Формирование готовности студентов педвуза к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся: На материале предмета физической культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Водолагина, Ирина Юрьевна

• Водолагина, Ирина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Водолагина, Ирина Юрьевна

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности студентов к организации личностно ориентированного обучения школьников

1.1. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного обучения учащихся на современном этапе

1.2. Показатели технологичности учебно-воспитательного процесса в условиях личностной ориентации образования

1.3. Анализ системы профессиональной подготовки будущего учителя

1.4. Структура и содержание педагогической готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников

1.5. Организация педагогической поддержки студентов в процессе овладения ими понятийным аппаратом и технологиями личностно ориентированного обучения школьников 5 ]

1.6. Роль и место уроков физической культуры в развитии личности и разрешении личностных проблем учащихся

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к использованию личностно ориентированной технологии развития школьников

2.1. Характеристика индивидуального стиля педагогической деятельности у будущих учителей физической культуры

2.2. Диагностика уровня готовности студентов к реализации личностно ориентированного подхода к школьникам: констатирующий эксперимент

2.3. Анализ уровней готовности студентов к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся

2.4. Основные направления подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях личностной ориентации образования (на материале уроков физической культуры): формирующий эксперимент

2.5. Оценка эффективности формирования у студентов готовности к использованию личностно ориентированной технологии развития школьников. 105 Выводы 111 Заключение 113 Литература 116 Приложения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов педвуза к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся: На материале предмета физической культуры»

Однако постулаты личностно ориентированной педагогики нельзя навязать студенту в период его профессиональной подготовки в вузе. Они должны быть им личностно осмыслены, пережиты и взяты на вооружение как опора и фундамент его профессиональной деятельности. Поэтому перед педагогом высшей школы встает задача обучения студентов педагогического вуза способам осуществления личностно ориентированного подхода к образованию детей посредством использования в учебно-воспитательном процессе технологий развития личности учащихся [48, 59, 91, 207, 212, 220]. Памятуя о том, что обучение - двуединый процесс: трудности учителей усугубляют трудности учащихся, которые, в свою очередь, осложняют деятельность педагога, мы стремились не просто передать студентам готовые решения проблемы организации личностно ориентированного обучения, (что в чистом виде, без учета специфики контингента, возможно сделать только гипотетически), но и развивать в период обучения в педвузе профессионально значимые качества личности будущих учителей. С.А. Беличева, Р.В. Овчарова, A.C. Ткаченко в своих исследованиях показали, что отсутствие в учебном процессе технологий лич-ностно ориентированного обучения резко снижает успешность учения школьников и вызывает негативные переживания: тревогу, напряженность, апатию.

В ходе реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников должен сложиться новый тип взаимоотношений, предполагающий определенную компетентность будущих учителей в области реформирования образования. Этот тип отношений ориентирует выпускников педвузов на создание условий для собственного профессионально-личностного развития и для актуализации ресурсных возможностей школьников в соответствии с особенностями их индивидуальности. К сожалению, нередко будущие учителя демонстрируют в период обучения такие качества, как стереотипы в мышлении, несформированность профессиональной направленности личности, ограниченность личного опыта творческой деятельности, неадекватную самооценку своей личности, высокую тревожность [123, 131, 140, 150, 151, 169, 170].

Вышесказанное определяет важность активного поиска новых способов организации личностно ориентированного подхода к обучению школьников за счет системной подготовки студентов к этому процессу с использованием максимизирующих стратегий: сочетания алгоритмических и эвристических стратегий, замены шаблонного и отстраненного типа поведения личностно значимым креативным. Кроме того, необходимо формировать у будущих учителей готовность к использованию в учебно-воспитательном процессе технологий развития личности школьника. Массовая школьная практика показывает отсутствие позитивного опыта использования данных технологий на уроках физической культуры. Только 22% выпускников вуза с уверенностью заявляют о возможности использования технологий личностного развития учащихся на своих уроках, 36% надеются на помощь коллег в реализации идей личностно ориентированного обучения, 8 % выпускников отрицают возможность преломления личностью ориентированной парадигмы в массовую образовательную практику, и 34% будущих учителей хотели овладеть знаниями о существующих технологиях развития личности и умениями разрабатывать авторские технологии.

Социально-экономические перемены в стране, затрагивающие и систему образования, вскрыли интересный феномен в школьной образовательной практике. Несовершенство педагогического взаимодействия педагога и учащихся приводит к формированию особого психического склада человека, который создает определенные сложности в обучении, но не мешает его умственному развитию. Детей, обнаруживающих такой склад психической активности, называют детьми с «трудностями в обучении» [58, 63, 66, 99, 110, 115, 149, 164]. Среди них много учащихся со сниженными показателями здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению (С.А. Беличева, JI.A. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Р.В. Овчарова, JI.M. Шипицина). Поэтому основной проблемой, которая возникает на сегодняшний день перед школой, является проблема развития ребенка, создание прочной основы для дальнейшего его социального становления.

Налицо противоречие между требованиями к внедрению в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений личностно ориентированной модели обучения школьников, и неразработанностью проблемы формирования готовности студентов к использованию технологии личностного развития учащихся, а также между объективной необходимостью и недостаточным оказанием индивидуальной педагогической поддержки будущим учителям, призванным организовать личностно ориентированный подход к детям, что и определяет актуальность нашего исследования. Актуальность темы исследования объясняется и требованием общества к повышению качества профессиональной подготовки молодых специалистов по физической культуре.

Проблема исследования заключается в оказании педагогической поддержки будущим учителям в выборе способов организации личностно-ориентированного подхода к школьникам, а точнее, к использованию технологии развития личности учащихся на уроках физической культуры.

Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к использованию личностно ориентированной технологии развития учащихся (на материале предмета физической культуры)».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учительских кадров в современном педвузе.

Предмет исследования - совокупность дидактических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к осуществлению личностно ориентированного подхода к школьникам.

Цель исследования - теоретически обосновать и внедрить в учебно-воспитательный процесс педвуза систему организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию технологии личностного развития школьников (на материале предмета физической культуры).

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки учителя физкультуры к осуществлению технологически оснащенного личностно ориентированного обучения школьников в условиях педвуза может быть более продуктивным, если:

• каждый студент факультета физической культуры овладеет системой знаний об особенностях личностно ориентированного обучения, как в понятийном, так и в прикладном аспектах;

• будут активизированы механизмы создания приоритетных образцов педагогической деятельности, к которым в качестве значимого компонента можно отнести и осознание необходимости осуществления личностного обучения школьников;

• содержанием методической работы в разные периоды обучения, и особенно на педагогической практике, станет личностно развивающая деятельность будущего учителя, которая предполагает постоянный диагностический контроль за уровнем личностного становления учащихся, динамикой их познавательных функций и формированием учебной деятельности;

• студенты в период прохождения педагогической практики будут включены в процесс моделирования и апробации личностно ориентированных технологий обучения школьников на уроках физической культуры;

• на семинарских занятиях по педагогике будут создаваться проблемно-креативные ситуации, требующие ориентировки в концепциях и технологиях личностно развивающего обучения школьников, актуализации рефлексивных умений, творческих способностей и коммуникативных навыков будущих педагогов;

• данная работа будет протекать комплексно и системно при поддержке преподавателей вуза и администраций образовательных учреждений — баз практики.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы организации личностно ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы на современном этапе реформирования образования.

2. Выявить основные характеристики готовности будущих учителей к реализации в педагогической деятельности личностно ориентированной технологии обучения школьников.

3. Определить сущность, критерии эффективности и компоненты педагогической поддержки студентов в процессе овладения понятийным аппаратом личностно ориентированного обучения и усвоения технологии его осуществления.

4. Разработать и экспериментально проверить систему организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностного развития школьников. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская); идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); исследования по проблемам вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Б.Г. Ананьева, В.И. Андреев, К.А. Альбуханова-Славская; Ю.К. Бабанский, В.М. Басова, Л.С. Выготский, O.A. Морозова, Л.Ф. Спирин, Н.В. Чекалева); теории профессионально-творческого развития учителя (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономаренко, O.K. Тихомиров); концепции системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Ю.П. Сокольников); концепции педагогической поддержки (В.П. Бендерханова, О.С. Газман, H.H. Михайлова, А.П. Тряпицына, O.A. Фокина); акмеологическое направление профессионального и личностного становления педагога (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, Г.П. Корнев, Н.В. Кузьмина); идеи педагогического проектирования (Т.П. Корнев, Ю.А. Кустов и др.); взгляды зарубежных авторов на типо-логизацию личности (Э. Берн, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг).

Методы исследования: теоретический анализ источников по проблеме личностно ориентированного обучения, построение модели личностно ориентированной подготовки учителя физической культуры в условиях вузовского обучения, моделирование и проектирование результатов и процессов их достижения; наблюдение, опросно-диагностические методы (экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование); контент-анализ ожиданий студентов по отношению к использованию личностно ориентированного обучения школьников в будущей профессиональной деятельности. Важное место в работе занимал обучающий эксперимент, связанный с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса педагогической системы профессиональной и личностной подготовки будущих учителей физкультуры, направленной на использование в образовательной практике личностно ориентированного подхода к учащимся.

Опытно-эксоериментальной базой исследования являлся Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, средние школы № 4, 21, 22 и 31 г. Энгельса. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 388 студентов Педагогического института СГУ. Диссертационное исследование проводилось в течение 5 лет и включало три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, анкпиз и обобщение педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, происходил выбор концептуальных положений исследования, была сформулирована тема, определены предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи исследования. Большое внимание уделялось построению модели организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения школьников (на материале уроков физической культуры).

На втором этапе (1998-2001 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, предполагающие изучение направленности студентов на реализацию технологии личностно ориентированного обучения школьников. Оказывалась педагогическая поддержка студентов в процессе овладения понятийным аппаратом личностно ориентированного обучения и усвоения технологий его осуществления. В эти годы корректировались педагогические условия с целью создания системы организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению обучения школьников с учетом личностной ориентации образования. Изучались уровни готовности студентов включению в процесс разработки и применения в учебно-воспитательном процессе технологии личностно ориентированного обучения. Была разработана и апробирована модель организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к использованию технологии личностного развития школьников (на материале уроков физической культуры).

На третьем этапе (2001-2002 гг.) подводились итоги формирующего эксперимента, осуществлялось теоретическое осмысление эмпирического материала, систематизация и обобщение результатов, выявилась динамика процесса готовности студентов педвуза к использованию технологии личностно ориентированного обучения школьников; оформлялись выводы исследования и разрабатывались практические рекомендации для преподавателей вуза по профессиональной подготовке будущего учителя физкультуры в условиях реализации личностно ориентированной парадигмы образования.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- осуществлен комплексный анализ проблемы подготовки будущих учителей физической культуры к организации личностно ориентированного подхода к школьникам;

- разработана модель организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию технологии личностного развития учащихся (на материале уроков физической культуры);

- содержательно обоснована сущность и определены психолого-педагогические условия эффективной подготовки студентов факультета физической культуры к использованию технологии личностно ориентированного подхода к обучению школьников;

- представлена программа диагностического исследования степени готовности студентов педвуза к включению в личностно ориентированный процесс обучения школьников и описаны компоненты педагогической поддержки студентов в процессе овладения понятийным аппаратом и технологией личностно ориентированного обучения;

- теоретически обоснованы показатели уровня готовности к реализации образовательной парадигмы на занятиях физической культурой.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что

• разработаны и представлены направления организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к использованию в учебно-воспитательном процессе школы технологии личностно ориентированного обучения учащихся;

• выявлены качественные характеристики и уровни готовности студентов к организации личностно ориентированного обучения школьников и к использованию на уроках физической культуры технологии личностного развития учащихся;

• разработанная и экспериментально проверенная модель подготовки студентов к работе со школьниками в условиях личностной ориентации образования, апробированная в педвузе, индустриально-педагогическом колледже, образовательных и спортивных школах, послужила основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе;

• в процессе профессиональной подготовки студентов внедрены эвристические стратегии формирования готовности студентов педвуза к применению технологии личностно ориентированного подхода к школьникам;

• на основе результатов исследования были разработаны программы спецсеминаров «Личностно ориентированное обучение школьников с проблемами в обучении и развитии», «Влияние уроков физической культуры на совершенствование личностных и спортивных качеств подростков», «Технологии личностного развития учащихся и их использование в учебно-воспитательном процессе школы».

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается согласованностью и научной обоснованностью исходных теоретических положений, базирующихся на личностно ориентированной концепции современного профессионального образования, целостностью рассмотрения предмета исследования; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью; длительностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику образовательных учреждений и спортивных школ; личным опытом работы диссертанта в Педагогическом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов, рекомендаций осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на базе зональных и городских межвузовских конференций, совещаний, семинаров (Волгоград, Саратов, Балаково, Энгельс) по проблемам подготовки педагогических кадров; на заседаниях ученого совета факультета физической культуры Педагогического института СГУ и педагогического совета Саратовского индустриально-педагогического колледжа, на заседании кафедры спортивных дисциплин, через публикации в научно-методических сборниках Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и Пединститута СГУ (1995-2001 гг). Результаты констатирующего и формирующего экспериментов внедрены в систему подготовки студентов на факультете физической культуры Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Содержание исследования нашло отражение в 22 публикациях автора.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы личностно ориентированного подхода к обучению школьников;

2. Основные характеристики структуры продуктивной педагогической готов ности будущих учителей к реализации в их профессиональной деятельности личностно ориентированной технологии обучения школьников.

3. Сущность, критерии эффективности и компоненты педагогической поддержки студентов в процессе овладения ими понятийным аппаратом личностно ориентированного обучения и технологией его осуществления.

4. Соответствие индивидуального стиля педагогической деятельности будущих специалистов и уровней их готовности к организации личностно ориентированного подхода к учащимся.

5. Система организационного, методического и психолого-педагогического обеспечения подготовки студентов к осуществлению личностно ориентированного обучения школьников.

Структура и объем диссертации определялись задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Водолагина, Ирина Юрьевна

Выводы:

1. Процесс формирования готовности студентов к применению в учебно-воспитательном процессе технологии развития личности учащегося протекает более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

- диагностических (изучение уровня готовности студентов к ИТРЛ и выявление индивидуального стиля деятельности и поведения);

- создание системы образовательных педагогических задач (включение в содержание дисциплин психолого-педагогического цикла, междисциплинарных курсов, педагогической практики);

- личностно ориентированная направленность процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности (приобщение студентов к изучению личностных особенностей учащихся и направленности на развитие личности в целом);

- проблематизация обучения (создание системы индивидуально-творческих заданий, реализуемых в личностно ориентированной профессиональной технологии подготовки будущих учителей и моделирующих технологические процессы профессиональной деятельности)

2. Основными этапами формирования готовности студентов к ИТРЛ школьников являются: целеполагание, диагностика уровня готовности к ИТРЛ и стилей поведения и деятельности студентов, ознакомление студентов с технологиями личностного развития школьников в теоретическом и практическом плане, составление психолого-педагогических карт на учащихся, выбор адекватных личностным возможностям школьников методов, форм, режимов и средств обучения, активизирующих познавательную, эмоциональную, мотива-ционную и двигательную сферу школьников, оценка результативности ИТЛР школьников.

3. Наиболее продуктивными блоками формирования готовности к использованию студентами факультета физической культуры личностно ориентированных технологий развития школьников являются эмоционально-мотивационный блок, социально-нормативный блок, блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений, блок развития когнитивных процессов. В каждом из этих блоков содержится комплекс упражнений, активизирующих творческий потенциал личности студента и создающий благоприятную развивающую среду.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. В итоге теоретического и опытно-экспериментального исследования нами были сделаны выводы, которые нашли отражение в заключении диссертации. Их суть состоит в следующем:

1. Ценность личностно ориентированного образования измеряется не только наличием у учащихся знаний, прикладных умений и навыков, но и развитием личностных качеств, способствующих осмыслению своего места в мире, освоению способов саморазвития и обогащения субъективного опыта, формированию способности к самостоятельному решению жизненных задач.

2. Готовность к осуществлению личностно ориентированного подхода к школьникам и к использованию технологии их личностного развития предполагает настрой будущего учителя на раскрытие индивидуальности ученика в учебно-воспитательном процессе, реализацию положительных ресурсов, творческой индивидуальности, учет возрастных и половых различий, особенностей формирования познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, выявление причины трудностей в обучении и отклонения в поведении, оптимальный подбор соответствующих возможностям ученика и ориентированных на «зону ближайшего развития» содержания, методов и форм обучающего, воспитывающего, развивающего, коррекционного характера.

3. Под технологией развития личности школьника мы понимаем функциональную систему взаимодействия учителя и учащегося, направленную на максимальную актуализацию и реализацию их личностных функций в учебно-воспитательном процессе, а также как способ достижения планируемых и диагностируемых результатов обучения с помощью системы научно обоснованных приемов и методов педагогического воздействия на личность ребенка. На уроках физической культуры процесс образования личности предполагает не только обогащение учащихся знаниями и умениями, но и только обогащение учащихся знаниями и умениями, но и работу с их эмоциональным отношением, ценностными ориентациями, мировоззрением и мироощущением, применительно к телесной организации. Занятия физической культурой позволяют войти в хорошую физическую форму, получить физическое удовольствие и приобрести популярность среди своих сверстников как спортивным видом, так и личностными достижениями. На уроках физической культуры для учащихся легче создать определенную образовательную систему, включающую различные ситуации, пространство, среду, которая бы «запускала» механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности школьника, способствовала разрешению его школьных проблем, могла служить способом компенсации трудностей в учебной деятельности по другим предметам.

4. Сущностным содержанием педагогической подготовки студентов к проведению личностно ориентированного обучения школьников является новая форма взаимодействия с учащимися, построенная на опережающем отражении возможных последствий нивелирования личности школьника или слабого учета его индивидуально-типологических особенностей. Это проявляется в умении студентов проектировать ход и последствия личностно ориентированного подхода к школьникам, использовать в учебно-воспитательном процессе технологии развития личности школьников, прогнозировать трудности, которые возникают в ходе реализации личностно ориентированной парадигмы, а также в рефлексии противоречий между профессиональными требованиями, предъявляемыми к педагогу в ситуации личностно ориентированного обучения и воспитания, и реальными возможностями включиться в этот процесс, в сознательной работе по усвоению недостающих профессиональных знаний, умений и навыков, по формированию профессионально значимых личностных качеств. В ходе формирования готовности студентов к ИТРЛ школьников целесообразно оказывать педагогическую поддержку будущим специалистам, создавать соответствующие педагогические условия (развивающая образовательная среда; углубленное изучение предметов психолого-педагогического цикла; личностно ориентированный подход к студентам в процессе их профессиональной подготовки, внедрение эвристических стратегий обучения). В процессе профессиональной подготовки в педвузе применительно к уровню готовности к ИТРЛ студенты проходят ряд уровней: исходный, частично-ориентированный; с преимущественной ориентацией на теоретическое воплощение идеи личностной ориентации школьников; с преимущественной ориентацией на практическое воплощение личностно ориентированной парадигмы образования; интегрированно-поисковый; творческий. В экспериментальной группе показатели личностного уровня, ориентированного на практическое применение ИТРЛ в школьной практике примерно в 4 раза выше, чем в контрольной. Это свидетельствует о результативности нашего исследования.

Однако проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов организации формирования готовности студентов педвуза к использованию в своей профессиональной деятельности технологий развития личности учащихся. В дальнейшем рассмотрении нуждается вопрос об учете возрастной специфики контингента учащихся, расширении диапазона используемых в работе дидактических игр и тренинговых упражнений по развитию личностных качеств, а также использование в процессе профессионально-личностного становления учителя авторской технологии педагогической поддержки будущих специалистов, включенных в процесс личностно ориентированного образования, приобщение будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе в условиях личностно ориентированного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Водолагина, Ирина Юрьевна, 2002 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 139с.

2. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста//Высшее образование в России. 2002. - №1. - С.50-57

3. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992.- 80с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Педагогика, 2000. - С. 19-65

5. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения. Автореф. дис. . докторапсихол. наук.: Шуя, 2001, 42 с.

6. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов: Сб. ст./Редкол.: Л.Г. Вяткин и др.- Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1986.- 62с.

7. Алейников А.Г. О креативной педагогической подготовке в ву-зах//Вестник высшей школы, 1989. №12. - с. 29-34.

8. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста/ТПроблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.

9. Альбуханова-Славская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания//Активность и жизненная позиция личности. М.: Педагогика, 1988.- С. 4-19

10. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподава-ния//Вопросы психологии, 1994. №2. - С. 88-99

11. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: ФиС, 1987. - 64 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 - Т.1.- С. 12-15.

13. Андреев Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе//Человек и общество: Уч. записки ХШ.- JL: ЛГУ, 1973. С. 62-69

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 568с.

15. Анисимов С.О., Аяубекова P.A. Формирование профессионального мышления у студентов в проблемной ситуации. Алма-Ата, 1984. - С.3-32

16. Анцыферова Л И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала/Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии, 1991.-С. 7-143

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367 с.

20. Атутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика, 1996- №2. С. 11-14

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Н.Ю. Бабанский. М: Педагогика, 1989. - 558 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Метод. основы. М.: Просвещение, 1982. - 41 с.

23. Бадаева В.И. Обучение студентов активным методам учебной работы со школьниками-подростками. Психологический анализ уроков: Сб. науч.тр./Отв. ред. Т. Г. Якушева. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1985. - С.69-78.

24. Баранов А.Г. Высшее физкультурное образование (проблемы и решения): Автореф. докт. дис. М., 1996. - 57 с.

25. Барышева Н.В., Минияров В.М., Неклюдова М.Г. Основы физической культуры школьника.- Самара, 1994. 128 с.

26. Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". М., 1982. - С. 4-54

27. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. С.3-66

28. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М., 1991. С.32- 123

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. 141 с.

30. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция поня-тия//Педагогика, 1991. №9. - С. 123-129.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности//Избр. психол. тр. М; Воронеж, 1995

32. Бодалев A.A. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993.- 47 с.

33. Болотов В.А. Реформа педагогического образования в советской пе-дагогике/ЯТедагогика, 1992. №7. - С.48-50

34. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии/Шедагогика, 1993. -№5. С. 12-16

35. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М.: ФиС, 1990. - 208с.

36. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к' новым социальным услови-ям//Вопросы психологии, 1995. №1. - С. 25-33

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. ML: Высш. шк., 1991. - 204 с.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М., 1967. - С. 4-89

39. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста//Собр.соч.: в 6 т. Т.4.С. 5-220; С. т .,1983. 244-269.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

41. Вяткин Б.А. Влияние психологического напряжения на деятельность в спорте и управление им от особенностей личности: Автореф. докт. дис. — М., 1984.-41 с.

42. Вяткин Л.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов//Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1993. - С.3-84

43. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Поволж. межрегион, учеб. центр, 1998. - 196 с.

44. Вяткин Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - С. 9-66

45. Габбасова А. Школа педагогической поддержки: своевременная диагностика, профилактика, коррекция//Директор школы: Экспресс-опыт. 2000. -№8.-С. 11-16

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М., 1988 46 с.

47. Газман О.С. Новые ценности образования. Вып.2. М.: Педагогика, 1996. -4-3 с.

48. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике//Советская педагогика, 1991. -№12. С. 78-82

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Просвещение, 1985. - С.6-38

50. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обученияУ/Психологический журнал, 1994. -№3. -С. 131-136

51. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопре-деления//Вопросы психологии, 1994. №3. - С.43-52

52. Границкая A.C. Научить думать и действовать/Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

53. Григорьев В.И. Концепция физкультурного образования/УТеория и практика физической культуры. 1998, №1. - С.60-65

54. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М.: Владос, 1995. - С. 29- 45

55. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 1993.- 168 с.

56. Гузеев В.П. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 32с.

57. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Просвещение, 1981. - С.22-46.

58. Гуревич K.M. Психологическая коррекция умственного развития. -М., 1990.-С. 13- 90

59. Гурьев А.Н. Формы активного семинара//Вестник высшей школы. -1991.-№9.-С. 35-38

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

61. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987, с.26-27.

62. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя- М.: Межд. пед. акад., 1995.- 192 с.

63. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. -220 с.

64. Дикунов A.M. Перспективы модульной технологии педагогического контроля//Теория и практика физической культуры. 1997, №12. - С.20-28

65. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрас-те//Вопросы психологии. 1972. - №2.- С. 51-63

66. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся.//Ценностные ориентации и интересы школьников.,1983, с. 27-36.

67. Евсеев С.П., Колодий О.В., Костюченко В.Ф. Специальное профессиональное образование в вузах физической культуры в современных условиях (проблемы, технологические решения)//Теория и практика физической культуры. 1996, №8. - С.2- 44

68. Елканов С.Б. Основы профессионального самосовершенствования учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

69. Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе//Теория и практика физической культуры. 2000, №5. - С. 14-17

70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

71. Загрукова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учите ля//Пед агогик а, 1994. №6. - С.58-63

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Педагогика, 1992. - 159 с.

73. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М.,1976. С.30.74

74. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. канд.пед. наук. Волгоград, 1996. с.16-17.

75. Зубарев Ю.А., Шамарин А.И. Особенности применения основных форм и методов проблемного обучения в процессе активизации познавательной деятельности студентов институтов физической культуры/УТеория и практика физической культуры. -1995, №12. С.9-16.

76. Иванова Н.Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. Вологда, 1987, Деп. в ИНИОН, №17012. С. 12-87

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 198 с.

78. Инновационные процессы в образовании/Под ред. Г.В. Литвиненко. -Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1990. 100с.

79. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научно- методических работ/Под ред. Ю.А. Кустова. Самара: Изд-во Самарского инд.-пед. колледжа, 1994. - 242 с.

80. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с

81. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

82. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обуче-нии//Советская педагогика, 1986. №6. - С. 23-27

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

84. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учеб. пособие. М., 1997. С.5- 68

85. Каргополов Е.П., Приходько B.B. К разработке антологии непрерывного физкультурного образования/уТеория и практика физической культуры. -1990, №12. С. 19-21

86. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. -С. 10-142

87. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи: Докт. дис. Тарту.,1985. 430 с.

88. Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках самодисциплин//Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997. - С.4-148

89. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

90. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун- та, 1969. - 278 с.

91. Колесникова И.А. Сравнительная педагогика в подготовке будущего учителя//Советская педагогика, 1989. №6. - С. 129-134

92. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. в 2-х тт. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. - С. 2-43

93. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. -М.: Политиздат, 1989. С. 1268

95. Константинов H.A. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.447 с.

96. Концептуальные вопросы высшего образования/Под ред. Б.Б. Коссо-ва. М.: НИИВО, 1991. - 199 с.

97. Кон И.С. Открытие "Я". М.,1978. С.13-94

98. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.256 с.

99. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития/Лнчностно-развивающее образование//Вопросы психологии, 1995. №6. - С.9-20

100. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - С. 38-126

101. Кузнецова И.К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987.

102. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск. 1976.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1997. - 117 с.

104. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л: Изд-во Ленигр. ун-та, 1961. - 98 с.

105. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. 128с.

106. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979. -С.5-44

107. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. 304 с.

108. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

109. Лубышева Л.И., Косихин В.П. Кадровая поддержка развития инновационных процессов в физическом воспитании/УТеория и практика физической культуры. 1997, №1. - С.2-10

110. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности//Здоровье, развитие, личность/Под ред. Г.Н. Сердюковой, Д.Н. Крылова, У. Кляйннпетер. М., 1990

111. Лаврикова T.B. Подготовка студентов педвуза к применению лич-ностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. с.3-14.

112. Ломакина O.E. На пути к авторской педагогической технологии. — Волгоград: Перемена, 1997. 40 с.

113. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1989. - 240с.

114. Макаренко A.C. Сборник сочинений в 4 тт. М.: Правда, 1987. -Т.4. - С. 5-355

115. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков//Вопросы психологии. 1988. №3. С. 12 - 19

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

118. Маслоу А. Самоакту ал из ация//Психология личности: Тексты/Под ред. Б.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 108-117

119. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. М.: ФиС,1991

120. Мелик- Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и воз-можности//Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 3-7.

121. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития. М.: Педагогика, 1989.-С. 13-62

122. Меситова М.П. Формирование дидактических умений интегратив-ного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя: Автореф канд. дис. Тула,2002. - 21 с.

123. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения//Советская педагогика, 1967. №4. - С.8-14.

124. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Избр. психол. труды. М., 1996.-С. 13-112

125. Минияров В.М. Педагогическая диагностика личности школьника. -Самара, 1993. 98 с.

126. Мудрик A.B. Главное личность//Педагогическое образование. Вып. 2. М.: МГЛУ, 1990. С. 22.

127. Мудрик A.B. В поисках своего "Я7/Семья и школа. 1998. №10.

128. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.,1977.

129. Муздыбаев К. Психология ответственности. J1: Наука, 1983. - 240с.

130. Мындыкану В. Индивидуализация программы подготовленно-сти//Вестник высшей школы, 1991. №1. - С. 72-75

131. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. С. 91-91.

132. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе//Высшее образование в России. 1994. №2. - С. 45-50.

133. Олифиренко JI. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства//Народное образование. 2000. - №8. - С. 67-74

134. Орлов Г.А. Профессионализм плюс общее развитие/УВестник высшей школы, 1986. №7. - С. 15-29

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

136. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.: ТЦ "Сфера", 2000.509 с.

137. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

138. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие/Под ред. И. А. Зюзина. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

139. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педаго-га//Педагогика, 1992. -№3-4. -С.53-58

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

141. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образова-нии//Психологическая наука и образование. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -№32. С. 36-59

142. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 3-х тт.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961-1965.- Т.1.- С. 3-162

143. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996. - С. 12-39

144. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.

145. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Педагогика, 1997. - С.3-102

146. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 184 с.

147. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростниче-стве//Психол. наука и образование. 1998. - №3-4. - С 13-17

148. Подготовка учителей в вузе/Под ред. В.Я. Макашова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - 50 с.

149. Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников: Изд-во пед. ин-та, 2000, 173 с.

150. Поиск талантов с 1 курса/О программе индивидуализации обучения в вузах: Статьи//Вестник высшей школы, 1990. №6. - С.33-37

151. Поташник М.М., Моисеева A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

152. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы/Под ред. Б.Б. Коссова. М.: Изд. НИИ ВО. - 1993. - С.201-211

153. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте//Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1984. С.76-88.

154. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 76-88.

155. Психология личности. Тексты/под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. М., 1982.

156. Психология современного подростка/под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

157. Психология юношеского возраста. М.,1989. С. 234

158. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 261 с.

159. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения в школе/И.С.Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.Б. Шиянова и др.//Советская педагогика, 1991. -№4. -С.44-52

160. Психология индивидуальных различий. Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 320 с.

161. Психология развивающейся личности/Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. С. 3-32

162. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/Под ред. K.M. Гуревича, И.В. Дубровиной. М., 1990. - С. 12-145

163. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/Под ред. И.В. Дубровиной. М, 1999. - С. 21-154

164. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы/Под ред. B.C. Рахманина. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. -159 с.

165. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск: Б.и., 1992. - С. 3-53

166. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.,1994. С. 4-78

167. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - С. 4-51

168. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах//Советская педагогика, 1988. №7. - С.70-73

169. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте//Вопросы психологии, 1982, №1. С.69-75.

170. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996. С.9-52

171. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993. С.34-56

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

173. Селиванова Р.Г. Роль куратора в формировании у студентов индивидуального стиля учебной работы/Проблемы обучения в вузе: Сб. науч. тр./Отв. ред. Л.Г. Вяткин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - С. 70-78

174. Серафимович Л., Айнпггейн Н.В. К вопросу о принципах техноло-гии//Высшее образование в России. 1995, №2. С. 36-44

175. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 175 с.

176. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образова-ние//Педагогика, 1994. №5. - С 11-15

177. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 199 — 272 с.

178. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя//Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С.4-169

179. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика, 1991. №10. - С. 7984

180. Смирнов Л.В. Мария Монтессори и ее гуманистическая образовательная система. Волгоград: Перемена, 1996. - 48 с.

181. Современное университетское образование: проблемы и перспективы. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - 192с.

182. Соловцова Е.Е. Психолого-педагогические исследования нравственной сферы младшего подростка/ЯИкольные технологии. 2001. - №6. - С. 79-89

183. СтолинВ.В. Самосознание личности. М., 1983. С. 10-45

184. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х тт. М.: Педагогика, 1981. - С.3-135

185. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - С.3-51

186. Теория и методика физического воспитания/Б.М. Шиян. М.: Просвещение, 1988. - С.2-42

187. Теоретические основы процесса обучения/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1989. - С.28-73

188. Толстых H.H. Отношение к будущему/УФормирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - С. 39-58

189. Толстых Н.Н Жизненные планы подростков и юношей//Вопросы психологии. 1984, №3. - 45-52.

190. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография/Под ред. П. И. Третьякова. М. Новая школа, 1997.-352 с.

191. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. -M.: Педагогика, 1987. С. 15-69

192. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

193. Учителю о педагогической технике/Под. ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 154 с.

194. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1988. -Т 2.

195. Филиппов A.A., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. С.65-76.

196. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы моло-дежи//Молодежь: интересы, стремления, идеалы. М., 1969. С. 11-121

197. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/под ред. И.В.Дубровиной. М., 1983 С. 54-126

198. Формирование личности старшеклассника/под ред. И.В.Дубровиной. М., 1989. С. 46-87

199. Формирование профессионального самосознания учителя//Вопр. психологии, 1990. №3. С. 59-62.

200. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

201. Фридман Л.М. Как построить новую школу//Концепция личностно-развивающего обучения. Народное образование, 1993. - № 7-8. - С. 6-11

202. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

203. Фромм Э. Человек для себя. М.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

204. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. - С. 3-64.

205. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

206. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. -Омск, 1993. 127с.

207. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1991. С. 3-16.

208. Чечет Т. И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. С. 3-23

209. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 115 с.

210. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М.: Б.и., 1991. - 83 с.

211. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение/ЯТедагогика, 1994. №5.

212. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997

213. Шибутани Т. Я концепция как персонификация/Т. Шибутани. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.,1988. С. 193212.

214. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Личностноразвивающая психологическая практика в российском образовании. Ростов-на-Дону: ООО «Росиздат», 2002.-432 с.

215. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

216. Щуркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии образовательного процесса. М.: Педагогика, 1995. - С. 7-28

217. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/под ред. Толстых A.B. M., 1996.

218. Юнг К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций/Под ред. В.К Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 238- 252223. .Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль: Изд-во Ярослав. ун-та, 1997. - 52с.

219. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии, 1995. №2. - С.31-42

220. Ямбург Е. Единое образовательное пространство//Народное образование, 1994. №5. - С. 22-27

221. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Иркутск, 1995.- 24 с.

222. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - С 20-58

223. Bandura A. and Walters D.H. Social learning and personality development. New York., 1969. - P.36-39.

224. Bloon B. S. Human Characteristics and School Learning. New York, 1976. P. 25-45

225. Herr E. L. New technologies in an age of technology/ZEducational and vocational guidance, 1984. №41. - P. 24-41

226. Saetiar J Paul/The evolution of American Educftion Technology. Colorado-1990/570 p.

227. Tyler L.E. Individual Differences Abilities and Motivational Directions. -New Jersey, 1974. P. 17-25.

228. Психолого-педагогическая картаф.и.1. Класс.1. Урок физической культуры

229. Сложности в обучении Учебная активность: пассивен отвечает, если спрашивают - активно участвует в уроке - чрезмерная активность с переключением внимания на себя, часто неправильные ответы, ошибочное выполнение упражнений - другое.

230. Особенности внимания: «не включен» в работу класса, не слышит об ращенного вопроса, инструкции кратковременный характер отвлечений -периодически включается в общую деятельность, поддерживая вниманиестабильно удерживает внимание другое.

231. Темп деятельности: медленный средний - быстрый - неравномерный другое.

232. Степень усвоения материала: усваивает не с первого раза и с трудом -сразу понимает, но для закрепления требуются дополнительные усилия бы стро входит в материал и легко формирует навык - другое.

233. Пропуск занятий (без уважительных причин): никогда редко - часто

234. Физическое состояние здоровья: отличное выше среднего - среднеевыражена хроническая болезненность.

235. Динамические характеристики: Вынослив в работе средняя утомляемость - быстрое утомление.

236. В трудных ситуациях сохраняет выдержку, энергичность теряется, срывается, снижается активность.

237. Способен спокойно ожидать (следующего упражнения, своего выполнения упражнения и т.д.) не способен к кратковременному ожиданию, нервничает.

238. Легко быстро включается, усваивает новые виды деятельности, упражнения с трудом и медленно усваивает новую деятельность - средний темп усвоения.

239. Высокая впечатлительность и чувствительность впечатлительность и чувствительность средняя - низкая чувствительность и впечатлительность.

240. Уравновешен, отсутствуют эмоциональные срывы достаточно уравновешен, изредка дает выплеск эмоций - неуравновешенность, вспыльчивость.

241. Преобладающее настроение: бодрость, жизнерадостность, веселость — раздражительность, изменчивость настроения, капризность, серьезность грусть,тоска, скука, недовольство.

242. Развитие познавательных процессов (ощущения, восприятия, памяти, мышления, речи):

243. Самооценка: нереалистически завышенная умеренная - низкая - нереалистически заниженная.

244. Уровень притязаний: завышенный высокий - умеренный - низкийзаниженный, неверие в себя.

245. Общие черты характера: (нужное подчеркнуть)

246. Принципиальность беспринципность, правдивость - лживость, бескорыстность - корыстность, справедливость - несправедливость, оптимизм - пессимизм;

247. Интеллектуальные качества Наблюдательность ненаблюдательность, практическая направленность ума -неумение применять знания на практике, любознательность - нелюбознательность.

248. Эмоциональные черты характера

249. Веселость угрюмость, бодрость - вялость, невозмутимость - раздражительность.

250. Девиации (отклонения) в поведении Проступки и нарушения: не совершает совершает иногда, случайно — совершает под влиянием других - совершает сознательно.

251. Наличие или отсутствие акцентуации характера /заполняется совместно спсихологом с указанием типа акцентуации и ее характеристик/.

252. Отсутствие или наличие трудновоспитуемости и ее уровень Трудновоспитуемый: равнодушно относится к учебе, периодически нарушает дисциплину, совершает отрицательные поступки проявляет некоторые отрицательные качества личности.

253. Педагогически запущенный подросток: отрицательно относится к учебе и общественной деятельности, систематически нарушает дисциплину, нормы поведения, постоянно проявляет отрицательные нравственные качества личности.

254. Правонарушитель: совершает правонарушения (мелкое воровство, спекуляция, хулиганство), нарушает административные и другие нормы.1. Заключение:

255. Предоставление информации об основных направлениях работы с учащимися в рамках личностной ориентации образования.

256. Формы, методы, средства, приемы педагогического воздействия на подростка с трудностями в обучении.

257. Оценка результативности мероприятий, проводимых в ходе личностноориентированного подхода к подросткам.

258. Перспективы дальнейшей личностно-ориентированной работы с каждым из подростков на основе мониторинга их учебно-воспитательной деятельности

259. Психолого-педагогическая карта (примерный образец)1. Ф.И.Денис В.1. Класс.8 «А».

260. Урок физической культуры 17 мая, 2002 гг.

261. Сложности в обучении Учебная активность: пассивен отвечает, если спрашивают Заинтересованность в учебной деятельности: большую часть времени занимается «своими делами»- общается с другими, отвлекая их от выполнения задания;

262. Особенности внимания: «не включен» в работу класса, не слышит обращенного вопроса

263. Темп деятельности: средний

264. Быстро проходящая эмоционально-моторная напряженность нестойкие эмоциональные нарушения (забывание заученного, ухудшение результатов деятельности);

265. Преобладающее настроение: раздражительность, изменчивость настроения, капризность, тоска, скука, недовольство

266. Общая оценка подготовленности в области психомоторной культуры (спорту спортивные игры, физическая подготовка): уровень теоретических знаний в пределах программы ниже среднего

267. Самооценка: нереалистически завышенная Уровень притязаний: завышенный

268. Общие черты характера: Беспринципность, пессимизм;

269. Слабоволие, невыдержанность, нерешительность, внушаемость, недисциплинированность, пассивность, неорганизованность, разболтанность; слабая управляемость

270. Черты характера, выражающие отношение к деятельности

271. Лень, недобросовестность, беспечность в работе, разбросанность в работе, шаблон, повышенная утомляемость, неаккуратность

272. Интеллектуальные качества Ненаблюдательность, практическая направленность ума неумение применять знания на практике, нелюбознательность

273. Черты характера, выражающие отношение подростка к себе: неуверенность в своих силах и возможностях, отсутствие самокритики, невостребованность к себе, равнодушие к недостаткам, неприятие критики, отсутствие гордости и самоуважения, эгоизм

274. Эмоциональные черты характера

275. Угрюмостью, вялость, раздражительность

276. Черты характера, выражающие отношение к другим людям

277. Жесткость, общительность, скрытность, хитрость, бестактность, развязность, склонность критиковать

278. Проявление личности в школьном коллективе «Оттесненный», преимущественно ладит с одноклассниками, авторитетом не пользуется

279. Девиации (отклонения) в поведении Проступки и нарушения: совершает иногда, под влиянием других Наличие или отсутствие акцентуации характера выраженные циклоидная и гипертимные акцентуации

280. Наличие или отсутствие психопатологических отклонений

281. Педагогически запущенный подросток: -Правонарушитель: -нет1. Заключение:

282. Формы, методы, средства, приемы педагогического воздействия на подростка с трудностями в обучении.

283. Использование методов специальной педагогической коррекции: субъективно-прагматической, естественных последствий, возмещения, трудовой, практическая действенная помощь взрослых.

284. Оценка результативности мероприятий, проводимых в ходе личностью ориентированного подхода к подросткам (описывается понедельный мониторинг и результаты в четверти)

285. Перспективы дальнейшей личностно-ориентированной работы с каждым из подростков на основе мониторинга их учебно-воспитательной деятельности.1. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

286. Процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности детей, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни1. ЦЕЛЬ

287. Укрепление здоровья, закаливание организма, профилактика заболеваний, коррекция физических недостатков

288. Состояние здоровья учащихся; Степень развития физических качеств, уровень сформированности двигательных умений и навыков и интереса; Соблюдение охранительно-педагогического режима в школе1. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ

289. Формы физического воспитания в школе

290. Рис.2 Формы физического воспитания и развития школьников

291. Рис. ЗСтруктура продуктивной педагогической готовности к организацииличностно ориентированного обучения школьников

292. Рекомендации по организации личиостно ориентированного подхода к учащимся

293. Результаты тестирования учащихся 7 «А» класса Контрольная группа Май, 2001 г.

294. Бег 300 Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, м (сек) жок в ние туло- вперед 1000м наимя длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

295. Б. Костя 1,36 198 35 10 4,50 35

296. В. Денис 1,36 198 40 10 4,54 40

297. Г. Александр 1,37 205 43 10 4,53 42

298. Д. Алексей 1,40 196 42 10 4,58 35

299. Д. Олег 1,38 195 37 10 4,56 356. 3. Роман 1,33 195 40 10 4,41 48

300. И. Сергей 1,39 200 39 11 4,58 40

301. К. Валерий 1,36 203 40 11 4,54 45

302. К. Игорь 1,35 202 44 10 4,49 46

303. К. Илья 1,34 195 38 11 4,51 40

304. Л. Артем 1,38 195 37 10 4,53 38

305. М. Антон 1,34 197 42 10 4,50 39

306. П. Сергей 1,35 194 43 11 4,48 41

307. С. Сергей 1,32 195 40 12 4,50 45

308. Ч. Максим 1,36 197 35 10 4,49 44

309. X 1,36 197,7 39,7 10,2 4.52 41,8

310. Результаты тестирования учащихся 8 «А» класса Контрольная группа Сентябрь, 2001 г.

311. Бег 300 Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, м (сек) жок в ние туло- вперед 1000м наимя длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

312. Б. Костя 1,36 200 40 11 4,48 37

313. В. Денис 1,34 200 44 11 4,52 42

314. Г. Александр 1,34 206 48 11 4,51 44

315. Д. Алексей 1,38 200 46 11 4,56 37

316. Д. Олег 1,36 198 42 11 4,54 396. 3. Роман 1,31 202 43 11 4,40 50

317. И. Сергей 1,37 205 43 12 4,56 42

318. К. Валерий из 204 45 12 4,52 44

319. К. Игорь 1,33 200 48 11 4,43 49

320. К. Илья 1,38 199 44 12 4,47 45

321. Л. Артем 1,39 196 39 11 4,51 39

322. М. Антон 1,36 198 42 11 4,53 40

323. П. Сергей 1,37 197 44 12 4,50 41

324. С. Сергей 1,34 196 41 12 4.52 45

325. Ч. Максим 1,37 198 36 11 4,51 45

326. X 1,36 199,9 43 11,3 4,54 41,9

327. Результаты тестирования учащихся 8 «А» класса Контрольная группа Январь, 2002 г.

328. Бег 300 Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, м (сек) жок в ние туло- вперед 1000м наимя длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

329. Б. Костя 1,34 204 46 12 4,44 46

330. В. Денис 1,32 203 48 13 4,47 48

331. Г. Александр 1,32 208 50 13 4,45 50

332. Д. Алексей 1,36 202 50 12 4,52 45

333. Д. Олег 1,34 200 45 12 4,50 476. 3. Роман 1,29 205 47 12 4,37 55

334. И. Сергеи 1,35 207 48 12 4,52 49

335. К. Валерий 1,31 206 48 14 4,48 52

336. К. Игорь 1,31 203 52 12 4,40 54

337. К. Илья 1,36 203 49 13 4,43 50и. Л. Артем 1.36 199 41 13 4,52 44

338. М. Антон 1,34 201 43 12 4,45 46

339. П. Сергей 1,34 203 45 13 4,47 48

340. С. Сергей 1,32 198 43 12 4,44 50

341. Ч. Максим 1,35 200 38 12 4,5 491,33 202,8 46,2 13,3 4,46 48,9

342. Результаты тестирования учащихся 7 «Б» класса экспериментальная группа Май, 2001 г.

343. Бег Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, 300 м жок в ние туло- вперед 1000м наимя (сек) длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

344. В. Геннадий 1,35 205 40 10 4,53 48

345. Д. Павел 1,34 200 42 10 4,56 443. 3. Дмитрий 1,38 199 40 11 4,44 46

346. К. Дмитрий 1,36 202 38 11 4,58 36

347. К. Александр 1,39 194 42 10 4,50 40

348. К. Андрей 1,37 205 44 10 4,48 40

349. К. Данила 135 201 36 10 4,52 36

350. П. Денис 1,30 203 46 11 4,42 48

351. С. Николай 1,30 195 44 10 4,55 35

352. С. Виктор 1,39 198 37 10 4,54 39

353. Т. Иван 1,36 194 42 10 4,50 40

354. У. Игорь 1,38 200 38 11 4,58 36

355. Ф. Владимир 1,34 199 40 11 4,44 46

356. X. Вадим 1,35 200 42 10 4,56 44

357. Ц. Василий 1,37 205 40 10 4,53 481,36 200 40,7 10,3 4,52 41,7

358. Результаты тестирования учащихся 8 «Б» класса Экспериментальная группа Сентябрь, 2001 г.

359. Бег 300 Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, м (сек) жок в ние туло- вперед 1000м наимя длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

360. В. Геннадий 1,33 207 46 11 4,51 50

361. Д. Павел 1.32 203 46 11 4,54 473. 3. Дмитрий 1,35 203 46 13 4,41 49

362. К. Дмитрий 1,34 204 46 12 4,55 48

363. К. Александр 1,37 199 48 11 4,46 44

364. К. Андрей 1,35 207 52 11 4,44 45

365. К. Данила 1,33 203 42 11 4,50 40

366. П. Денис 1,28 2067 53 13 4,40 50

367. С. Николай 1,28 200 50 11 4,53 40

368. С. Виктор 1,36 202 45 11 4,50 46

369. Т. Иван 1,30 204 44 12 4,50 46

370. У. Игорь 1,28 203 50 12 4,48 48

371. Ф. Владимир 131 203 50 12 4,46 50

372. X. Вадим 1,29 207 48 13 4,44 47

373. Ц. Василий 1,30 204 51 11 4,50 491,32 203,7 47,8 11,7 4,48 46,6

374. Результаты тестирования учащихся 8 «Б» класса Экспериментальная группа Январь, 2002 г.

375. Бег 300 Пры Поднима- Наклон Бег Висп/п Фамилия, м (сек) жок в ние туло- вперед 1000м наимя длину вища из из по- (сек) перес мес- положения ложе- клата лежа (кол- ния си- динесм) во раз) дя (см) (сек)

376. В. Геннадий 1,31 210 50 12 4,48 55

377. Д. Павел 1,30 206 50 12 4,50 503. 3. Дмитрии 1,32 208 50 13 4,39 55

378. К. Дмитрий 1,32 207 50 12 4,50 53

379. К. Александр 1,32 203 52 13 4,42 49б. К. Андрей 1,32 210 55 14 4,40 50

380. К. Данила 1,30 207 48 13 4,47 46

381. П. Денис 1,26 208 57 14 4,38 55

382. С. Николай 1,26 204 55 13 4,49 46

383. С. Виктор 1,33 206 50 13 4,47 50

384. Т. Иван 1,29 203 51 13 4,50 50

385. У. Игорь 1,30 207 50 14 4,39 52

386. Ф. Владимир 1,29 208 52 13 4,48 54

387. X. Вадим 1,30 206 55 14 4,44 53

388. Ц. Василий 1^1 210 53 13 4,42 551,30 206,9 51,9 13,1 4,45 51,5

389. Средние результаты прироста физических показателей у учащихся контрольного н экспериментального классов

390. Группа Бег Пры- Подни- На- Бег Вис нап/п \ 300 м жок в мание клон 1000м пересек) длину тулови- вперед (сек) кладис места ща из из по- несм) положе- ложе- (сек)1. Период \ ния лежа ния кол-во сидя раз) (см)

391. Сентябрь КГ 2001г. ЭГ 0 +2,2 +3,3 +1,1 -0,02 +0,10,04 +3,7 +6,9 +1,4 +0,04 +4,9

392. Январь КГ 2002 г. ЭГ +0,03 +5,1 +6,5 +3,1 +0,04 +7,10,06 +6,9 +14,2 +2,8 +0,07 +9,8%

393. Стиль поведения, личностное отношение к конфликтам у студентов факультета физической культуры

394. Контрольная группа (190 человек)

395. Стиль поведения П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %1. Соревнование 61 32 38 202. Избегание 34 18 22 12

396. Приспособление 65 34 42 224. Компромисс 19 10 46 245. Сотрудничество 11 6 42 22

397. Экспериментальная группа (198 человек)

398. Стиль поведения П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %1. Соревнование 63 32 32 162. Избегание 40 20 23 123. Приспособление 63 32 12 64. Компромисс 16 8 40 205. Сотрудничество 16 8 91 46

399. Основные виды направленность личности

400. Контрольная группа (190 человек)

401. Вид направленности П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %

402. Направленность на себя 61 32 75 38

403. Направленность на общение 95 50 75 38

404. Направленность на дело 34 18 48 24

405. Экспериментальная группа (198 человек)

406. Вид направленности П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %

407. Направленность на себя 64 34 55 28

408. Направленность на общение 84 44 48 24

409. Направленность на дело 42 22 95 48

410. Типы профессиональных установок

411. Контрольная группа (190 человек)

412. Тип профессиональной установки П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %

413. Функциональный 49 26 71 362. Ситуативный 68 36 40 20

414. Нейтрально-безразличный 65 34 36 18

415. Активно-положительный 8 4 51 26

416. Экспериментальная группа (198 человек)

417. Тип профессиональной установки П курс V курс1. Кол-во % Кол-во %

418. Функциональный 57 30 127 642. Ситуативный 72 38 0 0

419. Нейтрально-безразличный 57 30 8 4

420. Активно-положительный 4 2 63 32э/г к/гэ/г к/:не ориентированный (отстраненный) уровень э/г- экспериментальная группа к/г- контрольная группа50%^э/г к/гшаблонный (частичноориентированный) уровеньличностным уровень1. Уровниэ/г к/г

421. Шаблонный уровень Шаблонный уровень (ориентирован на теорию) (ориентирован на практику)1. Шаблонный уровень50%. 40%. 30%. 20% 10%к/гэ/гэ/г к/г э/г к/г э/г к/гэ/г к/г ^Н■■

422. Интегрированно -поисковый (в целом) Креативный уровень Личностные уровни (ориентирован на теорию) (ориентирован на практику)

423. Шаблонный уровень Шаблонный уровень (ориентирован на теорию) (ориентирован на практику)э/гличностный Уровниуровень1. Шаблонный уровеньк/гI

424. Интегрирование поисковый Креативный уровень Личностные уровниориентирован на теорию) (ориентирован на практику)

425. Рис. 5. Распределение уровней готовности будущих учителей физической культуры к использованию технологии развития личности школьникапосле обучающего эксперимента)