующего и другие характеристики специалиста. Данная позиция ученых подкрепляет методологические основания предлагаемого исследования в части сопоставления соотношения подготовки и готовности учителя к диагностике развития младших школьников.

Современный уровень организации обучения студента в педагогическом вузе базируется на идеях, концентрирующих достижения педагогики и психологии в области знаний о развитии личности ( К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, В.И.Загвязинский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.).

Решение в русле этих идей задачи подготовки учителя к обеспечению психолого-педагогических условий для развития ребенка выступает компонентом целостного процесса развития личности будущего педагога.

Разрабатываемая проблема, являясь многоаспектной, отражает различные области психолого-педагогического знания, в том числе умственного развития учащихся и его диагностику (Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.), теорию проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.Н.Махмутов и др.), теорию учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теорию развивающего обучения (Л.В.Занков).

Подготовка учителя к обеспечению развития младшего школьника включает широкий спектр технологических вопросов. К исследованию привлечены разработки Л.Н.Ланды, М.М.Левиной, З.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.Ф.Спирина, Н.Ф.Талызиной и других, что обусловливает возможность акцентирования технологического параметра подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника.

Особый аспект исследования - это проблематика, связанная с диагностикой, с обоснованием подхода к ее содержанию и функциям в объектной сфере педагогики. Исследование опирается на разработку диагностического компонента педагогической деятельности (Б.П.Битинас, Ю.З.Гильбух, Н.К.Голубева, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, В.И.Зверева, Т.С.Полякова, Я.С.Турбовской и др.), на теоретико-методические позиции, связанные с рассмотрением формирования диагностических умений у будущих учителей (Е.И.Кикоин, Н.А.Кузьмина, Н.Т.Селезнева и др.), на основе вопросов типологизации личности школьников в педагогической диагностике в системе подготовки учителя (В.М.Минияров).

Подготовка учителя к осуществлению диагностической деятельности способствует его познавательной активности, выполнению задач психолого-педагогического изучения школьников в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса. Диагностическая деятельность на современном этапе профессиональной работы учителя характеризуется применением психодиагностики. Психодиагностика в школе - одно из инновационных явлений, поэтому, будучи пока не укорененным в качестве естественного, атрибутивного свойства педагогической реальности, она вызывает противоречивое отношение в практической сфере обучения и воспитания.

В настоящее время в педагогике существует разная мера потребности в применении психодиагностических средств измерения характеристик изучаемых объектов. Для исследования методологически значимо, что развивающее обучение и его технологии (В.В.Давыдов, В.М.Монахов, М.М.Левина и др.) взаимосвязаны с функциями диагностирования, в том числе и с использованием средствовых возможностей психодиагностики.

Исходя из исторически сложившейся целостности педагогического процесса, интегрирующего в свои традиционные основы различные инновации с позиций интересов обучаемого ребенка, с учетом креативных возможностей для повышения эффективности обучения и воспитания, исследование опирается на анализ истории и современного состояния психологической диагностики (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, И.В.Дубровина, А.И.Савенков, Е.А.Стребелева, Л.Н.Собчик, П.Л.Шевандрин, Л.Ф. Бурлачук и др.) Это способствует отбору психодиагностического материала для использования его в подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника.

Одной из основ постановки проблемы исследования как имеющего междисциплинарный характер выступает направление в зарубежной психологии, связанное с психодиагностическим изучением ребенка - его личностных особенностей, выявления уровня развития (А.Бинэ, Д.Векслер, Дж.Гилфорд, Дж.Равен, П.Торренс и др.).

Принципиальное значение для развития концепции организации обучения в целях обеспечения развития личности и ее изучения имеют идеи, предложенные Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмоловым, Ю.К. Бабанским, Н.Е.Веракса, Г.Н.Волковым, М.Г.Данильченко, В.М.Клариным, А.В.Мудриком, Ю.О.Овакимян, В.В.Лебидинский, Б.Т.Лихачевым, В.Д.Путилиным, В.А.Ситаровым, Э.Д.Телегиной, Л.Б.Филоновым и др.

Таким образом, проблема подготовки учителя к диагностике развития младших школьников имеет широкий спектр теоретико - методологических предпосылок для ее постановки и развитую информационную базу для продолжения исследований в этой области.

Диагностическая деятельность может применяться по отношению к разному классу объектов педагогической сферы. Ее инструментальное осуществление и целевые возможности увеличивают практическую ориентированность познавательной активности студентов, способствуют обучению будущих учителей обнаружению противоречий, укрепляют связь педагогического вуза со школой, так как студенты в период учебно-воспитательной практики реализуют свою подготовленность к диагностике развития младших школьников, повышая тем самым качество обучения детей.

Вышеизложенные положения обусловили выбор темы настоящего исследования "Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы организации эффективной подготовки учителя в вузе к диагностике развития младшего школьника, обеспечивающей формирование у специалиста готовности к осуществлению диагностической деятельности?

Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объект исследования — подготовка учителя начальных классов в системе высшего профессионально - педагогического образования.

Предмет исследования — процесс формирования готовности учителя к диагностике развития младшего школьника.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследования подготовки учителя к диагностике развития младших школьников;

- проанализировать становление и развитие отечественной педагогической традиции диагностирования школьников и их развития;

- разработать психолого-педагогическое содержание и методическое обеспечение подготовки будущего учителя к диагностике развития младших школьников;

- обосновать готовность учителя к диагностической деятельности как личностно-профессиональное качество педагога;

- изучить ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для организации системы подготовки студентов к диагностике развития младших школьников;

- определить потенциалы исследовательского подхода и развивающего обучения в формировании у студентов установки на овладение диагностическими методами изучения младших школьников;

- выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических и организационных условий, обеспечивающих подготовку учителя к диагностической деятельности в целях развития младшего школьника.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя к диагностике развития младшего школьника может быть обеспечен, если:

- в подготовке учителя к диагностической деятельности активно задействованы все компоненты образовательного процесса в вузе, в том числе и отечественные традиции изучения школьников и их развития;

- процесс осуществления подготовки учителя к диагностике развития младших школьников и процесс формирования готовности у него к данной деятельности взаимозависимы, обусловливают степень качественности друг друга;

- подготовка учителя к диагностике развития младших школьников осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к диагностической деятельности как сущностной характеристики профессиональной работы;

- эффективность подготовки учителя, к диагностике развития младшего школьника обеспечивается взаимодействием инновационных и традиционных способов повышения качества общепрофессиональной подготовки - обучением диагностике, реализацией функций исследовательского, междисциплинарного и развивающего подходов;

- у студентов формируется установка на диагностику развития как и необходимую для выполнения профессиональных задач по созданию условий развития школьников;

- создание проблемных ситуаций, где сфокусирована возможность для интеллектуальной тренировки по проблеме диагностики развития, направлено на формирование диагностического творчества.

Теоретические основы исследования базировались на изучении и оснии следующих проблем:

- подготовка специалиста в высшем педагогическом учебном заведении как социально-педагогическая проблема (И.Н.Андреева,

A.В.Мудрик, Е.Н.Шиянов и др.);

- концепции высшего педагогического образования, в том числе постановка вопросов о реализации потенциала вузовского учебно-образовательного процесса в целях формирования высокой общей и профессиональной культуры специалиста (В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, В.А.Крутецкий,

B.А.Сластенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.);

- теоретико-методические основы подготовки специалиста в педагогическом вузе (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, С.М.Годник, М.Я.Виленский, Н.В.Кузьмина, Г.М.Коджаспирова, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, С.В.Мягченков, А.Б.Орлов, В.А.Ситаров, И.Г.Шамсутдинова и др.);

- взаимодействие традиционных и инновационных педагогических явлений, определение его роли в подготовке учителя к организации условий развития ребенка в процессе его воспитания и обучения (А.Е.Дмитриев, М.В.Кларин, Л.И.Мищенко, Л.С.Подымоваи др.);

- развитие теории психолого-педагогического изучения школьников, концепции развивающего обучения ( О.С.Богданова, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, И.С.Марьенко, В.И.Петрова,

М.И.Шилова и др.);

- содержание и функции подходов -междисциплинарного, проблемного, личностно-деятельностного, комплексного, исследовательского, системного как способов оптимизации образовательного процесса в педагогическом вузе (Ю.К.Бабанский, А.В.Брушлинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, М.Г.Махмутов, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин и др.);

- феномен развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.З.Зак, Л.Ф.Обухова, А.Ж.Овчинникова, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, А.И.Раев, Г.А.Цукерман, Ж.Пиаже и др.);

- педагогическая диагностика, ее становление и развитие, связь с психологией (В.П.Битинас, Ю.З.Гильбух, К.Ингенкамп,

A.И.Кочетов, Л.М.Фридман и др.);

- параметры, показатели, критерии готовности учителя к осуществлению исследовательской деятельности как типа познавательной активности личности (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский,

B.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ - историографический, сравнительно-сопоставительный; диагностические — тестирование, метод экспертных оценок; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдения; прак-симетрический - анализ продуктов деятельности студентов, педагогов, младших школьников; изучение состояния подготовки студентов к профессиональной деятельности и изучение состояния педагогической практики обучения и воспитания младших школьников, изучение передового и инновационного опыта, констатирующий и формирующий эксперименты, социолого-педагогические методы, методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее были избраны Башкирский педагогический университет, Институт развития образования республики Башкортостан, Белебеевское, Кушнаренковское, Благовещенское педагогические училища, школы № 40, 2, 17, 1, 27, г.Уфы. В сравнительном плане привлекался массовый опыт. Исследованием охвачено 1184. испытуемых (студентов, учителей, учащихся педагогических училищ). Из них 784 студента БГПУ приняли участие в эксперименте.

Поставленная проблема, цель ее изучения, задачи обусловили следующую логику исследования: выявление основных условий развития теории и практики педагогики, наложение данного знания на учебно-образовательный процесс в вузе, выявление конструктивных возможностей процесса в качестве средства организации подготовки студентов к изучению ребенка, интеграция психолого-педагогических знаний в исследовательские технологии и ориентиры, реализация информационного и формирующего потенциалов целостного процесса обучения и развития студентов, закрепление их исследовательской обученно-сти в активной педагогической практике как обеспечение перевода профессиональных знаний и умений в личностное отношение к ребенку, к профессиональной деятельности. Развертывание идеи подготовки студента к развитию младшего школьника как основной функции его обучения и воспитания и использование в этой связи диагностической обученности учителя в качестве технологического средства поддержания информационной компетентности. Исследование проводилось в несколько этапов.

1986-1989гг. — практическое знакомство с проблемой подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника, изучение степени разработанности данной проблемы в теории педагогического образования, накопление эмлирического материала на предмет выявления целей, содержания, средств диагностики развития младшего школьника и применение диагностических методик развития в практике учителей начальных классов, определение проблемы, цели, задач, гипотезы, методологии и методики исследования.

1989-1993гг. — историко-педагогический анализ и обобщение опыта подготовки учителей к диагностике развития младшего школьника в различных вузах страны и вузах СНГ, проведение констатирующего эксперимента.

1991-1997гг. - разработка содержания базовых экспериментальных курсов, их апробация в рамках опытно-экспериментальной работы. В ходе опытно-экспериментальной работы было создано семь учебно-методических фильмов диагностико-развивающего характера (три фильма сняты на базе школы № 40, два - №64, два - №3), которые используются в практике подготовки и переподготовки учителей начальных классов в Башгоспедуниверситете.

1997-2000гг - уточнение и обобщение теоретических позиций, завершение эксперимента, статистическая обработка данных, систематизация результатов исследования и оформление работы.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя университета, заведующего кафедрой с 1987 года, научного руководителя дипломников, соискателей, члена экспертной комиссии при Министерстве образования республики Башкортостан).

Положения, выносимые на защиту: подготовка учителя к диагностике должна основываться на комплексе идей, фиксирующих взаимовлияние развития младшего школьника, его обучения и воспитания; обосновывающих познавательную активность учителя в качестве универсального средства для обеспечения развития и учеников, и самого педагога; ориентирующих учителя на освоение операциональных средств познания педагогических объектов в целях совершенствования процесса развития ребенка. Это обеспечивает развитие компетентности педагога в деятельности по реализации потенциала воспитательной и обучающей сред, влияющих на развитие ребенка, расширяет диапазон личностной реализации педагога за счет многообразия его связей с ребенком, опосредованных знанием предмета своих забот, содержательно углубляет работу по развитию ребенка, так как она индивидуализирована на основе понимания особенностей личности именно данного ребенка; психолого-педагогическое изучение школьников - это тоже диагностика, но в настоящее время в него вводятся новые средства получения информации - дидактическая диагностика и психодиагностика. Чтобы психодиагностика как специализированный по средствам и функциям способ изучения ребенка и его деятельности не заслонила смысл этого изучения, необходимо опираться на основополагающие ценности педагогической деятельности: личност-но-профессиональную компетентность педагога, ответственное и бережное отношение к ребенку, педагогическую философию, выражающую профессиональное кредо учителя. Это продолжит гуманистическую традицию в психолого-педагогическом изучении школьников в современных условиях; образовательный процесс в педагогическом вузе, развертывающийся в условиях реализации потенциалов исследовательского, междисциплинарного и личностного подходов, развивающего обучения, применения практико-ориентированных технологий подготовки специалистов, формирует познавательную активность студентов. Она основана на принятии ценностей познания, овладении средствами и процедурами исследования, умениях применять результаты познавательной деятельности в практике. Готовность к диагностической деятельности есть прямое следствие развития познавательной активности студента и опосредованное -воздействия всего целостного процесса; подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника интегрирует профессиональное представление педагога о феномене развития, формируемое всем образовательным процессом. Личностная рефлексия студента на подготовку к диагностике развития младшего школьника и на уровень своей профессиональной готовности к этой деятельности основывается на принятии идеи о том, что обеспечение условий развития ребенка является и средством развития личности учителя; готовность учителя к диагностике развития младшего школьника, выступая ценностным стимулом для развертывания познавательной активности и исследовательской деятельности, в то же время является их продуктом. Эта готовность обусловливается реализацией исследовательского подхода в осуществлении образовательного процесса, который своим содержанием и функциями обеспечивает действенность познавательной активности студентов; готовность к психолого-педагогическому изучению школьников, к его операциональным сложным видам интегрирует общекультурный и профессиональный тезаурусы студента, является целостным личностным образованием, соединяющим мотивационно-целевой, содержательно-информационный, организационно-процессуальный, оценочно-корректировочный, конструктивно-прогностический компоненты общей профессиональной подготовки учителя; подготовка учителя к диагностической деятельности в целях развития младшего школьника должна осуществляться в целостном образовательном • процессе, развертывающемся в комплексе реализующихся подходов - междисциплинарного, исследовательского, проблемного, концепции развивающего обучения, продуктивной и в решении задач обучения и развития студентов вуза.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника: осуществлен анализ становления и развития педагогических взглядов на подготовку учителя к изучению ученика; результат анализа в виде теоретико-фактологического знания, отражающего последовательность накопления в отечественной педагогике и психологии идей и содержательно-методических позиций, в своей совокупности является информационно-ценностным обоснованием подготовки учителя к диагностике развития младших школьников: че-ловекознание (антропология) - базовый компонент научной педагогики (П.Г. Редькин, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.), идея влияния среды на воспитание и обучение ребенка (К.Д. Ушинский и др.) как основа понимания необходимости обеспечения учителем условий развития ребенка; значение педагогической рефлексии на теорию и практику изучения личности ребенка, его обучения и воспитания (В.П. Вахтеров); постановка социально-педагогического диагностического эксперимента, нацеленного на создание модели реализации уже известных идей об изучении ребенка (С.Т. Шацкий); выход психолого-педагогической диагностики на разработку представления о развитии как целостном явлении, включающем био-социальные характеристики ребенка - растущего человека (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Г.И. Россолимо и др.); экспериментальные разработки инструментария изучения личности ребенка (И.П. Болтунов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Россолимо и др.); идея целостной индивидуализации обучения и воспитания ребенка и его изучения (П.П. Блонский); появление и развитие культурологического подхода в педагогике, обогащающей ее представление о факторах личностного формирования (Г.И. Россолимо, В.А. Сластенин и др.); соотношение развития, обучения, воспитания (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский) и др.; произведено историко-генетическое рассмотрение феномена диагностирования, конкретизированное: в анализе функций психолого-педагогического изучения школьников; в исследовании диагностики, как состава и средств педагогического мышления и педагогической деятельности; в оценке инструментальных возможностей психодиагностики для педагогической практики; в педагогический оборот идей и методик введена развернутая оценка состояния "диагностики" и "диагностики развития" как общекультурного, конкретно-научного, методико-технологического явлений; произведено методологическое обоснование проблемы подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника, базирующееся на характеристиках педагогической сферы, отражаемых категорией "подход". В обосновании подход развернут как: единство средств и методов изучения проблемы (информационно - научное обеспечение подготовки); теоретико-методологический способ решения проблемы (организационное обеспечение подготовки, сопровождаемое теоретико-объяснительным содержанием), способ реализации функций тех явлений в педагогической сфере, на которые опирается совершенствование подготовки (её комплексное обеспечение за счёт развёртывания возможностей исследовательского, междисциплинарного, лич-ностно-деятельностного, технологического и др. подходов, свойственных целостному образовательному процессу в вузе); разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование и развитие готовности студента к диагностике развития младшего школьника; определен комплекс теоретических, методологических, методических основ подготовки учителя к диагностике как средству обеспечения развития младшего школьника; обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное теоретико-методическое представление о готовности учителя к диагностике развития младшего школьника как функции целостного образовательного процесса; созданы апробированные в эксперименте методические материалы в виде таблиц, алгоритмов, направленные на развитие технологии подготовки специалиста в педагогическом вузе: набор действий, в своей совокупности составляющих условия для осуществления подготовки учителя к диагностике ученика и его деятельности; табличное и алгоритмическое представления состава готовности учителя к диагностической деятельности; алгоритм состава интеллектуального компонента готовности студента к диагностике; алгоритм технологии обучения студентов, пользованию дидактическими тестами; алгоритм работы диагноста с младшим школьником в целях реализации воспитательных функций исследовательской ситуации; предложено описание феномена "развитие ребенка" для учителя начальных классов. В нем зафиксировано отражение этого явления в различных сферах бытия и сознания: в жизнедеятельности педагога - личностной и профессиональной; как цель работы образовательных институтов, социальных служб; присутствие в статусе ценности во всех религиях, всех формах этнического, общенационального, философского, этического, эстетического, обыденного и научного мировидения и миропонимания; обеспечение развития ребенка - проблема гуманитарного, обществоведческого знаний, семьи, общества, государства; ее решение всегда являлось сложным трудом, стимулирующим прогресс человека, культуры и цивилизации.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе формирования педагогического сознания.

Основные теоретико-методические положения используются в педагогической деятельности учителя по обеспечению условий для развития ребенка через повышения качества его обучения. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики подготовки и готовности учителя к диагностике развития младшего школьника позволяют совершенствовать учебновоспитательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертационного исследования внесены коррективы в учебные программы педагогических училищ, вузов, института повышения квалификации работников образования, в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания частных дисциплин.

Материалы исследования используются в разработке региональных программ по развитию учащихся начальной школы с учетом особенностей различных типов учебно-воспитательных учреждений.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связью с методикой, содержательно-практической деятельностью по их реализации, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом и соотнесением материалов диссертации с ведущими положениями научно-исследовательских работ, посвященных проблеме подготовки учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они отражены в монографии, учебных и методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах.

Полученные в ходе исследования данные обсуждались на всесоюзных, всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях: МПГУ (1997-1999), Уфа (1987-1998), Москва- ИРЛ РАО (1996-1997), УРАО ( 1996-1997), МГЛУ (1998-1999), Пермь (1996), Орск (1996), Новосибирске 1997), Барнаул (1999),Санкт-Петербург (1999), Брест (1998), Берлин( 1987).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Башкирском государственном педагогическом университете при чтении разработанных автором курсов по подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника, в процессе чтения лекций в Институте развития образования республики Башкортостан. Методические материалы, разработанные автором по теме исследования, использовались в учебно-образовательном процессе в педагогических институтах гг. Бирска, Ишима, Орска, Сургута, Шадринска.

В контексте исследования организована и осуществлена съемка семи видеофильмов, которые используются в учебном процессе Башкирского педагогического университета и Института развития образования Республики Башкортостан.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Янгирова, Венера Магасумовна

Выводы по третьей главе "Организация процесса подготовки учителя к диагностике развития младших школьников".

На основании содержания всех параграфов данной главы, рассматривающей организационные основы процесса подготовки будущего учителя к диагностике развития младшего школьника, получены следующие выводы: эта подготовка выступает результатом реализации всех функций образовательного процесса и воздействует, в силу своей значимости, на развертывание данных функций и по отношению к задачам обучения и воспитания специалиста в педагогическом вузе, не связанным прямо с приобщением его к диагностической деятельности; значение подготовки включает ряд параметров, в том числе и освоение студентами представления (как совокупности знаний и образов) о том, что такое "развитие ребенка - младшего школьника". То есть освоение студентами информационного и ценностного описания и объяснения термина "развитие младшего школьника" осуществлено на уровне приобщения их к значению данного термина как отражающего совокупность явлений - феномена; подготовка, осуществлённая на основе реализации потенциала образовательного процесса, его ещё не вполне задействованных ресурсов, включила ряд мероприятий организационного характера, направленных и на повышение эффективности управления этим процессом. В частности, были введены рейтинговая система, единый организационно-дидактический режим, диагностическое шкалирование уровней освоения студентами учебного материала, улучшения состояния программно-методического обеспечения, совместные методологические и методические семинары для преподавателей различных дисциплин в целях практической реализации междисциплинарного подхода, практико ориентированное обучение студентов обнаружению и преодолению типичных противоречий процесса развития младших школьников, тренинговые ситуации, организация опыта исследовательской деятельности как средства удовлетворения познавательных потребностей студентов, опора на технологию обучения студентов пользованию дидактическими тестами и др.; процесс подготовки включает весь период обучения в вузе , с первого по выпускной семестр, в том числе и период подготовки дипломной работы. Эта подготовка имеет более выраженный интенсивный характер у тех студентов, которые проявили склонности (талант, одаренность) к исследовательской деятельности. В этом случае подготовка "продвинутых" студентов к диагностике развития младших школьников выступает формой подготовки научно-педагогического резерва вуза; весь период подготовки в эксперименте распределен на этапы. В каждом этапе существует доминирующий компонент, но всем им свойственна практическая направленность, связанная с решением задач, которые стоят перед учителем начальной школы; развитие самих студентов как субъектов осуществления диагностики развития младших школьников осуществляется в диапазоне становления их личностно-профессиональной культуры, включающей теоретико-практическую готовность к реализации познавательной активности. Эта активность конкретизируется в познавательной (исследовательской) деятельности, в диагностической (исследовательской) деятельности, в использовании диагностических (исследовательских) средств и методов, в том числе и психодиагностических; сущностной характеристикой подготовки учителя в педагогическом вузе к диагностике развития младшего школьника является практика студентов по применению диагностического изучения разных объектов педагогической реальности: уровня подготовки ребенка к школе; мышления учащихся с первого по третий классы; особенностей психического, социального, физического развития младших школьников; состояния профессионального сознания учителей начальных классов на основе изучения мнений и знаний; другой сущностной характеристикой процесса подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника является воспитание в студенте исследователя. Это включает: развитие у него гуманистически ориентированного отношения к школьнику, на основе которого закрепляется исследовательский интерес; формирование потребности в общекультурной и специальной информации; психолого-педагогическое стимулирование стремлений студентов к занятиям исследовательской деятельностью; обучение их средствам и процедурам исследовательской деятельности, в том числе и психодиагностическим; закрепление и развитие освоенных студентами умений проводить изучение педагогических объектов в реальной педагогической сфере; в подготовку студентов к диагностике развития младших школьников входит и формирование исследовательского мышления у студентов. Этот компонент системного процесса подготовки в основном включает развитие у студентов культуры оперирования понятиями педагогики и психологии, опыт составления диагностических суждений о состоянии исследуемого объекта; опыт выработки предложенных рекомендательного характера на основании произведённого диагноза; опыт участия в исследованиях большого количества детей, когда получается большой массив данных и возникает возможность установления закономерных связей между обнаруженными признаками исследуемых явлений ( в диссертации есть пример изучения свыше 750 детей студентами в период учебно-воспитательной практики); все стадии подготовки студентов к диагностике развития младших школьников соотносятся с развитием у студентов готовности к осуществлению данной диагностики. Таким образом, "подготовка" и "готовность" рассматриваются во взаимосвязи, поскольку наличие определённой степени готовности влияет на возможность усложнения условий подготовки, что порождает более высокий уровень готовности; в процессе подготовки введён спецкурс "Диагностика развития младшего школьника," полностью основанный на психодиагностическом материале. В данной главе (§2) рассмотрены теоретические и практические вопросы, связанные с введением данного спецкурса, выявлено, что в каждой курсовой работе студенты использовали психодиагностические методики. Следует отметить, что до эксперимента на этом факультете тоже читался этот же спецкурс и в этом же объёме. Но студенты оказались не способными использовать полученные теоретические и операциональнотехнологические знания в своей работе с детьми, в проведении преддипломной практики, в сборе эмпирического материала для написания итоговой работы: они оказались психологически не готовыми к самостоятельной работе с психодиагностическим инструментарием, не увидели целесообразности и необходимости освоения культуры исследовательской деятельности как важного, значимого компонента профессионально-личностной культуры; интегративной характеристикой подготовки студентов к диагностике развития младших школьников (в данном экспериментальном варианте этой подготовки) является реализация возможностей междисциплинарного, исследовательского, проблемного подходов. В контексте содержания эксперимента "подход" мыслился не только в методологическом измерении как единство средств и методов изучения объекта (проблемы), но и в контексте определенной совокупности идей, которые аргументируются определённой совокупностью действий.

В заключение следует отметить, что: набор описательно-констатирующих параметров, фиксирующих успешность проведенного экспериментального исследования, и обоснование факторного характера эксперимента не снимают проблему доказательности успешного его осуществления посредством сопоставления экспериментальной и контрольной групп студентов.

В данном исследовании контрольным контингентом могут быть выпускники этого факультета, окончившие его до 1993 года.

Начиная с 1993 года в учебно-образовательный процесс введены изменения (они показаны в главе III данной диссертации), которые воздействовали в той или иной степени на всех студентов факультета, а не только на 100 человек, поступивших в 1993 году, прослеженных нами вплоть до их выпуска в 1998 году.

Поэтому мы разработали анкету факультета педагогики и методики начального образования для выпускников до 1993 года:

Просим Вас выразить отношение к изменениям, которые введены на факультете с 1993 года. Поставьте в графе + (да), если Вы одобряете нововведение, и минус — (нет), если Вы с нйм не согласны.

Благодарим за сотрудничество.

НОВОВВЕДЕНИЯ ДА, + Нет,

1. Введение рейтинговой системы оценивания знаний, повышающей возможности лучше ориентироваться в составе, уровне и качестве собственных знаний.

2. Введение десятибалльной системы оценок, позволяющей студенту ориентироваться в умениях их использовать в процессе учебы, применять в период активной педагогической практики.

3. Обучение студентов аналитической деятельности на занятиях по всем предметам.

4. Обучение студентов распознаванию противоречий, решению проблемных задач, обнаружению источника, причины затруднений ребенка, педагога.

5. Обучение студентов психологической диагностике (тестологии).

6. Привлечение студентов к выполнению задач школы -определению готовности ребенка к школе, изучению уровня мышления младших школьников, участию в дидактическом тестировании учебного процесса в начальной школе

7 Пожалуйста, ответьте на вопрос: Предпочли бы Вы получить подготовку к развитию младшего школьника, характеризующуюся вышеобо-значенными параметрами?

Ответили на анкету 137 человек. 116 (свыше 80%) из них высказали желание учиться в условиях, которые в диссертации рассмотрены как экспериментальные. Этот факт является доказательным состоятельности содержания и функций эксперимента, представленного в данной главе.

Другой сопоставительный замер показателей готовности студентов использованию диагностических методов и к повышению качества этой подготовки произведён на основе принятия за экспериментальную группу -студентов-выпускников 1998года, а за контрольную - за 1996год. Более низкие показатели контрольной группы вызваны тем, что студенты-выпускники за 1996 год не были охвачены изменениями, которые входили в содержание экспериментальной работы: они слушали только спецкурс (см. таблицу № 8). Материалы среза таблицы № 8 показывают недостаточность осуществления подготовки учителя к диагностике развития младшего школьника на основе ознакомления студентов с психодиагностическими методами в рамках спецкурса, что подтверждает основную посылку организации эксперимента, состоящую в утверждении необходимости осуществления подготовки в условиях целостного образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная система подготовки педагогических кадров характеризуется как устойчивым сохранением традиционного содержания этой научно-методической деятельности, так и определенными инновационными чертами.

К инновационным параметрам, в частности, можно отнести организацию введения студентов в информационное поле, содержание и источники которого формируются наукой и практикой различных стран, культур, обществ. Этим достигается современный, то есть передовой, свойственный продвинутым элитарным мировым системам образования, информационный тезаурус выпускника педагогического вуза

В составе этой общекультурной и профессиональной оснащенности будущего учителя значительное место занимает подготовка его к осуществлению диагностики развития школьников.

В проведенном исследовании психодиагностика рассматривается как аспект, особое средство общей аналитической и оценочной деятельности в сфере педагогики- в педагогической диагностике.

Появление в школе феномена диагностирования опосредовано общемировыми культурными процессами, проникшими и в образовательную сферу. Это связано прежде всего с психологией как источником средств для изучения личности, ее развития.

Двадцатое столетие находится под сильным впечатлением от психологии. Ее влияние на гуманитарные и обществоведческие отрасли познания общеизвестно.

В конце 20 столетия востребованность в психологических теориях и методиках увеличилась. Это видно на факте усиления психологического компонента в содержании высшего образования, тем более педагогического. Сохранив традиционную проблематику данного компонента, педагогические вузы ввели психологическую диагностику как методическую дисциплину, то есть обучающую студента психологической технологии оперирования с определенным классом педагогических объектов.

Но проникновение психологической диагностики в высшее педагогическое образование, а через подготовку студентов к осуществлению диагностики развития учащегося в школу, не является, как известно, единственным каналом появления этой инновации в практической сфере обучения и воспитания: в школе стали работать психологи

Все это означает, что педагогика получила ситуацию, когда психология присутствует в школе и на другом, кроме традиционного психологического подхода, уровне.

Функция психолого-педагогического подхода-обьяснительно-ценностная. Функция диагностики — чисто инструментальная, технологическая. На современном уровне решения задачи развертывания педагогической диагностики как информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса необходимо объединить эти функции, что и выполнено в исследовании.

Именно в целях объединения данных функций в исследовании прослежены возможности классического «психолого-педагогического изучения школьников».

Оно явилось результатом усилий отечественных педагогов и психологов в разработке идеи изучения развития ребенка, обеспечения достижения данной цели. А вхождение собственно психодиагностики в практику обучения и воспитания было обусловлено тем, что «психолого-педагогическое изучение» есть особый тип диагностики, в котором психодиагностика получила средствовый статус.

Исследование показывает определенные сложности, связанные с введением психодиагностики в школу. Их причина состоит в том, что учителя считают: психологическая диагностика, будучи сложной технологией, требует специальной обученности, поэтому диагностирование должно входить в компетенцию школьного или иного психолога и не возлагаться на учителя. Это определенный культурный парадокс, ибо работник отказывается от использования средств, повышающих культуру его труда.

В этой связи исследование отмечает, что подготовка студента педагогического вуза к диагностической деятельности опережает уровень требований школьной практики. Благодаря диагностической обученности выпускников педагогического вуза происходит постепенное изменение стандартов отношения к тому, как необходимо и должно изучать ребенка, его деятельность и деятельность педагога.

Исследование зафиксировало эту особенность современного взаимоотношения между подготовкой вузом специалиста и спросом практики на его определенный уровень.

Традиционно считалось, что практика своими возрастающими требованиями стимулирует усилия вуза в совершенствовании подготовки учителя. В настоящее время задачу формулировки социального заказа и разработки средств для развития школы возложил на себя компонент общей системы образования- педагогический вуз. Специфика этих средств состоит в определенной независимости от актуального (как известно, очень сложного) социально-экономического положения в стране и в школе, в опоре на исторически длительную интенцию страны, общества, системы образования на духовный и культурный прогресс, одним из таких средств является подготовленность педагогических кадров к профессиональным мышлению, поведению, деятельности, компетентность которых соответствует ценностным и технологическим параметрам развивающихся мировых систем образования. Психологическая диагностика в этих системах выполняет инструментальную функцию для решения задач обучения и социализации обучаемых,

В исследовании акцентируется, что личностное самостроительство педагога воздействует на профессиональную деятельность, следовательно, на условия развития ребенка

Констатация такой своеобразной социально-культурной проблемы приводит к тому, что возникает необходимость в обосновании фактора, который эту ситуацию может в определенной степени изменить. Таким фактором может выступить познавательная деятельность учителей: в современных условиях она реальна, но чтобы быть действительно фактором (то есть иметь возможность изменять не только внешние признаки социально-культурной ситуации своей работы, и, соответственно , условий развития ребенка) эта деятельность по характеру решаемых задач и по разнообразию познавательных средств должна быть достаточно адекватной целям обеспечения развития ребенка и педагога.

Именно поэтому и формулируется аспект проблемы исследования: совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов посредством формирования у него культуры исследовательской деятельности, направленной на объектную сферу условий развития младшего школьника, основной компонент которой - обучение. Такая позиция в данном исследовании имеет два назначения. Первое, традиционное, — это ориентир теоретического, методического и опытно-экспериментального движения в проблеме, которая сфокусирована в формулировке темы. Второе, — ценностное, обозначающее, что обладая культурой исследовательской деятельности, учитель становится субъектом в информационном процессе, связанном с ситуацией его профессиональной работы, с ее приоритетами, часть которых- стремление обеспечить ребенку условия для его развития.

Так как студентам, будущим учителям, предстоит профессиональная работа в современную информационную эпоху, то фактом подготовленности выпускника вуза к добыванию, организации и пользованию информацией, вуз обеспечивает своему воспитаннику историческую адекватность, соотнесенность с эпохой.

На теоретическом уровне основная проблема исследования состояла в выявлении источников (путем решения задач исследования) для представления последовательности идей, подготовка учителя к развитию младшего школьника есть интеграция возможностей всех составляющих его профессиональной подготовки, подготовка учителя к диагностике младшего школьника есть методическая цель, достигая которую можно обеспечить студенту формирование высокой культуры познавательной активности, базирующейся освоении соответствующих исследовательских технологий.

Так как профессиональная подготовка осуществляется действием всего состава учебно-образовательного процесса в вузе, так как каждая учебная дисциплина имеет потенциал формировать познавательную культуру у студента, то, следовательно, необходимо определить, на базе каких именно теоретико-методологических положений педагогики возможна реализация комплексного учебно-образовательного процесса и его дидактичности. Дидактичности в смысле направленности на формирование учебных умений

Среди этих умений есть и диагностические. Более того, все умения имеют потенциал, стимулирующий студента производить аналитические действия, — завершает этот ход рассуждений главная идея исследования: подготовка учителя к развитию, продуцирующая готовность осуществлять деятельность, направленную на прогресс в развитии младшего школьника как социального субъекта, эта подготовка может быть реальной только в условиях действия феномена факторного характера. Таковым феноменом должен стать весь учебно-образовательный процесс.

В исследовании педагогическими положениями теоретико-методологического характера, опираясь на которые стало возможным выстроить эксперимент факторного характера, явились: интернациональность самой педагогики на развитие (гл. 1, 2), психолого-педагогическое изучение школьников, исследовательский подход и междисциплинарный подход как информационно-методологические конструкты, обладающие инструментальными функциями (гл. 2, 1 и 3). На этой основе стало возможным сближение цели исследования, его задач, гипотезы, положений, выносимых на защиту. И стало возможным выстроить эксперимент как особую форму организации учебно-образовательного процесса, решить его основные задачи; получить теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы: подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника должна иметь информационное, ценностное и инструментальное обеспечение, базирующееся на научно-теоретических и экспериментальных исследованиях, которые разрабатывались в отечественной (и мировой) педагогике и психологии в течение длительного исторического времени; анализ методологических, теоретических, методических компонентов "психолого-педагогического изучения школьников" обосновывает его полифункциональность, выявляет высокую ценностную и инструментальную значимости для будущих учителей. Поскольку этот теоретико-методический конструкт является практическим средством развёртывания отечественной традиции изучения ребёнка, совершенствования условий его развития; в содержание и функции современного психолого-педагогического изучения входит и диагностика (педагогическая, дидактическая, психологическая), поэтому ценностное отношение студентов к культуре, сосредоточенной в нём, переносится на отношение к диагностическим методам изучения личности школьника и его деятельности; основной методологической проблемой исследования явилось определение содержания термина "диагностика развития" в педагогической области. В качестве ориентира (к чему готовить) термин ясен. Но при постановке проблемы подготовки учителя, обеспечивающей его готовность осуществлять диагностическую деятельность в сложной объектной сфере, решая задачи обеспечения конструктивного профессионально - личностного реагирования на получаемую диагностированием информацию о развитии ребёнка и условиях этого процесса, возникает необходимость методологической рефлексии на термины, понятия, категории, содержание которых способствует корректной постановке проблемы и её эффективному решению; исследование выявило, что "подготовка", "готовность", "диагнос-тика", "развитие", "диагностика развития" могут быть объединены в понятийную структуру, в которой интегрирующую, аналитическую, компенсаторную функции выполняет термин "подход". В диссертации он развёрнут в статусе методологической категории, поскольку обобщённо отражает общие характеристики различных явлений, процессов, внутри или посредством которых осуществляется подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника; практическая функция подхода в наибольшей степени представлена через реализацию возможностей ведущих характеристик образовательного процесса вуза — комплексного, технологического, междисциплинарного, личностно - деятельностного, исследовательского и др. Таким образом, общая методологическая категория "подход" способствует конкретному практическому выявлению инструментальных функций теоретико — описательных конструктов, которыми являются эти подходы. Именно на реализации их инструментальных функций построена в исследовании подготовка учителя к диагностике развития, поскольку эта реализация является ресурсом совершенствования образовательного процесса, позволяет успешно решать задачи профессиональной подготовки студентов в естественных условиях данного процесса; практико—ориентированный анализ понятийного аппарата привёл к выводу о том, что термины, наиболее часто употребляемые в теоретико-практической сфере ("развитие", "диагностика" и др.) отражают объективную реальность феноменологического характера, исследование которой осуществляется в рамках методологической "позиции наблюдателя".

Развитие ребенка" - это феномен "двойного действия", потому что и развитие, и ребёнок неисчерпаемы. В подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника должна быть задействована общая лич-ностно - профессиональная культура будущего педагога, которая и сделает его компетентным "наблюдателем" при определении, что именно и как развивается, каковы причины и условия изучаемого явления, и что может сделать, педагог, как субъект развития ребёнка; — диагностика выступает в качестве средства в решении задач изучения развития и обеспечения условий для его осуществления: в исследовании на основе рассмотрения средствовых возможностей диагностики развития как интегративного (развиваемого философией, психологией, педагогикой и другими научными дисциплинами) теоретико - методического комплекса установлено - зафиксированное ещё античными греками явление распознавания (диагноз - свойственно всем живым организмам, эволюция его развивала, и при современной усложнённости социальной жизни оно характеризуется разнообразным теоретическим и инструментальным обеспечением качественности. При подготовке учителя к диагностике развития младшего школьника, в силу ключевого кулыу-рообразующего характера роли учителя начальных классов в образовательной системе эта качественность должна быть им присвоена. Перевод данной ценностной позиции на технологический уровень в исследовании выполнен путём построения цикла: познавательная активность как социально - природное свойство человека; исследовательская деятельность как тип познавательной активности, основывающейся на целеполагании, владении исследовательскими средствами и процедурами, специальной и общей культуре исследователя; диагностическая деятельность как тип исследовательской деятельности, фондированной специальными знаниями, средствами и технологиями, направленными на получение специализированной информации, имеющее конкретное ориентировочное знание для исследователя; познавательная активность на основе владения характеристиками исследовательской и диагностической деятельности. Вся подготовка к диагностике развития должна быть подготовкой педагога к реализации его познавательной активности, поскольку она уже присуща учителю как социальному существу и требуется ей придать профессионально - личностный уровень; — анализ условий, создаваемых для подготовки студента к диагностике развития младшего школьника в целостном образовательном процессе свидетельствует, что она характеризуется направленностью на интеграцию общекультурного и профессионального уровней развития будущего учителя, способствует проявлению готовности к диагностике как личностного качества. Это качество имеет большой спектр функций: мотива-ционно-целевую (наличие готовности выступает мотивом для осуществления исследовательской педагогической деятельности, имеющей цель); содержательно-информационную (готовность базируется на большом круге знаний, на понимании связей, опосредствующих то или иное состояние диагностируемого объекта); организационно-процессуальную (готовность включает культуру умений организовать и осуществить диагностирование); оценочно-корректировочную ( готовность способствует грамотной ориентировке и грамотному реагированию на получаемую диагностикой информацию); конструктивно-прогностическую (эта функция готовности как ценностно-инструментальной вооруженности педагога свидетельствует о наличии у учителя понимания связи между информацией и способами профессионально-личностного реагирования на нее, чтобы исследуемый объект стал характеризоваться педагогически ценными качествами).

Проведенное исследование акцентирует проблему создания содержательно и методически адаптированного к задачам изучения учителем начальных классов психолого-педагогического знания "диагностика развития младшего школьника". Оно открывает возможности для исследования в дальнейшем таких проблем как: разработка теоретико-методического знания о необходимом резерве средств реагирования на получаемую информацию; создание банка данных о возможных и необходимых содержательно-методических ответах педагога на вызов диагностируемой реальности; создание педагогически и общекультурно адаптированного комплекса теоретических и прикладных компонентов диагностики развития, направленного в адрес пользователей - учителей начальной школы; создание словарей-справочников для различных категорий педагогических работников по проблеме изучения младшего школьника, его деятельности, его развития и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Янгирова, Венера Магасумовна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика. - 1972. - № 11; 1977. - № 2.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике педагогического образования // Советская педагогика. 1976. -№ 1.

4. Абдульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

5. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.

6. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М.: МИСиС, 1989 170с.

7. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. / Санкт-Петербург. гос. ун-т. пед. мастерства. СПб., 1997. - 61 с.

8. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - № 1.- С. 111-131.

9. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.

10. Акимова М.К. Опыт выявления некоторых природных факторов интеллекта. // Проблемы психологической диагностики. — Таллин, 1997 С. 170- 183.

11. Акимова М.К., Гуревич К.М. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила нервной системы. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.-М., 1978. С. 6 - 21.

12. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В .Г. Диагностика индивидуально -психологических различий в обучении // Вопросы психологии. 1984. - № 6.-С. 71 -78.

13. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - 270 с.

14. Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи: Материалы науч.-практич. конф. 1-2 апреля 1994.- М.: ИПиПК РАО, 1994.- 165с.

15. Актуальные проблемы науковедения. М., 1968,-75с.

16. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.

17. Алиджанов Э.К. Использование современных методов педагогической диагностики в учебном процессе // Образование как фактор развития личности: Сб. ст. / Под ред. Н.В. Смирновой. Оренбург: Изд-во ООНУУ, 1977.-С. 101-109.

18. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. М.: КСП, 1997. -320 с.

19. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

20. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

21. Аналитическая философия: Избранные тексты / Сост., вступ. ст. и комент. А.Ф. Грязнова. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 181с.

22. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

23. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

24. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 337с.

25. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.: Педагогика, 1982.

26. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2-х Т. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. Т 1 - 565.; Т 2 - 315 с.

27. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М., - 1971. - 220с.

28. Аргинская И.И. Обучаем по системе JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1991.

29. Аргинская И.И. Математика // Программы образовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1980.

30. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости // Советская педагогика. 1986. № 10. - С. 49 - 52.

31. Артемов А.К. Развивающее обучение математике в начальных классах: Пособие для учителей и студентов /Самар. гос. пед. ун-т им.В.В.Куйбышева. Самара, 1995. - 118 с.

32. Артемов А.К. Организация развивающего обучения математике в начальных классах. Метод, реком. Пензенский гос. пед. инст-т. - Пенза, 1988.

33. Артемьева Г.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука. 1977. - 185с.

34. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 74 с.

35. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

36. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.-М.: Знание, 1974.

37. Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. // Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975.

38. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

39. Асланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии школьника. Автореф. дисс.канд. психол. наук.- М., 1996. 16 с.

40. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.

41. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

42. Асмолов А.Г., Дмитриев М., Клячко Т., Кузьминов Я., Тихонов А., Новой России новое образование. О задачах и направлениях реформирования России//Педагогический калейдоскоп, № 36(192), 15-21 сент. 1997.

43. Астафьев В.К. Законы мышления в формальной и диалектической логике. М., 1968.

44. Афанасьев В.Г. Целостная структура человеческой личности // Проблемы исследования систем и структур: Материалы конф. М., 1965,- С. 175-178.

45. Афанасьев Ю.И. Еще один подход к уроку // Советская педагогика . 1987.- № 4. С. 57-59.

46. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 190 с.

47. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982.

48. Бадабан П.М., Захаров И.С. Обучение и развитие: общая основа двух явлений. М.: Наука, 1992. - 150 с.

49. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал т.5. - №3 - 1984.

50. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 150 с.

51. Балашов Л.К. Качество как объект измерения // Философские науки. 1976.- № 4. С. 138-142.

52. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

53. Баринова И.Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

54. Бахир В.К. Развивающее обучение. // Начальная школа, 1997. - №5.

55. Безруких М., Морозова JI. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработки результатов. М.: Новая школа, 1996. - 44 с.

56. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

57. Белоусов С.И. Особенности умственного развития младших школьников в условиях работы по новым программам: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Киев. 1974. - 19 с.

58. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

59. Белозерцев Е.Г. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

60. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 421с.

61. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск, 1990.

62. Берцфаи JI.B. Формирование умения в ситуации решения конкретных и практических учебных задач. // Вопросы психологии. 1966. - №6.

63. Берцфаи Л.В. Некоторые способы изучения строения учебной деятельности младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального образования.-Тбилиси, 1969.

64. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высш. школы-1988.-№ 1. С.3-8.

65. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

66. Бестужев Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. - М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

67. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. В.В.Брушлинского, В.А.Кольцовой.-М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1977.-416с.

68. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении.-СПб., 1910 50с.

69. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пб - Берлин, М., 1923. -63 с.

70. Битинас Б.П. Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся // Тезисы докладов 6 сессии семинара по методологической педагогике и методике педагогических исследований.-М., 1973.

71. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993 - № 2.

72. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 352с.

73. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978. - 142 с.

74. Блонский П.П. Как изучать школьника. 4-е изд.- М: Работник просвещения. 1929.-27с.

75. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинсковской-М.; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1977.- 514с.

76. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Отв. ред. Б.М.Кедров.-Ростов н/Д: Рост, ун-та, 1983.- 173с.

77. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости-М., 1997.

78. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одарённости М., 1988.

79. Богоявленский Д.И. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний // Вопросы психологии. 1955. - № 2. - С. 64-73.

80. Богоявленский Д.И. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

81. Богоявленский Д.И., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

82. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL,1970.

83. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968-464с.

84. Божович Л.И. Психологические проблемы воспитания как управления детским развитием / Проблемы управления процессом воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 30-37.

85. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

86. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - № 2,4.

87. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.

88. Бородина В.А. Активизация интеллектуально информационной деятельности младшего школьника. // Начальная школа. - 1996. - №11.

89. Брунлер Дж. Исследования познавательной деятельности. М.: Педагогика,1971.-389 с.

90. Бруменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы // Вопросы психологии. 1981. -№ 2. - С. 106-111.

91. Брунер Д., Олвер Р., Гринфельд П. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. - 392 с.

92. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

93. Брушлинский А.В. Биологическое и социальное в развитии человека: Сб. ст. /Под. ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Шороховой и А.В. Брушлинского. М.,-1977.

94. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 392 с.

95. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

96. Бургина М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989. -№ 12.

97. Бурлачук Р.Л. Психодиагностика личности. Киев: Здоровье, 1989

98. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.—СПб.Литер ком., 1999.-528с.

99. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 106-111.

100. Валеология и образование / Под ред. Т.И. Бабенко, И.И.Каминский, А.В.Скачков,- Ростов-на-Дону.-1997.-143с.

101. Вахтерев В.П. Избранные педагогические сочинения /Ред.М.И.Кондаков и др. М.: Педагогика, 1987.-400с.

102. Варданян Г.А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 16 с.

103. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных классов детских садов. М., 1983.

104. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. - 69 с.

105. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988

106. Венгер Л.А. Психологические основы диагностики умственного развития / Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1987.

107. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дис.докт.психол. наук. М., - 32 с.

108. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности // Активные методы обучения и деловые игры. Новосибирск, 1981. - С. 2124.

109. Ш.Вергелес Г.И. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности младших школьников // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л., 1990.

110. Взаимодействие коллектива и личности в воспитании / Под ред. Х.И. Лийметса, Л.И. Новиковой и др. Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1982. - 158 с.

111. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособ. для студентов педвузов и учителей //Под общей ред. Я.С. Турбовского. М., 1993. - 194с.

112. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервнопсихических нарушений у детей и подростков. Кострома: КГПУ, 1994.

113. Возрастные возможности усвоения знаний младших школьников. М., 1966, - 74с.

114. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. - № 4.

115. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижение и перспективы. Киев, 1980.

116. Войтонис Н.Ю. Проблема "мотивов" поведения и ее изучение // Психология. 1929, т.2, вып.2.

117. Вопросы диагностики и прогнозирования в воспитании учащихся / Под ред. Л.Ф. Приваловой, В.А. Трояновского, М.И. Шиловой. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1989. - 183 с.

118. Вопросы психологии младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. пед. институт им. К.А. Федина. Саратов, 1984. - 159 с

119. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дис. канд. филос.наук — Воронеж, 1975 197с.

120. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. -М.:Изд. Дом Шалвы Амонашвили. 1996. 224с.

121. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т. 1-6. М.: Педагогика, 1982—Т.3— 368; Т.4.-1984.-443с.; Т.5.-369с.; Т.6-397с. .

122. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4. -С. 128-135.

123. Гальперин. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-26.

124. Гаршина Н.И. Введение младших школьников в ситуацию учебной деятельности (при освоении морфологического принципа письма): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979, - 22с.

125. Гелло В.А. Роль дидактической игры в воспитании положительного отношения к школе // Воспитание детей в игре. М., 1979. - С. 159-175.

126. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

127. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

128. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. - С. 433-456.

129. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. Л.И.Хайрусовой./Общ.ред.Ю.П.Адлер. М.: Прогресс, 1976.-495с.

130. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопросы психологии. 1962. - №2.

131. Говоркова А.Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка //Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

132. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1998.-30с.

133. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекции и его неблагоприятных вариантов. Томск: Пеленг. - 1992.

134. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. -151 с.

135. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х Т. М.: Мир, 1996.

136. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

137. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 56-65.

138. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286с.

139. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

140. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению: М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1996. - 52 с.

141. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

142. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. М.: АПН НИИ общей и педагогической психологии, 1988.

143. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. - № 12. - С. 47-60.

144. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. -М., 1972.-№6.-С. 124- 132.

145. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. -16 с.

146. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского: Спецкурсы. -М., 1974. 325 с.

147. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366с.

148. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гепггальт упражнениями: Пер. с англ. / Общ. ред. и послеслов. JI.A. Петровской. - М.: Прогресс, Прогрес - Универс, 1993. - 336с.

149. Диагностика. М. - Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1997. - 72 с.

150. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: Сб. материалов Всесоюз. симпозиума. / Под. общ. ред. А .Я. Чебыкина. М., 1990. - 214 с.

151. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие. СПб. 1995. - 80 с.

152. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет: / Сост. Н.И. Поливанова, И.В. Ривина. М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.- 29с.

153. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет) / Бардина Р.И. и др. М.: Междунар. образоват. псих, колледж, 1996. - 113 с.

154. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. - 248 с. ^

155. Диагностика условий жизни, воспитание возможностей семьи учащегося средней школы / сост. Т.Е. Макарова. Самара: Изд-во СГПУ, 1977. - 36 с.

156. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, М.,1981.

157. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. / Под. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: И ill и МИО РАО, 1993.-210 с.

158. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1956— 374с.

159. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальной школы // Начальная школа. 1990. - № 7. - С. 64-68.

160. Домаев Т.Ш. Подготовка учителя начальных классов // Советская педагогика. 1986. - № 7. - С. 75-80.

161. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

162. Дудель С.П. Логика противоречия и противоречия логики. М., 1989.

163. Екимова В.И., Демидова А.Г. Психологическая диагностика умственного развития учащихся. Метод, пособие. Тула, 1993.

164. Жуйков С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку. // Типичные особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968.

165. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии, 1971. - № 5. - С. 85-89.

166. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М.,1982

167. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.-М.,1980

168. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников: Метод, рекомендации для учителей и практ. психологов. М., 1995. - 86 с.

169. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание. 1982.

170. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Просвещение, 1992.

171. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1996.

172. Занков JI.B. Изучение развития учащихся учителем. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1984.

173. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.

174. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1989.- 16 с.

175. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: Перспектива, 1998. - 112с.

176. Зеленский М. Об уме и методе его воспитания. СПб., 1890. 215 с.

177. Зеленский М. Основы для ухода за правильным развитием мышления и чувств: В 2-х Т.- М., 1982. Т.1. 404 с. - Т.2. Основы для развития ума. -549 с.

178. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.- 164 с.

179. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

180. Зуева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. - № 3.

181. Иванова А.Я. Принцип построения диагностического "обучающего эксперимента" для оценки уровня умственного развития детей. Рига: Зинатне, 1970.

182. Измерения в исследовании проблем воспитания / Под ред. Х.И. Лийметса, И.С. Марьенко, Л.И. Новиковой и др. Тарту: Тартуский государственный университет, 1973. - 359 с.

183. Изучение личности школьника учителем / З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Н.Т. Родионова и др. ; Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991.- 135 с.

184. Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В. Зверевой. М.: НИИ ОП., 1992. - 92 с.

185. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

186. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.-М.'.Педагогика, 1991.-240 с.

187. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

188. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний, (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.-С. 13-53.

189. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.-М.;Белгород, 1993.

190. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

191. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

192. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

193. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. -1961. №2.

194. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические труды.—М.: Педагогика.-1982

195. Каптерев П.Ф., Мальцев А. Опыт программы для систематического наблюдения над развитием детей-СПб., 1881.-46с.

196. Каптерев П.Ф. //Школа и жизнь.-1911.-№ 10.

197. Кларин В.М. Система учебных целей // Народное образование.-1990.-№8.-С.88-89.

198. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.,1994.

199. Кобзарь Б.С., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы (со школьниками) // Педагогика, 1993. № 1. - С. 66-69.

200. Корсакова Н.К., Микандзе Ю.В., Баланова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство. - 1997. - 122 с.

201. Корф Н.А. Наши педагогические вопросы М.: Сотрудник школы-1866-104с.

202. Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934. - 260 с.

203. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования.-Волгоград, 1994.

204. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М.,1981.

205. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.-М.: Прометей, 1991.- 112с.

206. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся // Народное образование. 1993. - № 4 - 6.

207. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л.: ЛГУ, 1985.

208. Кузьмина Н.В. Шкала для анализа за деятельностью педагогов. -Л.: ЛГУ., 1975.-120с.

209. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 333 с.

210. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-С. 79-83.

211. Лаак Я.тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-3 84с.

212. Лазурский А.Ф. и Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа -1912, -№ 1 ; № 2.

213. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998 - 334с.

214. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -280 с.

215. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. -М.: МГУ, 1984.-С. 41-46.

216. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. -М., 1983. Т.1.- 1983. 392 е., Т.2. - 1983. - 320 с.

217. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

218. Лернер. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Советская педагогика. 1996. № 2. - С. 7 - 11.

219. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

220. Логика и методология научного познания. / Под. ред. А.А.Старченко. М.: Изд-во МГУ,1974.

221. Логинова Г.П. Опросники в психологической диагностике личности. // Психологическая диагностика. М.,1981. - С. 35-101.

222. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя и материалы к урокам. М., 1995.

223. Ломов Б.Ф. Развитие вербально смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1996. - № 2. - С. 113-129.

224. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1960.-237 с.

225. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков / Советская педагогика, 1966. № 8. - С. 92-93.

226. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей. / Ученые записки ЛГПИ, т. 233, 1962.

227. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.:Моск. ун-та, 1976. - 255 с.

228. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис.док. пед. наук. М.,1996.-252с.

229. Малков Н.Е. Проявление индивидуально типологических различий нервных процессов в умственных способностях. //Вопросы психологии, -1966-№ 1.-С. 38-48.

230. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.

231. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997, - 430с.

232. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников // Вопросы психологии, 1984. № 7.

233. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

234. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

235. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М., 1998. - 448с.

236. Менчинская Н.А. О монографическом методе изучения ребенка. / Сб. О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

237. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова М.: изд-во "ИПП", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 448 с.

238. Методология целостного изучения в педологии.// Курсы социалистической промышленности.-1931.-№ 4.-С.30-31

239. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975. - 250 с.

240. Методы изучения ребенка. / Под ред. Н. А .Рыбникова.- Орел: Красная книга, 1923.

241. Микешина А.А. Структура научного метода // Диагностика методология естественнонаучного и социологического исследования. - Вып. П. - JL, 1976.

242. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характеристических свойств личности. Самара: Корпорация "Федоров", 1997. - 120 с.

243. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.:Высш.школа, 1987.-206с.

244. Моложавый С.С. О программе изучения ребенка //Просвещение на транспорте.—1925.-№11 .-С.27-30.

245. Моложавый С.С. План занятий кружков по изучению ребенка.-М., 1926.

246. Моложавый С.С. К методам изучения ребенка.// На путях к новой школе.-1924.-№9.-С.8-11.

247. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие. М.: Моск. ун-т, 1981. - 81 с.

248. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

249. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

250. Мудрик А.В. О включенном наблюдении как методе качественного анализа в педагогическом исследовании. / Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту: ТТУ, 1973.

251. Мудрик А.В. Проблемы воспитания личности школьника в современной педагогике. В сб. научн. тр. / Личность и коллектив: взаимная обусловленность развития // Под ред. Н.С. Дежникова, В.И. Максакова -М.: Пед. общ-во РСФСР. С. 6 - 11.

252. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

253. Мудрик А.В., Максакова В.И. Воспитательная работа с учащимися: возрастной подход // Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 10-14.

254. Мухина B.C., Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности: М., 1996.

255. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

256. Мягченков С.В. К педагогике духовности. //Воспитание школьника.-1995.-№5,- С.10-12.

257. Начальное образование в России: инновации и практика. Москва.: Школа, 1994. - 263 с.

258. Начальная школа: поиск оптимального варианта. М.: Новая школа, 1992. -81с.

259. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровскдго. М.: Педагогика, 1989. - С. 206-220.

260. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Н Вопросы психологии. 1988. - № 1.

261. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. - 152 с.

262. Обучаем по системе Л.В. Занкова / И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, А.В. Полякова, З.И. Романовская. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

263. Обучение и развитие: экспериментально психологическое исследование. / Отв. ред. Занков JI.B. - М., 1975.

264. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. М., 1987.-304 с.

265. Павлов И.П. Полное собрание трудов. В 3-х Т.- M.;JI : АН СССР. Т1-424с.; Т.2-1946.-638с.; Т.З-1949.-607с.

266. Педагогика и психология развития личности: программа курса / А.В. Мудрик. М.: Прометей, 1992. - 32 с.

267. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. -602 с.

268. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, М.И. Прокопьев и др. / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987.

269. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе./ Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова.-М., 1994.

270. Педагогика: Учебн. пособ. для студ. педагогич. учебн. завед. / В.А. Сластенин, и Ф.И. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

271. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х Т. /Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина.- М.:Педагогика, 1981.-Т.1-334с.; Т.2—416с.

272. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987. - 240с.

273. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Избр. психол. произвед. М., 1994. - С. 51-236.

274. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. -М.:Новая школа, 1996.-160с.

275. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действия. // Вопросы психологии. 1964. - №6.

276. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших учебн. завед.- М.:Сфера, 1997.-528с.

277. Принцип развития в психологии /Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев,

278. A.В.Брушлинский и др.-М.: Наука, 1978.-368с.

279. Проблемы диагностики обучения и развития школьников: Сб. научн. тр./ АПН СССР НИИ Общей и педагогической психологии. М., 1985. - 160 с.

280. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред.

281. B.В. Давыдова. М., 1975. - 238 с.

282. Проектирование программ развития учащихся. / М.В. Артюхов. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1997. 106с.

283. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвуз. сборник науч. трудов. М.: Mill У, 1982.

284. Психологическая диагностика. Учебное пособие для студентов. / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.:Изд-во УРАО, 1997.-304с. 1995. -360 с.

285. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. научн. тр./ НИИ Общей и пед. психологии. М., 1990. - 143 с.

286. Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. научн. ст. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Л., 1984. 163 с.

287. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. - 440 с.

288. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Политиздат, 1992. - 91с.

289. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И. Анцыферовой М., 1981.

290. Психолого-педагогические особенности развития младших школьников: Межвуз. сб. научн. тр. ПГПИ им. В.Г. Белинского. - Пенза, 1993. - 86 с.

291. Психолого-педагогические условия развития личности учащихся: Тезисы межвуз. конф., Воронеж, окт. 1990. Воронеж, 1990. - 279 с.

292. Психолого-педагогическое изучение личности школьника: Сб. тр. Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской / Отв. ред. Е.А. Шумилин: М., 1977. -161 с.

293. Равич-Щербо И.В. Генетические аспекты психологической диагностики. /В сб.: Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981,-С. 120-145.

294. Равкин З.И. Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретический экспериментам., 1995.

295. Раев А.И. Некоторые направления развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1990.

296. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. МГПУ. M.: Наука, 1991.- 177 с.

297. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний // Под ред. М.В. Зверевой. М, 1983.

298. Редькин П.Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред. В.Я.Струминского,—М.: Учпедгиз, 1958.-314с.

299. Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской. М., 1990. -125 с.

300. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск, 1993. - 61 с.

301. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.-272с.

302. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике /Под ред.Д.А.Сметанина.-Киев: Вица школа, 1979.-175с.

303. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.:

304. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 1993. -194с.

305. Российская педагогическая энциклопедия, в 2-х Т.,-М.:Большая Росс, энциклопедия, Т.1-1993.-608с.; Т.2-1999.-672с.

306. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х Т.— М.:Педагогика, 1989. -Т.1^85с.; Т.2.-322с.

307. Савельева JI.B. Учет темпа продвижения учащихся при изучении орфографии в корне слова. // Начальная школа. 1995. - № 7. - С. 55-59.

308. Савенков А.И. Технологический аспект психодиагностики детской одарённости. //Прикладная психология.-1998.-№3.-С.49-54.

309. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами исскусства.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-220с.

310. Селезнева Н.Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- М., 1988.

311. Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психол. труды / Под ред. М.Г.Ярошевского,-М.;Воронеж: НПО«МОДЭК», 1995.-318с.

312. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности личности будущего учителя: Некоторые теоретические и практические вопросы.-М.: Прометей, 1990.-45с.

313. Ситниченко М.Я. Развитие адекватной самооценки у младших школьников в учебной деятельности // Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте: Уч. пос. М.: Прометей, 1993.

314. Скаткин М.И.Методология и методика педагогических исследований. -М.:Педагогика, 1986.-150с. 1973. С. 97.

315. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. / Магистр. 1991. -№1.

316. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" //Советская педагогика. 1986. - № 10. - С. 62-68.

317. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

318. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

319. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. интегральная периодизация общего психологического развития / Вопросы психологии, 1996. № 5. - С. 38-50; 1986. - № 6. - С. 14-22; 1996. - № 4. - С. 72-80.

320. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Институт прикладной психологии, 1999.-512с.

321. Соколова Е.Т. Проективные методики исследования личности. М., 1980.

322. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.Российское пед. агенство, 1997. - С.174.

323. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. 3-е изд., доп. - М.: Академия, 1996. - 96 с.

324. Стеркина Р.Б. Самооценка как показатель психического развития ребенка // Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. -Таллин, 1976. С. 90-92.

325. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472с.

326. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез).-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-168с.

327. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегия развития педагогической теории и практики. -Казань: ИССО РАО, 1996. 71 с.

328. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1975. -344 с.

329. Тараканова JI.K. Индивидуализация обучения в процессе проблемного изучения учебного материала // Вопросы психологии. 1974. № 6. - С. 150153.

330. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР. 1961.-534 с.

331. Тихомиров Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль:ТОО "Гринго", 1995.-240.

332. Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. Сб. науч. тр. / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1973. - 130 с.

333. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. в 11 Т.; М.;Л.: Изд-во АПН РСФСР; T.VIII.-1952.-776c.

334. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - с. 208.

335. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей, Д Векслера (WISC). Санкт-Петербург, 1994.

336. Филонов Л.Б. Индивидуальный подход как условие повышения эффективности обучения. // Психологический условия повышения эффективности обучения в педвузе.-М.:МГОПИ, 1992.-С.79-86.

337. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.И. Ломпшера, А.П. Марковой. М., 1982.

338. Фридман Л.М. О корректном прим енении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях// Советская педагогика.-1971,-№3.

339. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1992.

340. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

341. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х кн. М.: Педагогика, 1986.

342. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.: Курск: Изд-во Курск, госпедун-та., 1997. — 357с.

343. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.:Высшая школа, 1991

344. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. -Таганрог, 1969. 51с.

345. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М., 1989.

346. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности младшего школьника. М.: Прометей, 1989. - 126 с.

347. Шадриков В.Д. Способности человека.- М.; Воронеж: НПИ «МОДЭК», 1997,-285с.

348. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 2-х Т./ Сост. Л.Н.Скаткин и др.; Под ред. Н.П.Кузина.-М.:Педагогика, 1980; Т.1-288с.; Т.2^Ю0с.

349. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманитор. Изд. Центр Владос. 1998.-512.

350. Шеварев П.А. О роли ассоциации в процессах мышления / Исследования мышления в советской психологии. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 388-436.

351. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: 1982 - 104с.

352. Щедровицкий Г.П. Система педагогический исследований. В кн. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415с.

353. Щедровицкий Г.П. Теория деятельности и ее проблемы. М.: Шк. культ, политики, 1997. - С.242-269.

354. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

355. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во "ИПП", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. -416с.

356. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с анг. С.Ю. Бельчугов. Обнинск, 1993.- 55 с.

357. Якиманская И.С. Требования к учебным программам ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. № 2. - С. 64-77.

358. Яковенко З.Д. Операции классификации как средство диагностики умственного развития младших школьников // Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970.

359. Bloom B.S. Stability and change in human characteristics. New York London, 1964.

360. Frye D., Braisly N., Lowe I., Maroudas C., Nicholles J. Young children's understanding of counting and cordiality // Child Devel., 1989. Y. 60 № 5. P. 1158-1171.

361. Fuson K.C., Richards J., Briars D.J. The acguisition and elaboration of the number word seguence / Children logical and mathemat ical cognition. Ed + by Ch. J. Brainerd. 1982. P. 32-92.

362. Gelmann R., Meek E. Preschole's counting: principles bexore shill //Cignition. 1983. V. 13. P. 343-359.

363. Stern W., Die differential Psychology. 3 Anflage, Leipzig, 1921.