Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе: На основе герменевтической традиции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Самойлов, Леонид Павлович

• Самойлов, Леонид Павлович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самойлов, Леонид Павлович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции).

1.1. Понимание как один из механизмов личностно-развивающего обучения.

1.2. Система условий и педагогических средств подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий.

Глава 2. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к применению технологий личностно-развивающего обучения.

2.1. Диагностика готовности студентов к применению личностноразвивающих образовательных технологий в начальной школе.

2.2. Содержание и способы формирования у студентов опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий (на примере работы с учащимися над пониманием художественного текста).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе: На основе герменевтической традиции»

Актуальность исследования. В ходе признания обществом ведущей роли личности изменяются и требования к образовательным институтам, а также к профессиональному мастерству учителя. Глобальная цель образования в новых условиях - помочь человеку стать понимающим, чувствующим, культурным, способным внести вклад в развитие общества в личностно избираемой сфере (Е. В. Бондаревская, А. А. Брудный, О. С. Газман, О. В. Долженко, В. В. Сериков, И. И. Сулима и др.). Достижению этой цели способствует утверждение парадигмы личностно ориентированного образования, в котором основной упор делается на целостное развитие личности учащегося. Образовательный процесс создаёт при этом своеобразную ситуацию развития личности, погружаясь в которую воспитанник получает возможность приобрести опыт личностного отношения к действительности, «опыт быть личностью» (В. В. Сериков).

Конструирование подобных ситуаций, как показывают исследования С. В. Беловой, В. И. Данильчука, В. В. Зайцева, Е. А. Крюковой, В. М. Симонова, Н. В. Ходяковой, Т. И. Чечет и др., основывается на применении специальных технологий - задачно-контекстных, диалогических и игровых.

С углублением и расширением исследований по проблеме личностно ориентированного образования в методологической части концепции появляются «белые пятна». Они обусловлены тем, что педагогических ситуаций, актуализирующих развитие личности, множество и описаны, поняты, освоены далеко не все. Ещё в меньшей степени разработаны технологии подготовки учителей к личностно-развивающей педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что важнейшим условием личностного развития ребёнка на всех этапах его социализации является решение особых задач «на смысл» (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев). Смысл образует основу внутреннего мира человека, определяет динамику его эмоций и переживаний, структурирует и трансформирует его картину мира и её ядро - мировоззрение. Созидание личности - не единственная функция смысла, который через человека способен изменять и действительность (А. А. Брудный, Б. С. Братусь). Поиск механизмов смысло-образования потребовал обращения к феномену понимания (Е. В. Бондарев-ская, Б. С. Братусь, А. А. Брудный, Т. М. Буякас, Л. Л. Гурова, В. В. Знаков, Д.

A. Леонтьев Л. А. Радзиховский, В. В. Сериков и др.). Таким образом, проблема развития личности вторгается в сферу понимания, поскольку «через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение» (И. И. Сулима).

О значимости работы в данном направлении убедительно свидетельствуют материалы Международной комиссии по образованию для XXI века под эгидой ЮНЕСКО (1998 г.). В частности, в докладе её председателя Ж. Делора отмечается, что образование должно «обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и мир в его хаотичном движении к некоему единству». Между тем в последнее время становится очевидным тот факт, что исследования по проблеме личностно ориентированного образования в своих обоснованиях не в полной мере учитывают развивающий потенциал рассматриваемого феномена, хотя известно, что «понимание — это работа сознания, направленная на смысл» (В. С. Швырёв). Это связано с тем, что в гуманитарных науках сохраняется тенденция рассматривать феномен понимания через призму межличностного общения, познания и индивидуального мышления (Н. С. Автономова, А. А. Бодалёв, Л. Л. Гурова, Л. П. Доблаев, Г. С. Костюк, Л. А. Радзиховский, Г. А. Смирнов, В. П. Филатов и др.).

Ценные и существенные предпосылки для изучения понимания в более широком научном контексте - с позиций личностного бытия - заложены в трудах ряда отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов (Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Ж. П. Сартр, В. В. Налимов, В. Франкл, С. Л. Рубинштейн,

B. В. Знаков, М. Снайдер, И. И. Сулима и др.). Выявить личностно развивающие возможности феномена понимания позволяют исследования, выполненные в рамках философской герменевтики - науки и искусства понимания текстов (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, М. М. Бахтин, А. А. Брудный, С. С. Хоружий и др.). Важнейшими категориями герменевтики являются «диалог», «смысл», «интерпретация», «ситуация», «игра», «понимание», «эмпатия», «язык», «текст». Текст - ключевое понятие в герменевтике, и им принято считать всё, что создано искусственно (книги, произведения искусства, здания, человека и его поступки). «Нет ничего вне текста», - утверждает Ж.Деррида.

На целесообразность применения герменевтического подхода в образовании указывают ведущие педагоги и психологи: В. А. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, А. А. Брудный, В. М. Букетов, В, И. Слободчииков, И. И. Сулима и др. С позиций герменевтики образование призвано не просто готовить к жизни, оно само должно стать жизнью, где педагог и учащиеся воспринимают окружающий мир и друг друга как тексты различных типов. И в этой связи весьма актуальным является обращение к текстам художественной культуры, которые всегда «несут в себе главное - человека, его мировоззрение» (И. И. Сулима) и опыт. Общение с такими текстами творит саму способность понимания - понимающего субъекта (В. Н. Порус).

Предпосылки к становлению «понимающей» личности начинают формироваться ещё в школьные годы. Наиболее интересным в этой связи является период младшего школьного возраста, когда закладываются основы личностной сферы ребёнка - ценности, мотивы, предпочтения. Именно в этот период, с началом учебной деятельности, наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребёнка, формирование его ценностно-смысловой сферы и индивидуального личностного опыта.

Современная наука располагает многочисленными данными о том, что образующиеся в младшем школьном возрасте психологические новообразования имеют непреходящее значение для личностного развития ребёнка (Ш. А. Амо-нашвили, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. В. Зайцев, А. В. Запорожец, И. А. Захарченко, В. И. Слободчиков и др.).

Сказанное определяет важность активного поиска новых резервов подготовки учителей, способных осуществлять развитие личности младшего школьника на основе личностно-развивающих образовательных технологий и идей герменевтики. Обследование студентов школьного отделения Волжского педагогического училища (около 300 человек) относительно их готовности применять подобные технологии для конструирования личностно ориентированных ситуаций показало, что значительное большинство из них (89 %) обладают низким уровнем сформированности данной готовности.

Анализ организации образовательного процесса в училище позволяет сделать заключение об отсутствии целенаправленной работы по формированию у студентов опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий и использования процедуры понимания для актуализации личностных функций, ценностно-смысловой сферы и личностного опыта младшего школьника. Это исключает возможность воспроизведения такого опыта в дальнейшем, что, в свою очередь, заметно снижает уровень общей профессиональной подготовки будущих учителей.

Проблема исследования определяется необходимостью уяснения значимости феномена понимания как одного из психологических механизмов личностно ориентированного образования; невостребованностью гуманитарным образованием знаний существующей герменевтической традиции; возможностью использования понимания в качестве механизма развития личности младшего школьника; реальными потребностями школы в специалисте, владеющем технологиями личностно-развивающего обучения, основанными на герменевтической традиции.

Всё вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции)».

Объект исследования - подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Предмет исследования - процесс освоения студентами технологий лично-стно-развивающего обучения, основанных на герменевтической традиции.

Цель исследования - разработка научных основ процесса подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий при изучении гуманитарных предметов в начальной школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективная подготовка будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции возможна, если будет реализована совокупность условий, включающих:

- рассмотрение готовности к применению подобных технологий в качестве неотъемлемого компонента общей профессиональной готовности студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности;

- осознание студентами ситуации понимания текстов различной природы как одного из механизмов личностно-развивающего обучения; овладение умениями использования в работе с младшими школьниками художественных текстов, обладающих: ценностно-смысловым потенциалом, диалогичностью (возможность перевода из зрительной, звуковой или словесной формы в форму личностно значимого общения), соотнесённостью с личностно-развивающими и учебными задачами;

- востребованность собственного личностного потенциала студентов -ценностно-смыслового отношения к своему профессиональному саморазвитию, субъектного опыта в работе с художественными текстами;

- реализацию отношений преподавателя и студентов на основе адекватного герменевтической традиции взаимного принятия, понимания, сопереживания, поддержки;

- сочетание в структуре подготовки студентов трёх направлений: специальная подготовка, профессиональная подготовка и личностное развитие; внедрение в процесс обучения личностно-развивающих образовательных технологий (дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых, задачно-контекстных), специфических для герменевтики методов и приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов»;

- оказание студентам необходимой научно-методической помощи связанной с освоением ими парадоксов герменевтики («круг целого и части», «диалектика вопросов и ответов» и др.);

- учёт профессиональных и личностных качеств будущих учителей и их диагностику в соответствии с герменевтическими установками.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Разработать теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на традициях герменевтики.

2. Выделить состав, критерии, уровни и условия готовности студентов к созданию ситуации развития личности при работе с учащимися над пониманием художественного текста.

3. Обосновать систему средств подготовки студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах в начальной школе.

4. Экспериментальным путём апробировать психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности личности, механизмах и условиях её развития; идеи личностно ориентированного образования; целостный и системный подходы к изучению и проектированию педагогического процесса; герменевтическая методология; смысловая теория мышления и психологические исследования смысловой детерминированности психических процессов; учение о деятельностно-творческой сущности личности учителя; теории профессиональной деятельности; исследования по проблемам начального обучения, структуре и сущности учебной деятельности студентов; теории и методики эстетического воспитания и художественного образования.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы и диссертационных работ по теме исследования; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; изучение нормативных документов Министерства образования; наблюдения за учебным процессом и деятельностью студентов и педагогов в процессе инновационной работы; различные виды опроса студентов, преподавателей училища, учителей школ (анкетирование, интервьюирование, беседа); прогностические методы (метод моделирования); психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов); методы самооценки и экспертной оценки; тесты и методики: «Семантический дифференциал», «Ценностные ориентации» М. Рокича, «КОС-1», «Потребность в достижении» Ю. М. Орлова и. др.; методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью результатов; многолетним личным опытом работы диссертанта в педагогическом училище и общеобразовательной школе по исследуемой проблеме; позитивными отзывами учителей, использовавших материалы исследования в своей практической работе.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: прослежена неразрывная связь процедуры понимания с процессами новообразований в личности младшего школьника; разработана классификация учебных ситуаций понимания, на базе которых студенты получают опыт применения лич-ностно-развивающих образовательных технологий; обоснована целесообразность использования подобных ситуаций в личностно ориентированном обучении; описаны, выделены и научно обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции; определён состав, критерии и уровни их готовности к подобному виду деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования, ее содержательных и процессуальных аспектов; вносит вклад в разработку научных основ подготовки будущих учителей к инновационному типу педагогической деятельности основанному на герменевтической традиции; открывает перспективы для исследований в области применения ситуаций понимания в личностно ориентированном образовании; создаёт реальные предпосылки для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования в педагогических училищах и вузах полученных результатов и рекомендаций для подготовки студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности. Разработанная в ходе исследования модель подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции позволяет обеспечить их творческое рефлексивное отношение к собственному профессиональному развитию. Результаты исследования могут быть использованы при организации научно-исследовательской работы с учителями общеобразовательных школ, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании курсовых и дипломных работ студентами, при изучении гуманитарных дисциплин в средней и высшей школе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в печати, а также докладывались на Международных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» работников образования (Волжский, 1995 - 1999 гг.), заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ (Волгоград, 1998, 2000 гг.), внутривузовской конференции «К 70-летию Волг. ГТУ» (Волгоград, 2000 г.), Российской научной конференции «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденция развития» (Волгоград, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.), Международном фестивале «Радость Европы» (г. Чуприя, Югославия, 1998г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в педагогическом училище, средних школах № 12, № 13, ДОУ № 62, №36, школе искусств «Гармония» г. Волжского. Материалы авторских курсов, разработанных в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях со студентами Волжского политехнического института Волг. ГТУ, а также со слушателями ИПК г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции является неотъемлемым компонентом общей профессиональной готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности. Она проявляется в способности будущего учителя к созданию особой развивающей среды, в которой обеспечивается развитие личностного опыта и смысловой сферы учащихся на основе тех ценностей, которые раскрываются перед ними в процессе совместного с учителем освоения текстов художественной культуры.

2. Структура готовности учителя к такого рода деятельности включает: интерес к личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции; ценностное отношение к личностному развитию ребенка; потребность в собственном профессиональном и личностном росте; способность к эмпатии (с учениками, героями текста и его автором); адекватную самооценку и способность к рефлексии; ориентацию на диалог, сотрудничество и соавторство с учениками в процессе понимания текста; систему знаний (о природе и сущности личностно ориентированного образования, о личностно-развивающих возможностях герменевтической методологии); опыт исследования и понимания художественных текстов, а также опыт создания личностно ориентированных ситуаций.

3. Условием ориентации студентов на ценностно-смысловой подход при обеспечении понимания младшими школьниками художественного текста являются: рассмотрение понимания в курсах психолого-педагогических и гуманитарных дисциплин как одного из механизмов личностно-развивающего образовательного процесса, а готовности к применению личностно-развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) в качестве необходимого компонента общей профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности; востребованность собственного личностного потенциала студентов (личностного опыта, ценностно-смысловой сферы, субъектного опыта); реализация диалогических отношений преподавателя и студентов на основе герменевтической традиции; освоение студентами парадоксов герменевтики («круг целого и части», «диалектика вопросов и ответов» и др.), герменевтических приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов»; учёт индивидуального стиля деятельности студентов и способов их самореализации в соответствии с герменевтическими установками.

4. Интегрирующую роль в построении системы подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, играет специально разработанная нами программа, в которой в качестве основного дидактического средства формирования опыта исследования и понимания текстов художественной культуры и опыта конструирования ситуации развития личности используется комплекс учебных ситуаций понимания. Программа включает следующие направления: специальную подготовку студентов (овладение необходимыми для осуществления процедуры понимания текста культурологическими и другими знаниями, умениями), их профессиональную подготовку (овладение необходимыми для осуществления личностно ориентированной педагогической деятельности знаниями и умениями) и личностное развитие (приобретение профессионально значимых личностных качеств необходимых для конструирования ситуаций развития личности). Реализация программы предполагает единство мотивационно-личностной, когнитивной и деятельностно-практической сторон подготовки; коллективные и индивидуальные формы работы; «погружение» в ситуации-образцы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись педагогическое училище и средние школы № 12, № 13, № 32 г. Волжского. Исследование осуществлялось диссертантом в ходе преподавания музыки с методикой музыкального воспитания, мировой художественной культуры и руководства педагогической практикой студентов в средних школах г. Волжского.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом, теоретико-поисковом этапе (1995 - 1996 гг.), выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в философской, психолого-педагогической и искусствоведческой литературе. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике. Осуществлялась разработка содержания и средств формирования у будущих учителей опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) на гуманитарных предметах.

На втором, экспериментально-поисковом этапе (1996 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, целью которого было внедрение содержания и апробация психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий на базе ситуаций понимания текста. Параллельно выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального становления и личностного развития студентов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валедизация.

На третьем, заключительном этапе (2000 - 2001 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Самойлов, Леонид Павлович

Выводы по 2 главе:

Обобщая изложенное во второй главе следует отметить, что опытно-экспериментальная работа имела своей целью формирование у студентов *> опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции и мотивации, побуждающей к использованию этого опыта в будущей профессиональной деятельности, а также проверку на практике эффективности влияния обозначенных в гипотезе психолого-педагогических условий на подготовку студентов к применению педагогических технологий подобного типа.

В рамках реализации поставленной цели была разработана программа подготовки будущих учителей к данному виду деятельности. Она включала три основных направления: специальную подготовку студентов (овладение необходимыми для осуществления процедуры понимания текста культурологическими и другими знаниями, умениями), их профессиональную подготовку (овладение необходимыми для осуществления личностно ориентированной педагогической деятельности знаниями и умениями) и личностное развитие (приобретение профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для эффективного применения личностно-развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах).

Программа охватывала учебно-познавательную, учебно-практическую, самостоятельную практическую деятельности студентов и предполагала единство мотивационно-личностной, когнитивной и деятельностно-практической сторон подготовки; коллективные и индивидуальные формы работы; «погружение» в ситуации-образцы; поэтапный характер осуществления профессиональной подготовки (1 этап - подготовительный, 2 этап - основной, 3 этап - заключительный). Каждый из этапов обладал собственными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, что не противоречило логике развёртывания комплексной программы.

В течение подготовительного этапа устанавливался ценностно-смысловой контакт со студентами, давалась первичная культурологическая информация, осуществлялось знакомство будущих учителей с базовыми культурологическими понятиями (в контексте герменевтической традиции), проводилась серия диагностических мероприятий. Цель этого этапа заключалась в закладывании у студентов ценностного отношения к своей профессии, к личности школьника, к феномену понимания, в формировании у них мотивации к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Использование на этом и на всех последующих этапах подготовки студентов технологической триады (задача - диалог - игра) помогало будущим учителям осуществлять непосредственное знакомство с личностно развивающими образовательными технологиями. Разноуровневые задачи различной текстовой природы с личностным контекстом позволяли студентам реализовать свой профессионально-личностный потенциал. Совокупность диалогов с текстом, автором и носителем личностного опыта в лице преподавателя побуждали студентов к рефлексии предлагаемых педагогом ценностей, к самостоятельности в поисках личностных смыслов. В ходе игры студенты апробировали свои личностные функции и приобретали опыт исследования и понимания художественных текстов, а также опыт применения личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции в условиях имитируемого педагогического процесса.

На этом этапе работы методы преподавания были таковы, чтобы убедить студентов в потенциальных возможностях личностно ориентированного образования, сформировать устойчивый интерес к личностно-развивающей педагогической деятельности. Для этого создавались проблемные педагогические ситуации, проводились беседы, организовывались дискуссии, делались краткие реферативные сообщения студентов о личностном подходе на основе знакомства с рекомендуемой литературой.

Целью второго (основного) этапа было формирование теоретической готовности будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции. Содержание такой готовности складывалось из определённой совокупности психолого-педагогических, предметных и специальных знаний, которые выступали теоретической основой необходимых для этой деятельности умений и навыков.Оптимальность достижения поставленной цели во многом достигалась за счёт разработанного спецкурса, который был включён в учебную программу предмета «Музыка и методика музыкального воспитания».

Деятельность студентов включала: слушание, чтение, конспектирование, выполнение различных видов письменных и творческих работ (ответы на вопросы, схемы, рисунки, творческие сочинения), участие в дискуссиях, играх, коллективных решениях личностно ориентированных педагогических, герменевтических и художественно-творческих задач, разнообразные виды самостоятельной работы (составление конспектов, подбор цитат, проведение анализа прочитанного, «наблюдения»).

Заключительный (третий) этап имел своей целью формирование практической готовности студентов к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции. Основными задачами этапа были: формирование у студентов профессионально значимых личностных качеств, а также опыта применения этих технологий на гуманитарных предметах. Подготовка студентов на данном этапе включала в себя сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. Важное значение в «переводе» педагогической теории в инструмент практической деятельности принадлежало играм-урокам, дискуссиям, творческим практическим заданиям, а также ситуациям-образцам («Перевод», «Альтернативный текст», «Применение текста» и др.), в которых моделировались действия учителя по применению личностно развивающих образовательных технологий.

В ходе педагогической практики студенты апробировали полученные на предыдущих этапах подготовки знания и умения, соотносили свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к учителю начальных классов, осуществляющему личностное развитие младших школьников, осознавали свои проблемы в данном направлении, приобретали опыт применения специальных образовательных технологий на гуманитарных предметах.

Продолжая последовательное включение будущих учителей в самостоятельную исследовательскую работу на этом этапе, им предлагалось обязательное написание реферата по одной из предложенных на выбор тем (см. прил. 5). Специфическая цель подготовки реферата - развитие у студентов навыков научно-теоретического осмысления всей совокупности теоретических и практических проблем в контексте личностного развития младших школьников, в творческом поиске личностно ориентированных подходов решения данных проблем.

На всех этапах исследования был использован комплекс методов и методик для сбора информации по проблеме подготовки будущих учителей к применению лггптостно-развивающих образовательных технологий и проверки полученных данных (наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, опрос, сопоставление самооценки и экспертных оценок, тестирование, анализ результатов деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных). Контрольные замеры осуществлялись на каждом из этапов подготовки студентов и имели характер «срезов». Такие «срезы» позволяли получать достаточно полную информацию о содержании и динамике изменений, происходящих в процессе реализации комплексной программы по подготовке студентов к применению педагогических технологий подобного типа.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной программы, что даёт нам основание рекомендовать её для внедрения в педагогических училищах (колледжах).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных результатах, полученных нами в ходе решения задач исследования.

Первая задача исследования состояла в разработке теоретических основ подготовки будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции.

Для решения этой задачи использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и искусствоведческой литературы; изучение директивных документов по начальной школе и среднему специальному педагогическому образованию; изучение и обобщение существующего педагогического опыта.

Понимание, как средство освоения действительности, является важнейшим регулятивом человеческой деятельности. В контексте герменевтической традиции оно проявляет себя как фундаментальный метод гуманитарного познания мира человека. Проведённый теоретический и сравнительный анализ философской, психологической и искусствоведческой литературы позволил нам выделить сущностные характеристики понимания (онтологичность, культуросооб-разность, смыслоориентированность, диалогичность, субъективированность, аксиологичность, духовновыраженность, полифункциональность, контексту-альность, со-бытийность, эвристичность) как механизма усвоения любого компонента содержания образования.

В личностно ориентированной ситуации, построенной на основе герменевтической традиции, акт понимания предполагает востребованность триады личностных проявлений (функций): смыслопоиска (раскрытие смыслов, заложенных в художественных текстах), смыслотворчества (творческая реставрация авторского замысла), рефлексии (осмысление своих действий, возможностей, полученных результатов). Им сопутствуют функции принятия значимого другого; ориентации в смысловых образованиях текста; выбора уровня, направленности и контекста понимания; оценки текста с позиции его социальной, общекультурной и личностной значимости; позиции по отношению к объекту понимания и к мировоззрению и ценностям Автора; ответственности за правильное «прочтение» текста.

Опыт «выполнения» этих личностных функций обеспечивает соответственно и их развитие как важных личностных образований, позволяя воспитанникам освоить качественно новый тип содержания образования - опыт диалогического понимания окружающей действительности (представленной через тексты художественной культуры), который является составной опыта личности по организации своего внутреннего мира. Появление личностных новообразований в этом случае обеспечивают психологические механизмы идентификации (с героем, автором текста), проекции (себя на ситуацию произведения и его персонажей), принятия и освоения социальных ролей (персонажа, автора, критика, зрителя)

Герменевтической традицией следует считать принятую в герменевтике совокупность норм, правил, подходов и методов освоения мира субъектом. Проявление и функционирование данной традиции возможно только через ситуацию понимания текста, которая является важным структурным элементом ситуации развития личности. Ситуация понимания — это прежде всего ситуация общения, которая неизбежно возникает при смысловом контакте «учитель — ученик», «ученик - текст», «ученик - ученик».

Обеспечивая реализацию принципа сближения учебной и предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя, в качестве основного дидактического средства подготовки студентов к применению личностно развивающих образовательных технологий нами была определена система учебных ситуаций профессионального и личностного развития студентов. Она позволяла моделировать действия учителя, применяющего эти технологии при изучении гуманитарных предметов. Основанием для выделения этих ситуаций послужили фундаментальные проявления личности (функции рефлексии, смыслопоис-ка, смыслотворчества и др.) и различные «понимающие» подходы к художественному тексту.

Апробация указанных ситуаций показала, что каждая из них, отражая специфику определенных аспектов феномена понимания, активизирует смысловую сферу обучаемого и формирует у него различные виды опыта исследования и понимания художественных текстов. Все вышеперечисленные варианты представленной в исследовании модели личностно ориентированной ситуации связаны между собой общей герменевтической основой. К таковой мы относим: а) диалектику вопроса и ответа, которая проявляется в том, что всякое понимание, всякий диалог с текстом начинается с вопроса, являющегося формой выражения проблемы, в решение которой вовлекается «читатель» (обучаемый); б) круг «целого и части» (герменевтический круг) как ориентир смыслового понимания текста (чтобы понять целое, необходимо понять элементы, но понимание отдельных элементов определяется пониманием целого); в) «движение к истокам» как своеобразный обращенный метод герменевтики - от текста (рисунка, музыкального произведения, учебного предмета, теории, поступка) к истокам его возникновения (потребностям, мотивам, мировоззрению, ценностям, целям и задачам автора) и т.п.

Построенная с применением специальных технологий, основанных на герменевтической традиции, педагогическая ситуация способна выступать в качестве специфической развивающей среды, в которой педагог и обучаемый осуществляют совместные действия по поиску и раскрытию смыслового содержания текста художественной направленности и в которой обучаемый вынужден проявлять себя как личность: оценивать текст; высказывать свое мнение; проявлять позицию по отношению к понимаемому смыслообразованию; делать выбор уровней, направленности и контекста понимания; проявлять терпимость к инакомыслию; искать и творить смысл; рефлексировать; нести ответственность за правильность «прочтения» текста.

В качестве критериев, отличающих личностно-развивающую ситуацию (построенную на основе ситуации понимания художественного текста) от всякой другой учебной ситуации нами избраны: 1) постановка учащихся перед значимыми для них проблемами, которые требуют поиска смысла, собственного определения такового, анализа собственных мотивов и ценностей и т.д.; 2) духовно-эмоциональная сопричастность, со-бытие участников ситуации между собой, с автором текста, персонажами произведения; 3) личностно-смысловая активность педагога и обучаемых, проявляющаяся в постановке острых в нравственном отношении проблем; 4) принятие другого «Я» (участника ситуации, автора текста, персонажа) как личности со своими ценностями, достоинствами и недостатками, радостями и проблемами; 5) опора на диалог при общении участников ситуации между собой, а также с текстом, его персонажами и автором; 6) представленность текста в виде системы ценностно-смысловых задач, адекватных актуальным жизненным проблемам воспитанников; 7) игровой подход к тексту (как к жизненно имитируемой ситуации), принятие участниками различных ролей и целей; 8) чувство удовлетворения, духовный и эмоциональный подъём, потребность в повторе переживаний собственного успеха.

Наиболее значимую в практическом плане характеристику личностно ориентированной ситуации, организованной на основе ситуации понимания художественного текста, составляют способы ее создания. Текст и сама процедура понимания вызовут личностную активность младшего школьника в том случае, если окажутся в сфере его новых жизненных проблем и будут обладать для него жизненной значимостью, лежать в «контексте» его ценностно-смысловой сферы; если «общение» с текстом и осуществляемое между учителем и ребёнком педагогическое взаимодействие в процессе общей деятельности приобретут форму смыслового (внутреннего и внешнего) диалога личности и культуры; если процесс понимания художественного текста будет протекать как игра с присущими ей ролями, различием целей участников и т.п. Иными словами, для конструирования личностно ориентированных ситуаций понимания текста студент должен овладеть специфическими образовательными технологиями.

Суть педагогических технологий применительно к развитию личности состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации, востребующей личностный потенциал обучаемого (личностные функции, ценностно-смысловую сферу, субъектный опыт). По доминирующему методу, наиболее полно их характеризующему, они делятся на задачно-контекстные, дискуссионно-диалогические и учебно-игровые. В структуру личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции входят концептуальная основа, герменевтическая основа, целевые, содержательные и процессуальные компоненты.

Таким образом, целью подготовки будущего учителя в контексте рассматриваемой проблемы являлось формирование у него готовности к созданию особой развивающей среды (личностно ориентированной ситуации), в которой на основе герменевтического подхода к художественным текстам происходит развитие личности воспитанников. Способы создания подобной среды на базе ситуаций понимания текста младшими школьниками выступали в качестве специфического содержания, которое необходимо было освоить будущим учителям в ходе опытно-экспериментальной работы по проблеме.

Вторая задача состояла в выделении состава, критериев, уровней и условий готовности студентов к созданию ситуации развития личности при работе с учащимися над пониманием художественного текста. Теоретический анализ, беседы с педагогами и студентами, многолетняя опытно-экспериментальная работа диссертанта в данном направлении позволили установить, что структура подобной готовности складывается из мотивационно-личностного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов.

Говоря о составе готовности учителя к применению специальных образовательных технологий, следует отметить, что будущий учитель должен быть готов иметь дело со специфическим видом опыта, который необходимо «передать» воспитаннику, с опытом личностной самоорганизации и со специфическим педагогическим средством формирования этого вида опыта - личностно ориентированной педагогической ситуацией. В контексте герменевтической традиции эту ситуацию можно определить как особую развивающую среду, в которой созданы условия для актуализации личностного потенциала воспитанника в отношении тех ценностей, которые раскрываются перед ним в процессе совместного с учителем понимания текста художественной культуры. Готовность учителя к развитию личности ребёнка отражает своеобразие личностно ориентированного обучения, специфическую направленность его целевых, содержательных и процессуальных характеристик,

В качестве критериев для определения уровней готовности студентов к созданию личностно ориентированных ситуаций, основанных на герменевтической традиции, нами были использованы следующие:

- интерес к личностно ориентированной педагогической деятельности на основе герменевтической методологии; ценностное отношение к личностному развитию ребенка; потребность в собственном профессиональном и личностном росте; способность к эмпатии с учениками, персонажами текста и его автором; адекватная самооценка и способность к рефлексии; ориентация на диалог, сотрудничество и соавторство с учениками в процессе понимания художественного текста;

- система знаний о природе и сущности личностно ориентированного образования, о технологиях создания личностно ориентированных ситуаций, о лич-ностно-развивающих возможностях герменевтической методологии;

- опыт исследования и понимания художественных текстов и опыт создания личностно ориентированных ситуаций.

Проведённый анкетный опрос, теоретический анализ, опросы педагогов и студентов, разработка критериев «готовности» сделали возможным построение уровневой модели готовности студентов к применению личностно развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) и позволили разработать методику организации констатирующего эксперимента.

На основе дополнительного изучения специальной литературы, бесед с педагогами и студентами, анализа данных диагностического исследования, обобщения собственного педагогического опыта нами была выдвинута гипотеза о психолого-педагогических условиях подготовки будущих учителей начальных классов к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции. Они обеспечивали формирование у студентов опыта применения этих технологий для конструирования личностно ориентированных ситуаций на базе ситуаций понимания текста и обеспечивали формирование мотивации, побуждающей к использованию данного опыта в будущей профессиональной деятельности.

В качестве таких условий были определены следующие: рассмотрение готовности к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, в качестве неотъемлемого компонента общей профессиональной готовности студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности; осознание студентами ситуации понимания как одного из механизмов развития личности; освоение теории личностно ориентированного образования в контексте герменевтической традиции; востребованность собственного личностного потенциала студентов (личностного опыта, ценностно-смысловой сферы, субъектного опыта); реализацию отношений преподавателя и студентов на основе взаимного принятия, понимания, сопереживания, поддержки; сочетание в структуре подготовки студентов трёх направлений (специальная подготовка, профессиональная подготовка и личностное развитие), внедрение в процесс обучения личностно-развивающих образовательных технологий (дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых, задачно-контекстных), специфических методов и приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов» и др.

Третья задача исследования заключалась в обосновании системы средств подготовки студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах в начальной школе.

При разработке системы средств подготовки будущих учителей к применению личностно развивающих образовательных технологий был использован ряд комплексных методов: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы и диссертационных работ по теме исследования; изучение нормативных документов Министерства образования РФ; педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; наблюдение; опрос; методы самооценки и экспертной оценки; беседа; анализ продуктов деятельности; методы математической статистики. Это позволило в качестве основного дидактического средства формирования опыта исследования и понимания текстов художественной культуры и опыта применения личностно развивающих образовательных технологий определить систему учебных ситуаций понимания. Эти ситуации («Диалог с текстом», «Перевод», «Интерпретация», «Диалог с автором», «Метафора» и др.), отражая специфику отдельных граней феномена понимания, позволяли развивать у студентов профессионально значимые личностные качества, а также формировать у них различные виды опыта (опыт исследования и понимания текстов художественной культуры, опыт применения личностно развивающих образовательных технологий на различной герменевтической основе).

В плане реализации обозначенных в 1-й главе условий была разработана программа поэтапной подготовки будущих учителей к личностно-разБивающей педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции. Программа предполагала внесение существенных корректив в общую модель профессиональной подготовки студентов и потому затрагивала целевой, содержательный и процессуальный аспекты. При её создании мы придерживались принципа сближения учебной и предстоящей профессиональной деятельности будущего специалиста.

Программа была рассчитана на два семестра и охватывала учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую деятельность студентов вторых - четвёртых курсов в процессе их обучения, воспитания и развития в педагогическом училище. Она включала три основных направления: специальную подготовку студентов (овладение необходимыми для осуществления процедуры понимания текста культурологическими и другими знаниями, умениями), их профессиональную подготовку (овладение необходимыми для осуществления личностно ориентированной педагогической деятельности знаниями и умениями) и личностное развитие (приобретение профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для создания личностно ориентированной ситуации на гуманитарных предметах).

Реализация программы предполагала единство мотивационно-личностной, когнитивной и деятельностно-практической сторон подготовки; коллективные и индивидуальные формы работы; «погружение» в ситуации-образцы; поэтапный характер осуществления профессиональной подготовки. Каждый из этапов, обладая собственными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, обеспечивал логику развёртывания программы.

Четвёртая задача настоящего исследования заключалась в экспериментальной апробации перечисленных выше психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции.

Эксперимент проводился в 13 академических группах школьного отделения. В нём было задействовано 327 студентов, которых условно разделили на «экспериментальную» и «контрольную» выборки. Диагностирование исходного уровня сформированности готовности будущих учителей к применению лично-стно-развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) позволило установить, что 64,3 % студентов экспериментальных групп имели инертно-репродуктивный (низкий) уровень, 29,9 % - алгоритмический (средний), 5,8 % - ситуативно-креативный (выше среднего). Профессионально-личностного (высокого) уровня готовности не обнаружил ни один студент. В контрольных группах показатели распределились схожим образом (см. прил. 6).

Цель первого этапа заключалась в формировании у студентов ценностного отношения к своей профессии, к личности школьника, к феномену понимания; в формировании у них мотивации личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции. В ходе этого этапа преподаватель устанавливал со студентами ценностно-смысловой контакт, знакомил их с базовыми культурологическими понятиями и парадоксами герменевтики, раскрывал личностно-развивающий потенциал феномена понимания, проводил серию диагностических мероприятий.

Использование на этом и на всех последующих этапах подготовки студентов технологической триады (задача - диалог - игра) помогало будущим учителям осуществлять непосредственное знакомство с личностно развивающими образовательными технологиями. Разноуровневые задачи различной текстовой природы с личностным контекстом позволяли студентам реализовать свой профессионально-личностный потенциал. Совокупность диалогов с текстом, автором и носителем личностного опыта в лице преподавателя побуждали студентов к рефлексии предлагаемых педагогом ценностей, к самостоятельности в поисках личностных смыслов. В ходе игры студенты апробировали свои личностные функции и приобретали опыт исследования и понимания художественных текстов, а также опыт применения личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции в условиях имитируемого педагогического процесса.

Методы преподавания на этом этапе работы были таковы, чтобы убедить студентов в потенциальных возможностях личностно ориентированного образования, сформировать у них устойчивый интерес к личностно-развивающей педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции. Для этого создавались проблемные педагогические ситуации, проводились беседы, организовывались дискуссии. Силами студентов, на основе знакомства с рекомендуемой литературой, делались краткие реферативные сообщения о личностном подходе и герменевтической методологии.

Целью второго этапа было формирование теоретической готовности студентов к применению специальных образовательных технологий для конструирования ситуаций развития личности. Содержание такой готовности складывалось из определённой совокупности психолого-педагогических, предметных и специальных знаний, которые выступали теоретической основой необходимых для этой деятельности умений и навыков. Оптимальность достижения поставленной цели во многом достигалась за счёт разработанного нами спецкурса, который был органично включён в учебную программу предмета «Музыка и методика музыкального воспитания». Спецкурс рассчитан на 11 часов (8 лекций и 3 часа семинарских занятий).

На этом этапе работа преподавателя заключалась: а) в организации информационного обеспечения; б) в организации демонстрационно-дискуссионных мероприятий; в) в организации самостоятельной работы студентов. Деятельность студентов включала слушание, чтение, выполнение различных видов письменных и творческих работ, участие в дискуссиях, играх, коллективных решениях личностно ориентированных педагогических и художественно-творческих задач, разнообразные виды самостоятельной работы (составление конспектов, подбор цитат, проведение анализа прочитанного, «наблюдения»).

Заключительный этап имел своей целью формирование практической готовности студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции. Основной задачей этапа было: формирование у студентов профессионально значимых личностных качеств, а также опыта применения этих технологий на гуманитарных предметах. Подготовка студентов на данном этапе включала в себя сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. Важное значение в «переводе» педагогической теории в инструмент практической деятельности принадлежало играм-урокам, дискуссиям, творческим практическим заданиям, а также ситуациям-образцам («Перевод», «Альтернативный текст», «Применение текста» и др.), в которых моделировались действия учителя по применению личностно развивающих образовательных технологий.

На педагогической практике студенты апробировали полученные на предыдущих этапах подготовки знания и умения для создания личностно ориентированных ситуаций, соотносили свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к учителю начальных классов, осуществляющему личностное развитие младших школьников, осознавали свои проблемы в данном направлении, приобретали опыт применения личностно развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах. Заканчивался этап обязательным написанием реферата, что было обязательным, по одной из предложенных на выбор тем, где студенты показывали навыки исследования и проектирования ситуации личностного развития младших школьников.

На заключительном этапе исследования сравнивался уровень развития готовности студентов контрольных и экспериментальных групп к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции. Установлено, что 17,6 % испытуемых экспериментальных групп достигли профессионально-личностного (высокого) уровня такой готовности, 49,0 % - ситуативно-креативного (выше среднего), 26,3 % - ал го ритмического (среднего), и только 7,1 % студентов не смогли превысить инертно-репродуктивный (низкий) уровень. В то же время только 8,2 % испытуемых контрольных групп достигли профессионально-личностного уровня «готовности», 32,7 % - ситуативно-креативного, 47,3 % - алгоритмического уровня. 11,8 % студентов так и остались на инертно-репродуктивном (низком) уровне.

Достоверность различия исходного и конечного уровней сформированной у студентов готовности к использованию специальных технологий для создании личностно ориентированных ситуаций на гуманитарных предметах статистически значима. Пятилетняя опытно-экспериментальная работа диссертанта по данной проблеме говорит об устойчивой повторяемости этой тенденции.

Таким образом, основные задачи, поставленные в начале работы, в целом можно считать выполненными. Проведённое исследование и анализ полученных результатов подтвердили исходную гипотезу о том, что для осуществления успешной подготовки будущих учителей начальных классов к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, необходимо создание специальной системы целевых, содержательных и процессуальных условий. При этом были экспериментально подтверждены и сами условия, выделенные в ходе решения второй задачи. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил также положительную динамику развития ценностно-смысловой сферы и профессионально значимых личностных качеств студентов, что доказывает эффективность разработанной программы.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Понимание является эффективным механизмом развития смысловой сферы личности. В контексте герменевтической традиции он позволяет осуществлять более полное, по сравнению с традиционными подходами, формирование ценностно-смысловой сферы и профессионально значимых личностных качеств (принятия, понимания, диалогичности, терпимости, эмпатии) будущего учителя.

2. Готовность к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, является неотъемлемым компонентом общей профессиональной готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

3. Для формирования готовности будущих учителей начальных классов к применению личностно развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах необходимо создание специальной системы условий, в основе которой - моделирование творческого отношения педагога к тексту.

4. Апробированная в ходе эксперимента образовательная программа, в которой в качестве основного дидактического средства используется система учебных ситуаций понимания, показала свою эффективность. Программа вносит существенные коррективы в общую модель профессиональной подготовки будущих учителей к личностно ориентированному типу педагогической деятельности и предполагает единство мотивационно-личностной, когнитивной и деятельностно-практической сторон подготовки; коллективные и индивидуальные формы работы; «погружение» в ситуации-образцы; «вхождение» в парадоксы герменевтики; поэтапный характер осуществления профессиональной подготовки.

Проведённое диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая её разработка по следующим направлениям: формирование у будущих учителей такого профессионально значимого личностного качества как понимание; подготовка учителей старших классов, а также воспитателей дошкольных образовательных учреждений к применению личностно развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции; использование подобных образовательных технологий при изучении педагогических дисциплин в системе многоуровневого образования.

Отдельного исследования требует проблема развития личности детей (на основе понимающих подходов) в дошкольных образовательных учреждениях. В этом направлении предпринята определённая работа: в течение последних лет в ДОУ №62, №36 г. Волжского внедрены и применяются разработанные диссертантом научно-методические рекомендации и указания по использованию понимающих подходов для развития ценностно-смысловой сферы личности дошкольника.

171

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самойлов, Леонид Павлович, 2001 год

1. Абдуллина 0. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Автономова Н. С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991,- С. 95 - 113.

4. Автономова Н. С., Филатов В. П. Понимание как логико-гносеологическая проблема // Вопросы философии. 1981.- № 5.- С. 164 - 169.

5. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования // Сов. педагогика .- 1981.- № 8.- С. 61 69.

6. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии.-1996.- № 2.- С. 73 85.

7. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997,- 216 с.

8. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.- 80 с.

9. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990.- 560 с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.338 с.

11. П.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.- 268с.

12. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 144 с.

13. Антипов Г. А. Понимание в структуре гуманитарного исследования // Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, 1985.- С. 154 - 175.

14. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования

15. Психологический журнал.-1992.- Т. 13.- № 5.- С. 12 25.

16. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия // Психологический журнал. 1993,- Т. 14.- № 2.- С. 3 - 16.

17. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367 с.

18. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979.-№4. - С. 35 -45.

19. Бабайцева В. Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. М., 1997.- 56 с.

20. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984.- № 1,- С. 51 - 57.

21. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984.- № 2,- С. 67 74.

22. Бандурка А. М., Бочарова С. П., Землянская Е. В. Психология управления. Харьков: ООО Фортуна-пресс, 1998.- 464 с.

23. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии / Пер. с англ. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.- 224 с.

24. Батищев Г. С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна // Философские науки. 1989.- № 7.- С. 26 - 36.

25. Баткин Л. М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии. 1986.- № 12.- С. 104 - 115.

26. Бахтин М. М. К философии поступка / Публ. С. Г. Богарова; Примеч. С. С. Аверинцева // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 - 1985.- М.: Наука, 1986.- С. 80 - 160.

27. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1972.470 с.

28. Бахтин М. М. Смелее пользоваться возможностями // Новый мир. 1970.-№ 11.-С. 237-240.

29. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.424 с.

30. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.- 288 с.

31. Белова С. В. "Жить значит участвовать в диалоге" // Народное образование. - 1997.- № 9.- С. 109 - 113.

32. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дксе. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 153 с.

33. Бердяев Н. А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990.- 173 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997.- 336 с.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 192 с.

37. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975.- 399 с.

38. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т. 2. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -400 с.

39. Богачинская Ю. С. Метод как система регулятивов обучения гуманитар-но-художественнным предметам в школе: Дисс. .канд. пед. наук. Влогоград, 1994.- 155с.

40. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление //Педагогика. 1992.- № 5 - 6.- С. 65 - 70.

41. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

42. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования И Педагогика. 1997.- № 4.- С. 11 - 17.

43. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. -560 с.

44. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.- С. 29 - 36.

45. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992.- № 3 - 4.- С. 24 - 33.

46. Бочкина Н. В. Процесс обучения: его проектирование и организация // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995.- С. 29-39.

47. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997.-№5.-С. 3- 19.

48. Братусь Б. С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб: Изд-во Питер, 2000.- С. 130- 139.

49. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Л., 1987. - 21 с.

50. Брудный А. А. Психологическая герменевтика: Учебн. пособие. М.; Изд-во Лабиринт, 1998.- 336 с.

51. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. № 5.- С. 99 - 105.

52. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. - 1997.-№5.- С. 44- 55.

53. Быстрицкий Е. К. Понимание и практическое сознание // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.- С. 25 - 38.

54. Васильев И. А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций // Психологический журнал. -1992.- Т. 13.- № 6.г яп 8о

55. Вачков И. В., Вачкова С. Н. Два направления использования метафоры в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1998,- № 3 - 4.- С. 94- 101.

56. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избранных трудов. М.: А.П.О., 1993.- 172 с.

57. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982.- № 3,- С. 129 - 142.

58. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Высшая школа, 1983.- 230 с.

59. Вербицкий А. А., Рассказова И. Н. Смыслообразующий контекст в психологическом консультировании // Прикладная психология. 1999.- № 1.- С. 11 -21.

60. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. 1992.- № 1 - 2- С. 124 - 128.

61. Виглсуорт М. Ф. Вилли и его друзья: руководство по созданию метафор для развития у ребенка чувства собственного достоинства / Пер. с англ. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995 224 с.

62. Воробьева Л. И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995.- №2.- С. 19 - 30.

63. Воспоминания о Л. С. Выготском (Публикация Г. Л. Выгодской) // Психологический журнал. 1992.- Т.13.- № З.-С. 166 - 172.

64. Вуджек Т. Как создать идею / Пер. с англ. И. Загашева СПб.: Питер Пресс, 1997,- 288 с.

65. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

66. Выготский Л. С. Психология искусства. Минск: Изд-во Современное слово, 1998.- 480 с.

67. Вырщиков А. Н., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации).- Волгоград, 1986.- 27 с.

68. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.- 367 с.

69. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вст. ст. Б. Н. Бессонова М.: Прогресс, 1988.- 704 с.

70. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А В. Петровского. = М.: Педагогика, 1989. С. 221 - 237.

71. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997.-№4.-С. 45 - 52.

72. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во: МГУ, 1976. -289 с.

73. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России М., 1993.-160 с.

74. Гетманова А. Д. Учебник по логике. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1994. -303 с.

75. Гильбух Е. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990.- № 5.- С. 81 - 87.

76. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование. 1997.- № 1.- С. 66 -75.

77. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Че Ро, 1996.-336 с.

78. Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров; Под ред. Д. П. Горского. М.: Просвещение, - 1991.208 с.

79. Горшкова В. В. Взаимосвязь познавательной и художественной деятельности как фактор формирования активности школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1982.- 18 с.

80. Горшкова В. Б. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук.- СПб., 1992.- 37 с.

81. Грязное Б. С. Научная проблема и ее познавательные функции // Логика научного поиска. Ч. 2- Свердловск, 1977.- С. 32 34.

82. Гуманизм; гуманитарный // Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1988.- С. 350.

83. Гурова Л. Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986.- № 2.- С, 126 - 137.

84. Гуружапов В. Мотив в пейзажной живописи // Искусство в школе. -1998.-№5.-С. 3 10.

85. Гусев С.С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: Фи-лософско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

86. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992.- № 1 - 2.- С. 22- 33.

87. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992.- № 3- 4.- С. 14-19.

88. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 184 с.

89. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987,- 108 с

90. Де Боно Э. Латеральное мышление / Пер. с англ. С. Рысева СПб.: Питер Паблишинг, 1997.- 320 с.

91. Делез Ж. Логика смысла: Сб. /' Пер. с фр. Я. И. Свирского М.: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 480 с.

92. Делор Ж. Образование: необходимая утопия /7 Педагогика. 1998.- № 5.-С.З- 16.

93. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей школ / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.- 94 с.

94. Дильтей В, "Понимающая психология" // Хрестоматия по историк пси= хологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: 1980.- С. 258 - 278.

95. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов, 1965.- 92 с.

96. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1982.- 176 с.

97. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

98. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997.- 208 с.

99. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 232 с.

100. Ефимкина Р. П., Горлова М. Ф. Развитие метафоры в групповом процессе // Журнал практического психолога.-1998.- № 4.- С. 103 109.

101. Жинкин Н И. Язык речь - творчество: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998.- 364 с.

102. Загвязинский В. И. К вопросу об элементарной единице ("клеточке") учебного процесса II Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Вып. 1.- Тюмень: Изд-во ТГУ, 1974.- С. 5 - 19.

103. Зайцев В. В. Теория и практика личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дисс. .докт. пед. наук. Волгоград, 1998.- 320 с.

104. Захарова И. В., Стрюкова Г. А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога /'/' Психологическая наука и образование. 1999.- № 3 - 4.- С. 30-35.

105. Захарченко И. А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1998.- 24 с.

106. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -21 с.

107. Зинченко В. П. "А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии" // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.- Т. I.- С. 8 - 16.

108. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1992.- № 5 - 6.- С. 44 - 53.

109. Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997,- № 3.- С. 42 - 52.

110. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986.- № 3.- С. 163 - 171.

111. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН.- 1994.- 237 с.

112. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991.- № 1. - С. 16 - 26.

113. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000.-Т. 21.- № 2.- С. 7 - 15.

114. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998.-.№ 5.- С. 22 - 28.

115. Зотова Н. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 20 с.

116. Игра // Краткий психологический словарь / Ред. сост. - Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского., М. Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр.1. Г» ТТж 1 ллп 1 Л 1 1

117. И дОи. гистиь-на-дину; ч/еникс, 1ZI - IZZ

118. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).1 АО Л 1 л л „- 1VX. 11сДа1иГик<1, I70t.- 144 с.

119. Интервью с Жаком Деррида // Мировое древо. — 1992.-№ 1.- С. 74.

120. Интерпретация // Современная западная философия:. Словарь. 2-е изд., перераб. и дополненное. - М.: ТОН-Остожье, - 1998.- С. 169 - 170.

121. Интерпретация // Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А. А. Беляева и др.- М.: Политиздат, 1989.- С. 114.

122. Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995.- 21 с.

123. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и про многое другое. М.: Детская литература, 1972.- 224 с.

124. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Моск. психолого-социальный институт, изд-во Флинта, 1998.- 192 с.

125. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М: Политиздат, 1988.- 319 с.

126. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1976.- 280 с.

127. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

128. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998.- № 2.- С. 17-22.

129. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998.- № 1.- С. 34 - 39.

130. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. Ч. I.- М., 1993.- С. 68 69.

131. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализзарубежного опыта. М.: Знание, 1989.- 80 с.

132. Кобзарева И. И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дисс. .канд. пси-хол. наук. Ставрополь, 1998.- 22 с.

133. Козлова Н., Сандомирская И. Перевод с русского на русский // Знание -сила. 1997.- № 3.- С. 112 - 120.

134. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика.1998.-№8.-С. 56-62.

135. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992.- № 5 - 6.- С. 71 - 78.

136. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Л., 1991. - 37 с.

137. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

138. Костина Л. В. Понимание и объяснение: сравнительный анализ: Автореф. дисс. .канл. сЬилос. наук.- Сйепдттокг.к- 1Р90 ?0 с.

139. Костюк Г. С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. -М., 1988.

140. Краевский В. В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000.-№ 7,- С. 3 - 12.

141. Крюкова.Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена,1999.- 196 с.

142. Кудина Г. Н. Индивидуально-типологические особенности понимания младшими школьниками лирического текста // Психологическая наука и образование. 1998.-№ 3 - 4,- С. 85 -93.

143. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984.- №1.- С. 20 - 26.

144. Кульневич С. В. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. 4.1. Ростов-на-Дону, 1995.- 165 с.

145. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984 № 5.- С. 41 -44.

146. Культурология: Учебник для студентов технических вузов / Колл. авт.; Под ред. Н. Г. Багдасарьян. М.: Высш. шк., 1998.- 511 с.

147. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983.190 с.

148. Лаврикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личност-но ориентированных технологий обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.- 21 с.

149. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ., фр., нем., исп., польск.яз. / Вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой; Общ. ред. Н. Д. Арутюновой и М. А. Журинской. М.: Прогресс, 1990,- С. 387-415.

150. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Изд-во Питер, 1993 - 192 с.

151. Леднев В. С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. школа, 1989.- 360 с.

152. Леонтьев А. А. "Научите человека фантазии." (творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. 1998.- № 5.- С. 82 - 85.

153. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М: Политиздат, 1977.- 304 с.

154. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.:

155. Педагогика, 1983.- T. 2 320 с.

156. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997.- 64 с.

157. Леонтьев Д. А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.- 24 с.

158. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

159. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов. Педагогика. 1987.- № 11.- С. 60 - 65.

160. Лёзов С. В. Теология Рудольфа Бультмана // Вопросы философии. 1992 .-№- 11.- С. 71 -85.

161. Лихачев Д. С. Текстология. -М., 1961.

162. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-148 с.

163. Лосева В. К., Луньков А. И. Метафоры жизненного пути в практике консультирования // Журнал практического психолога. 1998.- № 5.- С. 90 - 91.

164. Лотман Ю. М. Культура как коллективный интеллект и проблема искусственного разума. М., 1977.

165. Лотман Ю. М. Об искусстве. С.-Петербург: Искусство-СПБ, 1998.704 с.

166. Ляудис В. Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудиса. М., 1989.- С. 106 - 114.

167. Малахов В. С. Герменевтика // Современная западная философия: Словарь. 2-е изд., перераб. и дололн. - М.: ТОН - Остожье. 1998.- С. 98 - 101.

168. Маркова А. К. Психологические критерия и ступени профессионализмаучителя // Педагогика. 1995.- № 6.- С.55 - 63.

169. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

170. Маслоу А. Самоактуализация личности ¡I Психология личности: Тек-сты.-М. 1982.- С. 108- 117.

171. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 129 с.

172. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989.- № 5.- С. 11 - 18.

173. Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989.-№ 1.-С. 15-23.

174. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Что значит: понимать художественное произведение? // Семья и школа. 1982.- № 6.- С. 27 - 31.

175. Мигунов А. С. Искусство и процесс познания. М.: Изд-во МГУ, 1986.126 с.

176. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997.- № 4. -С.28-38.

177. Михайлов А. А. Современная философская герменевтика. Минск, 1986.

178. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

179. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

180. Мудрик А. В. Главное личность // Педагогическое образование, вып.2.- М.: МГПУ,- 1990.- С. 20 23.

181. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб: Изд-во Питер, 2000,- С.95 - 105.

182. Налимов В. В. Вселенная смыслов (интервью провели: Ж. Дрогалина и К. Зуев) // Общественные науки и современность. 1995.- № З.-С. 122 - 132.

183. Налимов В.В. Размышления на философские темы // Вопросы философии. 1997.- № 10.- С. 58 - 76.

184. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПИ, 1989.- 287с.

185. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.255 с.

186. Новиков Л. А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

187. Огурцов А. П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.- С. 129 - 144.

188. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995,- .№ 6.- С. 63 - 68.

189. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательская корпорация Логос, 1995.- 224 с.

190. Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности //

191. Вопросы психологии. 1993.- № 4.- С. 68- 73.1^1. 1ЩШШна 1. V-. им 1С1 ририваппим \j\jy ч^пии // ^п^цналпС 1. Л"11 12.-С. 23.

192. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.- 512 с.

193. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982.- № 3.- С. 44 - 54.

194. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

195. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996.- 512 с.

196. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991.- 192 с.

197. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.- 344 с.

198. Полуянов Ю. А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. 1998.-№ 5.- С.94 - 101.

199. Поляков Л. В. Понимание и творчество // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.-С. 235 -244.

200. Понимание // Современная западная философия: Словарь. 2-е изд. пе-рераб. и дополн. - М.: ТОН-Остожье, 1998.- С. 321 - 322.

201. Понимание // Современный философский словарь. / Под ред. В. Е. Кемерова. Бишкек: Изд-во Одиссей, 1996.- С. 367 - 368.

202. Порус В. Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. / Ред.- сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990.-С. 256-277.

203. Прикладная социальная психология. / Под ред. А. Н. Сухова и А. А. Деркача. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 1998.- 688 с.

204. Прутченков А. С. Трудное восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агенство, 1995.- 140 с.

205. Радзиховский JI. А. Логический анализ и проблема понимания в психологии // Вопросы психологии. 1989.- № 5.- С. 99 - 106.

206. Ракитов А. И. Диалектика процесса понимания (Истоки проблемы и операциональная структура понимания) // Вопросы философии. 1985.- № 12.-С. 62-71.

207. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 264 с.

208. Рахматуллина Р. С. Структура свойств личности и черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1996.- 24 с.

209. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.

210. Рогов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дисс. .докт. пед. наук,- Ростов-на-Дону, 1999.- 45 с.

211. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. сангл. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И.- М.: Изд. группа Прогресс, 1998.л о /л 40U С.

212. Роджерс К. Р. Открытие себя в опыте // Райгородский Д. Я. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия. -Самара: Бахрах, 1996,- С. 398.

213. Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск: Наука, 1986.- С. 33 - 54.

214. Романова И. А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С. JI. Рубинштейна). -М.: Институт психологии РАН. 1999.- С. 131 132.

215. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.- 328 с.

216. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

217. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983.- № 10.- С. 62 - 70.

218. Савина Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995.- С. 82 - 92.

219. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996.- № 2.- С. 5 - 13.

220. Саранов А. М. Инновационный процесс в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999.- 228 с.

221. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика.- 1999,-№ 1.-С. 19-24.

222. Сафронова Е. М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992.- 196 с.

223. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

224. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград, 1997.

225. Сериков В. В. К системе многоуровневой подготовки учителя: ориентация на личностный подход // Современные технологии образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 17 18 января 1995.- Волгоград: РИО. 1995.- С. 57 - 68.

226. Сериков В. В. Личностная ориентация образования: концепция и технологии // Гегярлт.- 1997. № 1.- С. 22 - 25.

227. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

228. Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов профессиональной деятельности и развития учителя. // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. Волгоград: Изд-во Перемена, 1997.- С. 5 - 10.

229. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация Логос, 1999.272 с.

230. Сигов К. Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. дисс. .докт. философ, наук.- Киев, 1990.- 18 с.

231. Симонов В. М. Задача как личностно-развивающая ситуация // Народное образование. 1997.- № 9.- С. 62 - 64.

232. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999.- № 5.- С. 45 - 51

233. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педа1 г\о Л Г\/1гшика, 1уон.~ уи

234. Скаткин М, Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.- 96 с.

235. Славская А. Н. Интерпретация как предмет психологического исследования // Психологический журнал. 1994.- Т. 15.- № 3.- С. 78 - 88.

236. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. -1997.-№9.-С. 41 -42.

237. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990.- № 7.- С. 82 - 88.

238. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Ч. 1.- М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

239. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996.- № 4.- С. 72 -80.

240. Смирнов А. А. Понимание // Психология / Под ред. К. Н. Корнилова и др. М.: Учпедгиз, 1948.- С. 229 - 233.

241. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти, М.,1966.- 422 с.

242. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести / Пер. с англ. И. Сергеевой, В. Кагана-М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994.- 237 с.

243. Собкин В. С., Левин В. А. Художественное образование и эстетическое воспитание // Вопросы психологии. 1969.- № 1.- С. 24 - 33.

244. Соболев В. П. Художественная культура личности. Л.: Знание, 1986.

245. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дисс. .докт. исихол. наук. М., 1992.30 с.

246. Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1982.- № 3.- С. 38-47.

247. Сулима И. И. Диалог времен и культур // Народное образование. -1997.-№9.- С. 117-124.

248. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 36-43.

249. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984.- №5.- С. 45 - 48.

250. Сухоруков А. С. К проблеме отношений психологии и методологического движения: «значение» и «смысл» как системообразующие уровни деятельности // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998.- № 1.- С. 3 - 7.

251. Талызина Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. Педагогика. 1973.- № 7.- С. 74-75.

252. Тихомиров 0. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1989. - № 2.- С. 6 - 16.

253. Толстых А. В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика. 1996.- №4.- С. 9-13.

254. Толстых А. В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

255. Тряпицына А. П. Исследования влияния эмоциональности на повышение эффективности в процессе обучения физике в средней школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1979.- 19 с.

256. Урунтаева Г. Психолого-педагогические задачи в курсе детской психо! I TT 1 ЛЛП \Г Л ПЛ о «ллогии // дошкольное воспитание. i^97.- JS® 4.- С. 80 - 82.

257. Федь А. М. Воспитание прекрасным. М.: Мол.гвардия, 1984.- 191 с.

258. Филатов В. П. К типологии ситуаций понимания // Вопросы философии. 1983.- № 10.-С. 71 -78.

259. Филатов В. П. Научное познание и мир человека. М.: Политиздат, 1989.- 270 с.

260. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

261. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8 -М.,1977.-С. 181 182.

262. Хазанова М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии, 1993.- № 2,- С. 49 - 54.

263. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.- 447 с.

264. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. M NB Магистр, 1992.- 160 с.

265. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.- Т. 1.- 408 е.; Т. 2.-398 с.

266. Ходякова Н. В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 182 с.

267. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.- 480 с.

268. Хоружий С. С. Подвиг как органон. Организация и герменевтика опыта в исихастской традиции // Вопросы философии. 1998.- № 3.- С. 35 - 118.

269. Чечет Т. И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 177 с.

270. Чулкова А. В. Методы обучения диалогической речи детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1994. - 24 с.

271. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 512 с.

272. Шейнов В. П. Искусство убеждать. М.: Изд-во ПРИОР, 2000.- 304 с.

273. Швырев В. С. Понимание в структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов.1. ГГ.1 ЛЛ1 п о л1.!.; иолишэда'Г, Хуу 'у.- о ч-.

274. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995.- 314 с.

275. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Педагог: профессия и личность. Ростов на -Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997.- 144 с.

276. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984.- № 1.- С. 91 - 95.

277. Эйдлин В. И. Формирование у школьников восприятия целостного художественного произведения // Вопросы психологии. 1984.- № 1.- С. 41 - 50.

278. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

279. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО Изд-во АСТ, 1997.- 300 с.

280. Эриксон М. Мой голос останется с вами / Пер. с англ. СПб.: Изд-во Петербург - XXI век, 1995.- 256 с.

281. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980.- № 9.- С. 51 - 63.

282. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, - 1994.- 336 с.

283. Язык // Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике, М.: Просвещение, 1991.- С. 202.

284. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.- № 2.- С. 31 - 42.

285. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994.- № 2.-С. 64 77.

286. Якимович Н. В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.- 22 с.

287. Яничев П. И. Психологическая интерпретация некоторых функций волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1996.- № 5.- С. 36 - 4.

288. Ярмахов Б. Б. Повседневность как проблема герменевтики: Автореф. дисс. .канд. философ, наук. Н.- Новгород, 1994.- 18 с.

289. Яусс Х.-Р. К проблеме диалогического понимания / Пер. с нем. Е. А. Богатыревой // Вопросы философии. 1994.- № 12.- С. 97 - 106.

290. Goldman L. The Revolution in Education // Educational Theory. 1989. Vol. 39. № 1.

291. Goldstein A. P., Michaels G. Y. Empathy: development training, consequences. New Jersy, London, 1985.- 287 p.

292. Kreitsberg P. The Legitimization of Educational Aims: Paradigm and Metaphors. Lund. 1993.

293. Maslow A. The Farther reachers of human nature // J. Transpersonal Psychol. 1969. V. l.№ l.P.l -9.

294. Phenix Ph. Realms of meaning. A phylosophy of the curriculum for general education. USA, 1964.

295. Ricoeur P. The Hermeneutical Function of Distanciation. "Philosophy Today", 1973, Vol. 17, №2-4.

296. Rogers C. Freedom to learn for the 80'S: Columbus, Ohio, 1983.- 312 p.