Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шатохина, Ирина Владимировна

• Шатохина, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шатохина, Ирина Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки преемственности начальной и основной ступеней личностно-развивающего образования.

1.1. Философские и психолого-педагогические основы личностно-развивающего образования в начальном и среднем звеньях.

1.2. Теоретические основы разработки личностно-развивающих содержания, форм и методов обучения на основе преемственности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Личностное развитие учащихся начальной и основной школы в условиях преемственного обучения иностранному языку.

2.1. Преемственность целеполагания как условие личностного становления учащихся.

2.2. Преемственность личностно-развивающего содержания обучения

2.3. Преемственность в использовании личностно-развивающих технологий обучения иностранному языку.

2.4. Эффективность апробации авторской программы.

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения»

Актуальность исследования.

В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" среди требований, которые предъявляет государство к выпускнику школы, можно выделить высокий уровень гражданственности и нравственности, разностороннее развитие и наличие навыков саморазвития (самообразования и самореализации), стремление к непрерывности своего образования в течение всей жизни и др. Обозначенные в Доктрине качества личности на самом деле не являются для нее чем-то извне данным. "Зачатки" их в природе человека, во "врожденной потребности к самоактуализации" (А.Маслоу), "страсти к развитию" (Ш.А.Амонашвили). Важнейшей задачей современного образования является создание условий для развития этих качеств, становления ученика как личности.

Опираясь на существующие периодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, В.И.Слободчикова, Д.Б.Эльконина, Л.Кольберга, Ж.Пиаже, и др.), молено утверждать, что процесс становления личности длится всю жизнь, хотя и распадается на этапы, каждый из которых, обладая собственной неповторимой спецификой, является своеобразной ступенью на пути «восхождения» к личности. Это означает, что личностно-развивающий образовательный процесс должен отличаться целостностью и непрерывностью. Особую роль здесь призвана сыграть преемственность таких ступеней образования, как дошкольt ная, начальная, средняя и послешкольная, существующих сегодня практически изолированно друг от друга.

Можно утверждать, что проблема развития личности ребенка в условиях преемственности дошкольного и начального образовательных звеньев в последние годы находит свое решение (разработан вариант преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; создана Концепция содержания непрерывного дошкольно-начального образования (авторы А.А.Леонтьев, Н.Ф.Виноградова и др.)). Однако в системе «начальная-основная школа» указанная проблема все еще требует своего решения. Сказанное может быть в полной мере отнесено к иноязычному образованию в России, где уже более десяти лет существует и ширится практика обучения иностранным языкам в начальных классах массовой общеобразовательной школы, породившая, в свою очередь, проблему преемственности с основным звеном. Среди аспектов данной проблемы - отсутствие стандарта по иностранным языкам для школы I ступени; вариативный характер иноязычного образования, вызвавший к жизни множество авторских программ раннего обучения иностранным языкам, часто не соотносимых с программами среднего звена; и, самое главное, - недостаточное понимание роли и места раннего обучения иностранным языкам в системе школьного образования.

Аиализ литературных источников показал, что о преемственности этапов развития и образования личности говорили мыслители (философы, психологи и педагоги) как прошлого, так и современности. В русле гуманистической педагогической мысли наметился своеобразный подход к решению данной проблемы, в основе которого лежит приоритет личностной составляющей образовательного процесса. Так, в трудах А.Дистервега находим обоснование принципа непрерывности образования в его гуманистической трактовке: непрерывность относится к субъекту, обучаемому индивидуму прежде всего.

Интересными и полезными при разработке проблемы исследования оказались положения философии жизни, связанные с идеей субъектности в образовании: о субъектном характере знаний (И.Кант, И.Фихте); активности познав* . щей личности (И.Песталоцци, А.Шопенгауэр); понимании как способа бытия человека (Г.-Х.Гадамер); личностно-ценностном отношении к познаваемому (М.М.Бахтин); об образовании как развитии-восхождении в мире культуры (В.С.Библер).

Весьма ценной для исследования является идея комплексного развития личности ребенка на этапах образования и жизнедеятельности, развиваемая в трудах психологов-гуманистов. Так, Л.С.Выготский указывал на единство во взаимосвязи и взаимозависимости внешних и внутренних факторов развития личности. Б.С.Братусь утверждал о неразрывной связи социальной позиции личности с нравственной, становление которой определяется сферой эмоций и мотивов.

При разработке проблемы исследования были учтены положения теории учебной деятельности и ее субъекта (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); наработки по проблеме становления механизмов саморазвития личности педагогическими средствами, представленные в трудах Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют пр

I , риодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Л.Кольберга, Ж.Пиаже и др.), психолого-педагогические теории развития духовности ребенка (Т.И.Власова, В.И.Слободчиков), а также существующие в современной педагогической теории и практике модели преемственности звеньев образовательного процесса (авторы В.Ф.Кривошеева, А.А.Леонтьев, Н.Г.Пешкова, Н.Ф.Федосеева и др.)

Рассматриваемые концептуальные положения и теории гуманистической психологии и педагогики имеют важное значение для обоснования проблемы преемственности звеньев личностно-развивающего образования, однако их анализ показывает, что до настоящего времени не выработано единого подхода к ее решению, отсутствуют работы, посвященные преемственности начального А основного этапов иноязычного образования. Попытки установить место раннего обучения иностранному языку в системе общешкольного (учебно-методические комплекты для начальной и средней школы Т.Б Клементьевой, Е.Б.Полякова, А.П.Старкова, и др.) сводятся к состыковке предметного содержания, оказываясь, таким образом, не в состоянии обеспечить комплексного развития личности ученика на этапах начальной и основной школы. Кроме того, в педагогической науке до настоящего времени недостаточно освещены особенности организации преемственно выстроенного личностно-развивающего процесса обучения в начальной и средней школе.

Вышеобозначенные объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы: между требованиями государства к личности выпускника и тем, как* социальный заказ решается в условиях школьного обучения; между внутренней потребностью личности в самоактуализации и формирующим (внешним) воздействием современной системы образования; между психолого-педагогическим потенциалом иностранного языка и преобладающей знаниевой парадигмой обучения в начальной и основнрй школах.

Актуальность исследования, определяемая требованиями общества, недостаточной разработанностью проблемы, а также выявленными противоречиями, обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения».

Объект исследования. Взаимосвязанная деятельность учителей начальной и основной школы, обусловливающая личностное развитие учащихся.

Предмет исследования. Преемственность как педагогическое условие личностного развития учащихся средствами иностранного языка.

Цель исследования. Разработка и обоснование концепции и модели преемственности начальной и основной ступеней школьного образования. '

Гипотеза исследования: личностное развитие учащихся начальной и Основной школы в процессе образования станет более успешным в условиях преемственности всех его компонентов, если:

- обучение будет организовано как взаимосвязанный процесс познания, учения и личностно-смыслового развития учащихся; процесс целеполагания образования будет представлять собой сотворчество всех его субъектов (общества, педагога и ученика) с ориентацией на воспитание и развитие личности;

- содержание образования будет представлять собой совокупность компонентов (предметного, внепредметного и надпредметного), обеспечивающих развитие когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности; обучение будет строиться на основе деятельностно-личностноv коммуникативного подхода с доминированием методов педагогической помощи и поддержки;

- в качестве критериев личностного роста будут изучаться уровни развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер учащихся начальной и основной школы.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- определить особенности развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младшего школьника и младшего подростка в процессе образования;

- сформулировать концептуальные положения преемственности таких компонентов личностно-развивающего образовательного процесса, как целевой, содержательный, процессуальный и диагностический;

- создать учебно-методическую систему для начальной школы, воплотив в ней основные концептуальные положения разработанной модели личностно-развивающего обучения иностранному языку; *

- опытно-экспериментальным путем проверить правомерность выдвинутой гипотезы исследования; обработать полученные результаты и оформить их в виде диссертационного исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философии жизни, гуманистического направления в психологии и педагогике о движущих силах и факторах развития личности; идеи целостного, комплексного развития личности; аксиологические идеи о смыслах человеческого бытия; личностно-развивающие концепции (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, М.Б.Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков,

Е.Н.Шиянов); психолого-педагогические теории развития духовности ребенка

Т.И.Власова, В.И.Слободчиков); культурологический подход к образованию I

В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.Г.Пешкова); исследования, посвященные целостности и структуре образовательного процесса, особенностям поисковой деятельности учащихся (И.Я.Лернер, Н.Г.Пешкова, В.Т.Фоменко); исследования по проблемам обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Зайцев, А.А.Леонтьев, М.В.Матюхина, Г.А.Цукерман); деятельностно-личностно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов).

Методы исследования. Теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение директивных документов по начальному и среднему образованию; моделирование; анкетирование; тестирование; статистический и педагогический анализ; эксперимент; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя); научное оформление результатов исследования.

Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997 г.г.). Изучалась психолого-педагогическая литература, была определена методологическая база исследования, формировался понятийный аппарат; осуществлялось знакомство с современными подходами в обучении иностранному языку в начальной школе, нормативно-правовыми документами в сфере начального и среднего образования, существующими в российском образовании моделями преемственности ступеней школьного образования. К концу подготовительного периода была разработана структура диссертационного исследования, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, подготовлена программа по английскому языку для начальной школы.

Второй этап (1997-2000 г.г.). Выстраивалась концептуальная модель преемственного личностно-развивающего процесса обучения , проводилось ее экспериментальное апробирование в начальной и средней школе на основе разработанной программы с целью выявления истинности выдвинутой гипотезы исследования; замерялись результаты проделанной работы с использованием Диагностик развивающего и личностно-ориентированного образования.

Третий этап (2000-2001 г.г.). Проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, итоги работы оформлялись в виде данного диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

- разработана концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе;

- уточнено содержание понятия «преемственность в образовании»;

-представлена теоретическая модель личностно-развивающего процесса обучения, построенного на основе преемственности компонентов (целевого, содержательного, процессуального и диагностического) с учетом взаимодействия в образовании познания, учения и ценностно-смыслового развития ученика при ведущей роли последнего; обоснованы технологии обучения с учетом становления коллективного и индивидуального субъекта учебной деятельности, особенностей развития ценностно-смысловой сферы ученика;

- разработана система диагностики целостного личностного развития учащихся начальной и основной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, разработанная теоретическая модель преемственного обучения может быть использована в практике работы учителей начальной и основной школы. В русле концептуальных положений данной модели создана авторская программа по иностранному языку для начальной школы, на основе которой возможна подготовка личностно-развивающих программ для основной школы. Представленная в работе учебно-методическая система может быть применена в качестве содержательного компонента курса лекций по педагогике и лингводидактике для студентов педколледжей, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации учителей. ,

На защиту выносятся:

1. Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе.

Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе разработана в парадигме гуманистической педагогики. Основной целью образовательного процесса является развитие личности учащихся, включающее становление когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер. В качестве системообразующего компонента личностного развития выступают ценности ребенка, становление которых происходит в процессе образования. Педагогическим механизмом реализации основной цели образования выступает преемственность. Преемственность в образовании - это педагогический феномен последовательного перехода различных структур единого образовательного процесса, предполагающий педагогически целесообразный учет достижений предыдущего, особенностей последующего и специфики настоящего этапов развития личности. Основным принципом построения лично-стно-развивающего обучения является преемственность процессов познания, учения и личностно-смыслового становления учащихся на этапах начальной и основной школы.

2. Теоретическая модель преемственного личностно-развивающего обуцеI ним в начальной и основной школе (на материале иностранного языка).

Модель личностно-развивающего обучения в начальной и основной школе (Приложение 1) обладает целостностью на основе преемственности его системных компонентов:

- взаимосвязь целевых установок определяется доминированием воспитательно-развивающих задач обучения в начальной школе и практико-коммуникативных - на основной ступени;

- содержание процесса обучения предусматривает функциональную зависимость коммуникативной компетенции учащихся (предметного компонента); поэтапного становления общеучебных умений (внепредметного компонента); социокультурных ценностей и личностных смыслов (надпредметного компо нента), играющих системообразующую роль;

- личностно-развивающий характер технологий проявляется в деятельно-стно-личностно-коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. На начальной ступени доминируют групповые проективные приемы игровой и творческой деятельности; в основной школе - индивидуальные приемы исследовательской деятельности. Преемственность личностно-развивающих технологий проявляется также в постепенном овладении учащимися способами самообучения, самоконтроля и самооценки;

- результаты обучения прослеживаются в различных уровнях предметных знаний и умений; общеучебных умений (организационных, психолого-характерологических, интеллектуальных, творческих, коммуникативных); в динамике познавательных интересов и учебной мотивации. Диагностика результатов основана на преемственности изучения когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младших школьников и младших подростков.

3. Учебно-методическая система.

Учебно-методическая система включает теоретическое обоснование, программу по английскому языку, методические рекомендации для учителей и макет диагностик, соответствующие концептуальным положениям личностно-развивающего преемственного обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; научно-методологической и теоретической базой; использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, продемонстрировавшими эффективность апробации авторской программы и подтвердившими правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе практической работы диссертанта в качестве учителя иностранного языка в сш № 112 г.Ростова-на-Дону, в работе учителей средних школ № 103, 67. Экспериментальная работа с использованием учебно-методической системы по английскому языку неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры психологии, педагогики и методик начального образования РГПУ, кафедры педагогики РГПУ. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, посвященных проблемам начального образования, преемственности в системе непрерывного образования, нашли отражение в публикациях, статьях и тезисах. Разработанные автором концепция, модель личностно-развивающего преемственного обучения и учебно-методическая система активно использовались в учебном процессе на отделении начального образования Института педагогики и психологии Ростовского педуниверситета, в Донском, Каменском и Тупсин-ском педколледжах. iz

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шатохина, Ирина Владимировна

ВЫВОДЫ по главе 2 Подводя итог сказанному по поводу технологических аспектов деятельности педагога по личностному развитию учащихся в процессе обучения иностранному языку в условиях преемственности начального и среднего звеньев образования, сформулируем следующие выводы:

1. Среди аспектов, учет которых необходим при решении проблемы целеполагания в образовании, необходимо выделить взаимодействие в процессе постановки цели трех субъектов: общества, личности педагога и личности уче ника (В.В.Сбриков, Н.Г.Пешкова). С точки зрения обеспечения личностного развития, в основе которого лежит становление субъектных качеств, решающую роль в постановке образовательной цели играет личность ученика. Сначала это происходит опосредованно (на этапе первоначальной школы), когда ориентиром в деятельности целеполагания для педагога выступает необходимость развития таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, впоследствии - цели саморазвития и самообразования выдвигаются самим учеником (в среднем школьном звене).

В контексте сказанного приоритетные цели образования могут быть представлены в следующей последовательности: от целей развития к целям саморазвития, что отражает логику становления субъектности личности. В связи с этим нами обозначаются задачи начального и среднего этапов в образовании, решение которых позволит обеспечить преемственность в деятельности целеполагания на указанных этапах.

При определении общей (стратегической) цели иноязычного образования целесообразно устанавливать взаимосвязь между человеком культуры и вторичной языковой личностью (Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд).

В выстраиваемой нами иерархии тактических целей иноязычного образования в школе I ступени предпочтение отдается воспитательной и развивающей целям в силу общей специфики начального образования, а также пропедевтического характера представляемого в исследовании факультативного курса английского языка.

2. Преемственность в содержательном наполнении процесса обучения инь

• странному языку учитывает его неоднородный характер, определяемый необходимостью развития в образовательном процессе таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая. Соответственно разрабатываются содержательные компоненты: предметный, внепредметный и надпред-метный - последний из которых выполняет определяющую, системообразующую функцию. С учетом данного положения строится авторская программа по английскому языку для начальной школы (1-3 классы) под названием "Festive English", в содержании которых прослеживается преемственность трех указанных компонентов.

3. Предметно-содержательное наполнение программы "Festive English" разработано с ориентировкой на обучение детей в 5-6 классах по программе "Happy English" (автор Т.Б.Клементьева), учитывая коммуникативные и языковые умения в последовательности: начальный, элементарный уровни коммуникативной компетенции, а также нижний и промежуточный подуровни.

4. В построении внепредметного компонента содержания иноязычного образования на этапе начальной и средней школы исходим из отождествления его с так называемыми "умениями учиться" (В.В.Давыдов, И.Я.Лернер и др.), становление которых является одним их показателей овладения ребенком учебной деятельностью, развития его деятельностной сферы. Классификация умений включает три группы: умения работать, умения думать и умения общаться. Обозначив проблему поэтапного становления общеучебных умений в связи с различными образовательными звеньями, выделяем группу общеучебных умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку в начальной шкр-ле и закладываем их в содержание авторской программы "Festive English", предназначенной для работы в 1-3 классах.

5. Другой особенностью разработанной учебно-методической системы является наличие в содержании надпредметного компонента, в огромной мере способствующего развитию ценностно-смысловой сферы личности. В сфере иноязычного образования этот компонент наиболее яркое свое проявление находит в его социокультурном содержательном аспекте (Н.Д.Гальскова, З.Н.Никитенко, О.М.Осиянова). Специфика представленного в программе "Festive English" страноведческого содержания заключается в его способности воздействовать на чувственную сферу младшего школьника, усиливать его з&I интересованность в изучении предмета, влиять на его ценностные ориентации, что вполне соответствует особенностям проживаемого ребенком эмоционально-когнитивного этапа личностного развития.

6. Раскрывая проблему преемственности личностно-развивающих технологий обучения иностранному языку, следует в первую очередь говорить о применении в практике иноязычного образования на всех его этапах коммуникативно-ориентированного метода, что не только создает благоприятные условия для овладения учащимися иноязычной речевой деятельностью, но и способствует развитию вторичной языковой личности, готовой и стремящейся в межкультурному взаимодействию с носителями языка (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд,

Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов). Таким образом, коммуникативноориентированный метод применим для организации процесса овладения школьниками как предметным, так и вне- и надпредметным компонентами содержания иноязычного образования.

7. Среди приемов коммуникативно-ориентированного метода, позволяющих учащимся наиболее эффективно овладеть надпредметным содержанием иноязычного образования, выступают проективные методики. Нами представляется сравнительная типология проектов для начального и раннего среднего школьного звена (5-6 классы).

8. С точки зрения личностного развития учащихся в процессе обучения следует вести речь о двух аспектах методических проблем. В связи с этим можно выделить группы приемов учения, существующие в тесной связи с обучением различным видам речевой деятельности и способствующие становлений) деятельностной сферы личности. Говоря о необходимости гармонической взаимосвязи деятельностей учителя и обучаемого, мы утверждаем ведущую роль педагога в формировании методики самообучения на этапе начальной школы, способствующей становлению воспроизводящей и преобразующей самостоятельности ученика (К.Э.Безукладников). Развиваясь и совершенствуясь на этапе средне-начальной школы, методика самообучения благотворно сказывается на развитии творческой самостоятельности школьников.

9. Среди технологий личностно-ориентированного образовательного процесса важное место занимают направленные на становление таких компонентов учебной деятельности школьников, как самоконтроль и самооценка, являющихся основой развития способности личности к самоизменению. Огромную роль I в их развитии призвана сыграть школа I ступени, где оценочная деятельность учителя должна носить, с одной стороны, содержательный характер, с другой, -быть направлена на создание условий для развития самооценочной деятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили). Оптимальным средством здесь в первые годы обучения становится обучение без отметок, применение которого возможно при условии использования учителем особых приемов оценочной деятельности, применимых в том числе при обучении иностранному языку.

10. Для проверки эффективности процесса обучения, направленного на целостное становление личности учащихся, целесообразно пользоваться методиками, позволяющими определить у них уровни развития когнитивной сферы (успешность овладения предметным содержанием), деятельностной сферы (усвоение внепредметного содержательного компонента), а также ценностноI смысловой сферы (надпредметный компонент). При этом основным критерием эффективности обучения считается развитая ценностно-смысловая сфера детей.

Правомерность такого подхода подтверждают результаты проведенных измерений по указанным направлениям, показавшие, что, во-первых, учащиеся экспериментального класса значительно продвинулись в овладении предметным материалом (количество детей, успешно справившихся с заданиями, возросло с 53% до 62%). Во-вторых, в экспериментальном пятом классе количество детей, осознающих необходимость самоконтроля, возрастает на 60%. К пятому классу возрастает также количество учащихся, способных как к внутрипредметному (на 14%), так и межпредметному обобщению (на 26%). Вдвое воз» растает к пятому классу количество детей, способных строить учебное общение с учителем на высшем уровне инициативности (с 33% до 66%). В-третьих, диагностика уровня овладения надпредметным содержанием образования доказывает, что учащиеся экспериментального класса на всех этапах обучения обладают достаточно глубокой заинтересованностью в изучении иностранного языка (интерес к содержательной стороне обучения возрос в 5 классе на 13%, к процессуальной - на 27%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашего исследования, отметим следующие наиболее важные его моменты:

1. В решении проблемы личностного развития учащихся в условиях преемственного обучения мы считаем возможным опираться на следующие методологические положения: образование представляет собой процесс развития-восхождения человека в мире культуры, диалога культур; в овладении культурными ценностями огромную роль играет субъектность личности; психологической основой образования-восхождения выступает периодизация возрастного развития, обозначающая ступени духовного становления человека в связи с развитием его субъектных свойств; образовательный процесс представляет собой взаимодействие процессов познания, учения и духовно-смыслового становления ученика при ведущей роли последнего; целостному становлению личности, ее субъектных качеств способствует комплексное развитие в процессе образования таких ее сфер, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, последняя из которых содержит в себе «рычаги» саморазвития личности. I

2. Взяв в качестве психологической основы образовательного процесса, способствующего становлению личности, периодизацию, в которой отражены механизмы развития ее субъектности, можно утверждать, что начальный и средний этапы школьного обучения являются единой ступенью личностного развития. Здесь происходит непосредственное становление субъектности личности, что, однако, не отрицает специфики каждого из этапов. Так, в начальной школе ребенок субъектом собственного развития еще не является. Это тот этап образования, когда решаются задачи развития младшего школьника средствами обучения. В раннем среднем звене, в возрасте 11-12 лет, являющемся высшей точкой развития, можно наблюдать первые "проблески" субъектности ребенка. Логика развития субъектности может быть положена в основу преемственного построения этапов образовательного процесса.

3. С учетом целостности и непрерывности личностного развития, а также взаимодействия в образовании процессов познания, учения и личностно-смыслового становления ученика, необходимо говорить о развитии на всех этапах образования таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, признавая их взаимосвязь и взаимообусловленность на основе приоритета последней.

4. В качестве варианта решения проблемы личностного развития на различных этапах образования нами предлагается модель образовательного процесса, преемственное построение компонентов которого (целевого, содержательного, процессуального и диагностического) обусловлено необходимостью комплексного развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности. Данная модель рассматривается нами на примере обучения иностранному языку в начальной и средней школе.

5. К когнитивной сфере личности, развивающейся в процессе обучения, мы относим те знания, умения и навыки, овладение которыми происходит при изучении учебных предметов. Деятельностная сфера складывается из способов многообразных видов деятельности, овладение которыми происходит в процессе образования личности и является важным показателем ее субъектно-сти. Учет специфики деятельностной сферы младшего школьника и младшего подростка является необходимым условием преемственного построения образовательного процесса в начальной школе и раннем среднем звене. Ценностно-смысловая сфера, включающая с себя индивидуально значимые личностнв1е ценности, ценности возрастного характера и усвоенные культурные ценности, является тем основным "рычагом", который запускает и регулирует механизмы саморазвития и самоактуализации личности. Учет специфики развития детей в возрасте от 6 до 12 лет на этапе, получившем название эмоционально-когнитивного, является важнейшим условием становления ценностно-смысловой сферы младших школьников и младших подростков.

6. Что касается такого технологического аспекта в деятельности педагога, как целеполагание, то необходимо учитывать его интегративный характер в силу взаимодействия в процессе постановки цели трех субъектов: общества, педагога и ученика. При этом личностно-развивающий характер образовательный процесс приобретает в том случае, когда решающую роль в деятельности целеI полагания играет личность ученика: сначала опосредованно (на этапе первоначальной школы), где ориентиром при постановке педагогом целей образования выступает развитие когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер ребенка; впоследствии, в среднем школьном звене, ученик непосредственно выдвигает цели саморазвития и самообразования. Таким образом проявляется преемственность целей начального и среднего этапов образования

7. При преемственном построении содержания личностно-развивающего обучения на различных этапах следует учитывать наличие в нем таких компонентов, как предметный, внепредметный и надпредметный, где последний выполняет определяющую, системообразующую функцию.

При определении предметно-содержательных линий на различных этапах школьного обучения мы предлагаем исходить из требований, предъявляемых' к I знаниям, умениям и навыкам в той или иной предметной области Государственным образовательным стандартом, выстраивая подобным образом программу «Festive English», в которую закладывались речевые и языковые умения, соответствующие начальному уровню коммуникативной компетенции.

В сфере ннепредметного компонента содержания образования преемственность в его построении предполагает, что овладение учащимися основными способами деятельности ('Имениями думать", "умениями работать" и умениями общаться) должно произойти в начальной школе.

Надпредметный компонент содержания образования на различных этапах мы предлагаем выстраивать с учетом критериев развитой ценностно-смысловой сферы ребенка. Периоды начального и раннего среднего образования мы относим к эмоционально-когнитивному этапу ценностно-смыслового становления личности. Функции данного этапа личностного развития в сфере иноязычного образования, по нашему мнению, может выполнять социокультурный (лингво-и страноведческий) компонент содержания.

8. В системе личностно-ориентированного образования методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся мы рассматриваем в плане оказания детям педагогической помощи и поддержки в развитии и саморазвитии. В связи с этим считаем, что на этапе начальной школы, в условиях становления коллективного субъекта учебной деятельности, в учебном процессе будут преобладать средства коллективной педагогической помощи и поддержки, способствующие овладению учащимися способами учебного сотрудничества и

Ф учебного общения. В области иноязычного образования это проявится в ис пользовании, групповых проективных приемов игрового и творческого харакпе-ра

На этапе 5-6 классов, когда происходит развитие саморефлексии ребенка, необходимо создать условия для проявления и развития его индивидуальности, особую роль призваны сыграть средства индивидуальной педагогической по* мощи и поддержки. В обучении иностранному языку преобладают индивидуальные приемы исследовательского характера.

9. Говоря об образовании, обеспечивающем целостное развитие личности, следует вести речь о двух аспектах методических проблем: в обучающей деятельности учителя и в деятельности учения школьников. Развиваясь и совершенствуясь на этапе средне-начальной школы, методика самообучения блако-творно сказывается на развитии творческой самостоятельности школьников. .

Среди технологий личностно-развивающего образовательного процесса важное место занимают направленные на становление таких компонентов учебной деятельности школьников, как самоконтроль и самооценка, являющихся условием развития способности личности к самоизменению. Оптимальным средством развития такой способности в школе I ступени становится обучение без отметок, применение которого возможно при использовании учителем особых приемов оценочной деятельности.

10. Результаты апробации авторской программы обучения английскому * языку, построенной в русле основных концептуальных положений представленной в данной работе модели личностно-развивающего образовательного I процесса, свидетельствуют об эффективности проводившейся опытно-экспериментальной работы и говорят о правомерности выдвинутой в начале исследования гипотезы. Этот вывод подтверждают измерения когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер учащихся, показавшие, что, во первых, учащиеся экспериментального класса значительно продвинулись 'в овладении предметным материалом (количество детей, успешно справившихся с заданиями, возросло с 53% до 62%). Во-вторых, в экспериментальном пятом классе количество детей, осознающих необходимость самоконтроля, возрастает на 60%. К пятому классу возрастает также количество учащихся, способных как к внутрипредметному (на 14%), так и межпредметному обобщению (на 26%). Вдвое возрастает к пятому классу количество детей, способных строить учебное общение с учителем на высшем уровне инициативности (с 33% до 66%). В-третьих, диагностика уровня овладения надпредметным содержанием образования доказывает, что учащиеся экспериментального класса на всех этапах обучения обладают достаточно глубокой заинтересованностью в изучении иностранного языка (интерес к содержательной стороне обучения возрос в 5 классе Щ на 13%, к процессуальной - на 27%). t

Понимая, что наше исследование проблемы личностного развития учащихся в условиях преемственного построения образовательного процесса не является исчерпывающим, мы намечаем следующие перспективы работы в этой области:

1. Исследовать особенности развития личности в условиях преемственности таких этапов образования, как дошкольное, начальное, среднее (включая старшие классы) и послешкольное, предполагая, что в основе их взаимосвязи может лежать представленная в данной работе модель образовательного процесса.

2. В силу недостаточной разработанности и систематизированности на современном этапе развития педагогической науки диагностик в сфере надпред-метного содержания образования, подготовить педагогическую диагностику выявления уровней развития ценностно-смысловой сферы учащихся на различных этапах обучения.

3. Продумать особенности системы подготовки учителя начальных классов, способствующей осуществлению им личностно-развивающего образовательного процесса в школе I ступени на основе преемственности и перспективности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шатохина, Ирина Владимировна, 2001 год

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательскийдом Шалвы Амонашвили, 1996.9 2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. IVL:,1. Просвещение, 1986.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

3. Бахтин М.М. К философии поступка. В кн. "Бахтин М.М. Работы 1920-х г.г.". -Киев: Next, 1994.

4. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности. Там же. »

5. Бахтин М.М. Проблема содержания материала и формы в словесном художественном творчестве. В кн. "М.М.Бахтин. Вопросы литературы и эстетики (исследования разных лет)". М.: Художественная литература, 1975.

6. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. В кн. "Проблемы творчества (поэтики) Достоевского". Киев, 1994.

7. Бердичевский А.Л., Соловьева Н.Н. Диалог культур на уроках иностранногоязыка// Иностранные языки в школе. 1993. - N6.-C. 14-18.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

9. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Издательство политической литературы, 1991.

10. Бим И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса.// Иностранные языки в школе. 1996. - N 1. - С. 48-52.

11. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. -С.3-15.

12. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996.- № 1. - С. 3-18.

13. Божович Л.И. Развитие мотивационной сферы ребенка. В кн. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

14. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности вtонтогенезе. Там же.

15. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Там же.

16. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования. В сб. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

17. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработка, парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

18. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.- 1989. № 3. - С. 37-43.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированнргообразования.: В сб. "Ученик в структуре личностно-ориентированного образования". Ростов-на-Дону, 1997.

20. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М.: Знание, 1977.

21. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (психологическое исследование). М.: Знание, 1985.

22. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбора за вами // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 29-34.

23. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999,

24. Воронцов А.Б. Подходы к преемственности на разных ступенях образования в рамках системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова // Начальная школа, плюс-минус. 1^99. - Апрель. - С. 9-12.

25. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург : Союз, 1997.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. в 6 т., т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. С.-Пт.: Союз, 1997.

29. Выготский Л.С. Педология школьного возраста: В кн. "Антология гуманной педагогики". М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1986.

30. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С.5-9.

31. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

32. Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика обучения иностранным языкам! // Иностранные языки в школе. 1997. - № 5. - С. 12-15.

33. Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. -1995.-№5.-С. 2-11.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000.щ

35. Государственный образовательный стандарт "Иностранный язык". В сб.t

36. Учебные стандарты школ России". Книга I. М.: Прометей, 1998.

37. Государственный образовательный стандарт "Начальное образование". Там же.

38. Гривцева В.Ф. Личностно ориентированные технологии подготовки учителя иностранного языка для начальной школы. В сб. "Личностно ориентированная педагогика". Выпуск 2. Воронеж, 1997.

39. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н. и др. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (очередной этап).// Alma Mater. Вестник высшей школы. 1998. - N 3.- С. 16-25.

40. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1997.

41. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Давыдов, В.В. Концепция гуманизации Российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования). В сб. Начальное образование в России. Инновации и практика. М.: Школа, 1994.

43. Давыдов В В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. Доклад на методологическом семинаре Международного психологического общества 22 декабря 1997 г. В сб. "Последние выступления". М., 1998.

44. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение. Там же.

45. Давыдов В.В. Деятельность должна быть желанной и радостной (интервью). Там же.

46. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики). Диссерт.исслед. на соиск.степени канд.наук, 1997.

47. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

48. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1995. - № 4. - С. 7-13.

49. Димент А.Л. Сборник материалов для работы в школьных кружках английского языка: Пособие для учителя. М.: Гос.уч.-пед.издательство Министерства просвещения РСФСР, 1962.

50. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. В кн. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.

51. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов у учащихся. В сб. "Ценностные ориентации и интересы школьников". М., 1983.

52. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - № 2. - С. 4-7 - № 4 - С. 3-5.

53. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета "Иностранный• язык" // Иностранные языки в школе. 1991. - № 4. - С. 8-15.

54. Жданова Р.А. Преемственность в развитии общеучебных умений у дошкольников и младших школьников. В сб. "Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования". Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского об-лИУУ, 1996.

55. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития школьника средствами иностранного языка. Диссерт.исслед.на: со-иск.степ. канд.наук, 1998.

56. Кант И. Критика чистого разума. М.: Наука, 1998.

57. Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994.

58. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 28-33.

59. Коменский Я.А. Великая дидактика. В кн. "Антология гуманной педагогики". М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

60. Коменский Я.А. О развитии природных дарований. Там же.

61. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Там же.

62. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальноеIзвено) // Начальная школа. 2000,- № 4. - С. 3-17.

63. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). В сб. "Содержание образования в двенадцатилетней школе". М., 2000.

64. Красильникова B.C., Чайникова Т.Н. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников (использование приема коллажирования).// Иностранные языки в школе, 1993.-N1.-С. 11-17.

65. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.

66. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть I. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. .I

67. Кульневич С.В. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно ориентированного образования. В сб. "Личностно ориентированная педагогика" Вып. I. Воронеж, 1997.

68. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в начальной школе. Практическое пособие для учителя начальных классов. Ростов-на-Дону: ТЦ "Учитель". 2000.

69. Лакоценина В.П. Возрастные особенности младшего школьника и личностная ориентация образования. В сб. Личностно ориентированная педагогика, Вып. I. Воронеж, 1997.

70. Леонтьев А.А. Непрерывность и преемственность образования // Начальная школа, пдюс-минус.- 1999. Апрель,- С. 3-8.I

71. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования? (Дидактическая концепция). В сб. Проблемы обновления содержания общего образования (материалы к научно-практической конференции), Вып. I. Ростов-на-Дону, 1992.

72. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

73. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

74. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

75. Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. М.: Просвещение, 1966. •

76. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

77. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. М.: Педагогика, 1984.

78. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983.

79. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе.// Иностранные языки в школе. 1996. - N 1.- С. 19-27.

80. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языка // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. - С. 13-18.

81. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С. 7-13.

82. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лин-гводидактика?// Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 2-4.I

83. Могучая Н.В. Пой и танцуй: Сборник песен на английском языке для til-IV классов школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. М.: Просвещение, 1973.

84. Мойсеенко О.С. Сборник английских стихотворений для VI-VII класса семилетней школы. М.: Гос.уч.-пед.изд.Министерства просвещения РСФСР.

85. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. Издательство Московского университета, 1988,

86. Нефедова Н.А. Условия формирования способности готовности самообучения в процессе чтения // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С. 14-17.

87. Негневицкая Е.И. Английский язык. Книга для учителя. М.: Просвещение,1983.

88. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.- 1998.-№ 3.- С. 3-10.

89. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе.// Иностранные языки в школе. 1993. - N 3.- С. 5-11.

90. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: AcademA, 1999.

91. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995.

92. Обучение английскому произношению в средней школе. Пособие для учйте-ля. -М.: Просвещение, 1979.

93. Ощепкова В.В., Шустимова И.И. О Британии вкратце: Книга для чтения на английском языке в старших классах средней школы. М. : Новая школа, 1997.

94. Подласый И.П. Педагогика. М. : Владос, 1999.

95. Программы "Начальное обучение. 1-6". М., 1994.

96. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991.

97. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. Изд. 3-е. М.: Педагогическое общество России, 1998.

98. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: AcademA, 1998.

99. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. В кн. "Антология гуманной педагогики". М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

100. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. Там же.

101. Петелин А .С. Гуманизация начальной школы и концепции личностно-ориентированного образования (этап дошкольного, начального школьного детства). В сб. "Личностно ориентированная педагогика". Вып. 1. Воронеж, 1997.

102. Пешкова Н.Г., Пешков С.П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования (этап дошкольного, начального школьного детства). Ростов-на-Дону, 1997.

103. Пешкова Н.Г. Личностно-ориентированная организация учебного процесса впервоначальной школе. В сб. Личностно-ориентированный образовательныйпроцесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

104. Пешкова Н.Г. Проблема диагностики становления личности в рамках системного подхода. В сб. "Ученик в структуре личностно-ориентированного образования". Ростов-на-Дону, 1997.

105. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн. "Избранные психологические труды". М.: Международная педагогическая академия, 1994.

106. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

107. Платонов К.К. Стуктура и развитие личности.- М.: Наука, 1986.

108. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова, М.: Просвещение, 1990.

109. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000.-№1.-С. 4-11.

110. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10; № 3. - С. 3-9.

111. Программно-методические материалы "Иностранные языки". Начальная школа. М.: Изд.дом "Дрофа", 1998.

112. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: Просвещение, 1998.

113. Родкин К.А. Игра как повышение эффективности уроков английского языка. Иваново, 1961.

114. Родкин К.А. Стихи и пьесы для детей. М.: Просвещение, 1977.

115. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С. 53-54.|

116. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред.I

117. М.С.Соловейчик. М. : AcademA, 1997.

118. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие. М., 1998.

119. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-N5.-С. 16-21.

120. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Изд. 3-е. М.: Школа-Пресс, 2000.

121. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

122. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психолргии развития // Вопросы психологии. 1998.- № 6. - С. 3-17.

123. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-51.

124. Сорокин В.А. Дидактика. М. : Просвещение, 1987.

125. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. -М. : Совершенство, 1998.

126. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

127. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

128. Токарева Н.Д., Пеппард Виктор. Америка. Какая она? Учебник по страноведению США. М.: Высшая школа, 1990.

129. Торсуев Г.П. Обучение английскому произношению. Пособие для преподавателей английского языка. М.: Учпедгиз, 1953.

130. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании (нравственное влияние как главная задача воспитания). В кн. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998.

131. Ушинский К.Д Предисловие к I тому "Педагогической антропологии". Там же.

132. Ушинский К.Д. О воспитании чувств. Там же.

133. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Раннее обучение иностранному языку. Книга для учителя. Ч. I. -Ростов-на-Дону : Анион, 1999.

134. Филатов В.М. Проблемы обучения детей шести-семилетнего возраста технике чтения на иностранном языке // Класс. 1999. - № 2-3. - С. 4-7. *

135. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Ростов-на-Дону : Анион, 1998.

136. Фихте И.Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности немецкой философии: Попытка принудить читателей к пониманию. -М., "Тетра", 1993.

137. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону, 1994.

138. Харламов И.Ф. Педагогика : Учебное пособие. М.: Юристь, 1997.

139. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000,- № 3. - С. 25-26.

140. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993.

141. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1995.

142. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюдного исследования) // Пси-холог.наука и образование. 2000. - № 1. - С. 52-63.

143. Шаклеин В. Студенты-иностранцы: лингвокультурологический аспект обучения русскому языку // Alma Mater. 1998. - № 1, 2. - С. 62-66.

144. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. В кн. "А. Шопенгауэр. Избранные произведения". М.: Просвещение, 1992.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1988.

146. Britain at a Glance London: HMSO, 1994.i

147. Levin B. Conducted Tour.- London: Jonathan Cape, 1981.

148. Matthews R.O. America A View from Above. New-York: Portland House, 1990.

149. Villiers S. Sharing Our Understanding of the "Communicative Method" // Иностранные языки в школе, 2000. - № 3. - С. 21-23.