Алгоритм учебно-речевой деятельности "учитель - ученик" как условие эффективности интегрированного урока литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Горячева, Раиса Наумовна

• Горячева, Раиса Наумовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горячева, Раиса Наумовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

§ 1. Инновационные подходы к обучению литературе

§ 2. Проблемы алгоритмизации в преподавании литературы

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ С ПОЗИЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

§ 1. Содержание, структура и компоненты интегрированного урока литературы

§ 2. Алгоритмизация учебно-речевой деятельности учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

НА ИНТЕГРИРОВАННОМ УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

§ 1. Задачи, содержание и методика опытного обучения

§ 2. Виды уроков с позиции учебно-речевой деятельности «учитель - ученик»

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Алгоритм учебно-речевой деятельности "учитель - ученик" как условие эффективности интегрированного урока литературы»

Актуальность темы исследования.

Стратегия образования нацелена на формирование целостного представления учащихся о мире, подразумевая, что за этим стоит человек, осознающий свое место в осваиваемой им целостной картине мира, то есть он сознает его пользу, значимость, умеет использовать.

Современному школьнику необходимо усвоить и систематизировать огромное количество информации из разных областей науки, культуры, общественных отношений, поэтому интерес к вопросам интегрированного обучения достаточно высок и постоянен. Интегрированное обучение объединяет содержательные и деятельностные компоненты образования, создает педагогические условия, включающие каждого учащегося в учебную деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Но вместе с тем организация процесса обучения, его содержание, формы, методы и приемы формирования знаний, умений и навыков школьников требуют дополнительного исследования.

За последние десять лет попытка приращения знания осуществлялась экстенсивным путем за счет увеличения учебных часов на изучение' и освоение программного материала, увеличения продолжительности занятий в школе и дома. В рамках нашей работы мы доказываем, что оптимальным является интенсивный путь, который предполагает соединение общения и познания в процессе учебно-речевой деятельности. Дея-тельностный характер освоения знаний принципиально важен для формирования личностных качеств учащихся, для решения задач обучения.

Категория "деятельность" получила свою интерпретацию в психологии. С.Л.Рубинштейн определил деятельность как активность субъекта, направленную "на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры". Ее элементами являются действия или поступки, основанные на побуждениях, мотивах, преследующих определенную цель. Он выделил два вида деятельности - практическую и теоретическую.

Свойствами деятельности являются ее постоянная связь с определенной потребностью, которая стимулирует активность субъекта в определенных условиях, детерминированность деятельности человека внешним миром (В.В.Давыдов); ее мотивированность (А.Н.Леонтьев); ее социальный характер (О.А.Никуленко). А.В.Петровский наиболее важным свойством деятельности считает созидательный характер, рассматривая ее в качестве основного пути, единственно эффективного способа формирования личности.

В педагогике деятельность рассматривается как основная составляющая воспитательного процесса, главный источник формирования социально приемлемых качеств личности.

Речевая деятельность является специфической деятельностью человека, которая выступает определенной формой отношения человека к миру, в которой выражено целенаправленное изменение, пробразование его в интересах людей (А.Н.Ксенофонтова). Посредством речевой деятельности в условиях учебного процесса выражается обратная связь приобретений личности, необходимая для прогнозирования учителем путей познания. Через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения. Учебно-речевая деятельность представляет собой сумму «необходимых и значительных» речевых действий (В.Г.Маранцман), которые способствуют осмыслению содержания учебной дисциплины. С этих позиций урок можно рассматривать как речевое общение между учителем и учениками, которое обеспечивает организацию их совместной деятельности в учебном процессе.

Особое значение для нас имели исследования различных аспектов коммуникативной деятельности, которые нашли отражение в трудах М.М.Бахтина. В.С.Библера. Ю.М.Лотмана, В.А.Сластенина и др.

Ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками выделена В.Я.Ляудис в качестве модели инновационного обучения. Изучение с этих позиций организации учебно-речевой (коммуникативной) деятельности «учитель - ученик» на уроке литературы является не менее важным аспектом в решении проблем инновационного обучения. Инновационное обучение предполагает изменения не только содержания образования, но и изменение позиций учителя и ученика. Приоритетными становятся субъектно-субъектные отношения между участниками учебного процесса.

Инновационные подходы в обучении рассмотрены в работах педагогов Ш.А.Амонашвили, К.Ангеловски, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Д.А.Иванова, Е.И.Казаковой, В.М.Кларина, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника, И.П.Подласого, Л.С.Подымовой, Г.К.Селевко, В.А.Сластенина, А.Н.Тубельского, И.Ф.Харламова, О.Г.Хомерики и др.

Психологическим аспектам процесса обучения как традиционного, так и инновационного посвящены труды Б.Г.Ананьева, В.С.Библера, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.О.Корста, А.Г.Корсунского, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, О.И.Никифоровой, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.В.Эрдниева, Д.В.Эльконина, И.С.Якиманской, П.М.Якобсона и др.

Задача учителя литературы - активизировать восприятие читателя-ученика, опираясь на его жизненный опыт, создать потребность в аналитическом осмыслении прочитанного и подвести его к пониманию идеи произведения. Методические приемы решения задачи объединяются одним понятием анализ художественного произведения, с 182, /23].

В методике преподавания литературы это, проблема достаточно изученная. Традиции изучения художественной литературы в школе заложены в работах В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского. Ц.П.Балталона, В.В.Голубкова, Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, Л.С.Троицкого и др.

В современной методике преподавания литературы теоретические проблемы литературного образования разработаны в трудах Г.И.Беленького, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковского, Т.С.Зепаловой, В.Я.Коровиной, Г.Н.Кудиной, Ю.В.Лебедева, Н.Л.Лейдермана В.Г.Маранцмана, Н.Д.Моддавской, З.Я.Рез и др.

Изучением литературы с учетом специфики рода и жанра занимались и занимаются ученые-методисты О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, В.В.Голубков, Е.В.Карсалова, Т.Ф.Курдюмова, Р. Д.Мадер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и др.

Вопросам учебно-исследовательского анализа художественного произведения уделено внимание в работах Г.И.Беленького, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковского, Т.С.Зепаловой, М.Г.Качурина, Т.Ф.Курдюмовой, В.И.Маранцмана, З.Я.Рез, М.А.Рыбниковой, З.С.Смелковой и др.

Внеклассному чтению, внеклассной работе и факультативным занятиям посвящены работы Н.А.Бодровой, Е.И.Бушиной, В.И.Лейбсон, Я.А.Ротковича, Н.М.Соколова, Л.С.Троицкого и др.

О взаимосвязи искусств на уроке литературы идет речь в публикациях Р.И.Альбетковой, Е.Н.Колокольцева, М.Р.Мащенко, Н.М.Свириной, Д.С.Старковой и др.

В том числе проблемы восприятия художественной литературы учащимися разрабатывались В.Ф.Брандесовым, Н.О.Корстом, Н.И.Кудряшевым, В.Г.Маранцманом, Н.Д.Моддавской и др.

Деятельностный характер обучения способствует внесению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду.

Изменение в образе деятельности, стиле мышления требует изменения методики преподавания различных учебных дисциплин, форм организации учебного процесса и управления им. Новые формы обучения приходят в школу, потому что в практику современных учеников входят новые формы общения (телевидение, компьютер и т.п.)

Формами организации обучения занимаются психологи, педагоги, методисты, учителя. Этот материал нашел отражение в работах Т.Г.Браже, Л.Я.Гришиной, Г-Г.И.Ибрагимова, Е.Н.Ильина, М.Г.Качурина, В.Я.Коровиной, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузова, Т.А. Ладыженской, И.А.Ланиной, А.П.Тряпициной, И.Ф.Харламова и др.

I Инновационные процессы в обучении тесно связаны с интеграцией в образовании. Проблемы, связанные с интеграцией в обучении, нашли отражение в работах Р.И.Альбетковой, Г.И.Беленького, Ю.Н.Березина, Г.А.Берулава, М.Г.Боровик, Т.Г.Браже, В.В.Гузеева, И.Д.Зверева, Г-Г.И.Ибрагимова, В.М.Кларина, К.Ю.Колесиной, Б.Т.Лихачева, В.Н.Максимовой, М.В.Шамрей и др.

В методике преподавания литературы специфика интеграционных процессов рассмотрена Г.И.Беленьким, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцманом и др.; приближение уровня преподавания литературы в школе к уровню развития науки и культуры М.Г.Боровик, К.Ю.Колесиной, Ю.В.Лебедевым, Е.Е.Маркиной и др.; взаимосвязь методов и приемов обучения Н.И.Кудряшевым, Л.В.Шамрей и др.; активные формы преподавания литературы И.И.Аркиным, Е.Э.Грибанской, Е.Н.Колокольцевым, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузовым, и др.; педагогическое общение на уроке литературы Т.АЛадыженской, З.С.Смелковой и др.

Но нас интересуют возможности диалогической формы анализа художественного произведения, который предполагает максимально возможную самостоятельность аналитических наблюдений школьника.

Однако при многоаспектной представленности качественных ориентиров учебного процесса, его содержания, форм и методов требуют дополнительного изучения содержание, формы и методы интегрированного обучения в инновационном режиме. Недостаточно полно разработаны условия повышения эффективности учебно-речевой деятельности на современном уроке литературы.

Противоречие между школьной практикой интегрированного обучения литературе и отсутствие научно обоснованных рекомендаций по организации форм такого процесса, на которых специально программируется учебно-речевая деятельность, обусловливает актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, «Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы».

С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: разработать алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» и методику его применения на интегрированном уроке литературы, позволяющие более эффективно решать учебные задачи в режиме инновационного обучения.

Объект диссертационного исследования: новые педагогические тенденции в преподавании литературы.

Предмет исследования: методика проведения интегрированных уроков литературы, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик».

Гипотеза исследования.

Интегрированные уроки литературы будут эффективными, если

- будет разработан и реализован алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик», который организует активные формы обучения (дискуссии, игры и т.п.),

- созданы условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития,

- определен объем и характер самостоятельной работы учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить инновационные подходы к обучению литературе, связанные с процессами интеграции.

2. Раскрыть содержание понятия "алгоритм учебно-речевой деятельности» и охарактеризовать его компоненты .

3. Определить содержание, структуру и компоненты интегрированного урока литературы.

4. Разработать методическую модель интегрированного урока литературы, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», и методику проведения таких уроков.

5. Выявить формы педагогического руководства учебно-речевой деятельностью «учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанных алгоритмов учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» для различных видов интегрированных уроков литературы, проанализировать результаты экспериментальной работы, выявить произошедшие изменения в представлениях школьников о литературе как учебном предмете.

Методологическую основу исследования составили труды отечественных ученых-методистов (Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, В.В.Голубков, Т.С.Зепалова, М.Г.Качурин, Е.Н.Колокольцев, В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, А.Г.Кутузов, Т.Ф.Курдюмова, Т.А.Ладыженская, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, Я.А.Роткович, М.А.Рыбникова и др.), педагогов и психологов, занимающихся проблемами обучения в средней школе (Б.Г.Ананьев, В.П.Беспалько, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.М.Кларин, А.Н.Леонтьев,

Б.Т.Лихачев, В.Н.Максимова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.В.Эльконин, П.М.Эрдниев, Н.С.Якиманская и др.)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

- теоретический (изучение истории вопроса, трудов по литературоведению, психологии, методике обучения литературе в плане поставленной проблемы, анализ накопленных в педагогической науке данных по проблеме интеграции в обучении);

- наблюдение;

- анализ педагогического опыта;

- эмпирический (анкетирование учащихся, изучение результатов учебной деятельности);

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- статистический (обработка материалов и полученной информации),

- обобщение собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы средней школы.

В эксперименте приняли участие 209 учащихся средней школы 141 Промышленного района г. Самары.

Этапы научного исследования.

I этап (1993-1995 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, осмысление опыта работы учебных заведений по решению задач интеграции в процессе обучения, обоснование актуальности проблемы.

II этап (1995-1998 гг.) - разработка теоретической модели интегрированного урока, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель -ученик», поиск методов диагностики результатов деятельности учащихся, проведение констатирующего эксперимента, разработка методики введения алгоритмов учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на различных уроках литературы.

III этап (1998-2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы, обработка, систематизация, теоретическое осмысление полученных результатов, оформление работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа. На первом этапе (1995-1998 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить параметры исследования, отобрать экспериментальные методики, сформировать контрольную и экспериментальную группы по 28 учащихся каждая, отобрать и апробировать диагностические методики. На втором этапе (1998-1999 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в котором принял участие 51 школьник.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней

Раскрыта и охарактеризована сущность явления "учебно-речевая деятельность".

Определен алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на- уроке литературы, реализующий принцип интеграции.

Выявлена специфика педагогического руководства учебно-речевой деятельностью «учитель - ученик»на интегрированном уроке литературы.

Разработана и экспериментально проверена эффективность методики проведения интегрированных уроков литературы, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик».

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выводы исследования уточняют и конкретизируют такой элемент концепции интегрированного обучения, как учебно-речевая деятельность.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса обучения литературе в условиях информационной перегрузки и могут быть использованы для разработки уроков, на которых возможно программирование учебно-речевой деятельности «учитель - ученик», по другим учебным дисциплинам.

Предложенные автором и проверенные в ходе экспериментальной работы методические разработки уроков и занятий по литературе, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», могут быть использованы в педагогической практике учителей средней школы, при проведении занятий по педагогике и методике литературы для студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ, специализированных педагогических классов.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме. Разработанные автором методические рекомендации к проведению интегрированных уроков литературы, на которых программировалась учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», были положительно оценены специалистами Управления образования, методистами Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, учителями школ г. Самары и Самарской области. Выводы делались на основе анализа результатов учебной деятельности школьников, результатов анкетирования, бесед с учителями и учащимися.

Апробация материалов осуществлялась на научно-практических конференциях учителей в Самарском областном институте повышения и переподготовки работников образования (1993, 1995 гг.), Центре разви

12 тия образования (1999 г.). Самарском государственном педагогическом ; университете (2000 г.). Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры русской классической литературы Самарского государственного педагогического университета (1999 г.), а также посредством публикаций (1999-2000 гг.), открытых уроков и занятий для учителей школ города и области (1993-1999 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учащийся современной школы стоит перед необходимостью усвоения и систематизации огромного количества информации из разных областей науки, культуры, общественных отношений, что приводит к перегрузке. Традиционные формы организации учебного процесса не в полной мере справляются с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню знаний, умений и навыков учащегося. Введение в работу средней школы адаптированных к ее условиям форм организации обучения - интегрированных уроков, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», снимает определенные учебные трудности, активизирует познавательную деятельность учащихся.

2. Интегрированные уроки, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», используются способы и средства, стимулирующие субъектную активность учащихся, повышают эффективность формирования читательских знаний, умений и навыков школьников.

3. Целенаправленное педагогическое руководство учебно-речевой деятельностью «учитель - ученик» является условием повышения интереса к литературе как учебному предмету.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (226 источников) и приложений (8).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Горячева, Раиса Наумовна

Выводы:

1 Низкая мотивация учения на уроке литературы связана с большим объемом учебного материала, трудностью его для понимания, неумением манипулировать с ним, хотя полезность изучения литературы признана большинством опрошенных школьников.

2. Общение для учащихся - важный стимул формирования познавательной активности, поэтому такие виды интегрированных уроков, как урок-дискуссия, урок-путешествие, урок-заседание, урок-конференция, урок-исследование, урок-игра, позволяют реализовать потребность в общении как познавательную потребность.

3. Введение алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель -ученик на уроке литературы позволяет эффективно формировать коммуникативные умения и навыки, умения и навыки мыслительной деятельности, умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий.

4. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» позволяет определить необходимые этапы урока, выстроить деятельность учащихся в определенной последовательности: 1 этап - сбор информации из различных источников; 2 этап - обработка и анализ собранной информации; 3 этап - выстраивание гипотезы решения, составление плана (хода) решения (ответа) на вопрос (по проблеме); 4 этап -представление решения (ответа); 5 этап - проверка достоверности решения, анализ возможных, отличных от представленного, решений.

5. Сопоставление результатов эксперимента позволили сделать вывод о том, что активные формы обучения (дискуссионные, игровые и т.п.) на уроке повышают познавательную активность учащихся. Данные, полученные в ходе эксперимента, доказывают, что введение алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель ученик» на интегрированном уроке литературы способствует более успешному формированию читательских знаний, умений и навыков, а также повышает интерес к литературе как учебному предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование имело своей целью разработать алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» и методику его использования на интегрированном уроке литературы, определить его содержание, компоненты, структуру, а также условия, способствующие успешному формированию читательских знаний, умений и навыков.

Определено влияние процессов интеграции на учебный процесс в целом. При обучении литературе «соединение природы художественного текста с мотивами выбора анализа» определяется как интеграционный подход. Изучение теории вопроса выявило тенденцию усиления внимания к способам деятельности, которая является отличительной чертой наблюдаемых инновационных процессов в современной системе образования. Поиск форм организации обучения для решения учебных задач, связанных с практическим овладением способов анализа художественного произведения, - одно из перспективных направлений.

Было установлено, что диалогические формы общения школьников, в особенности дидактическая игра, являются условием повышения эффективности литературных знаний. В вопросно-ответной (диалогической) форме могут быть представлены все компоненты анализа: определение темы, анализ сюжета как системы событий, композиции, средств образной характеристики, выяснение авторской позиции и идеи произведения.

Анализ практики преподавания литературы показал, что традиционные формы организации обучения не справляются с постоянно нарастающим объемом информации, не способны в рамках одного учебного предмета научить школьников системному способу мышления, развить способность к синтезу знаний из различных учебных дисциплин, так как не созданы условия для их эффективного формирования. Активные формы учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» (дискуссии, ролевые игры и т.п.) являются условием для их успешного решения.

Изучение особенностей технологии игровой деятельности позволило нам на ее основе разработать алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы. Построение алгоритмов в процессе обучения литературе вытекает из пошаговой программы деятельности учения и преподавания, которое способствует явному различению содержательной и операциональной сторон изучаемых явлений, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями ориентировочной основы действий, что способствует повышению эффективности обучения литературе.

Форма организации обучения - интегрированный урок - создает педагогические условия для решения учебных задач, позволяющие специально программировать общение учащихся посредством включения их в активные формы познавательной деятельности; выстраивать порядок действий учащихся и учителя в определенной логике; определять объем и характер самостоятельной работы учащихся.

Доказано, что интегрированный урок литературы является оптимальной формой организации учебно-речевой деятельности «учитель -ученик». Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» -система учебно-речевых ситуаций или система вопросов в определенной логике. Введение алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель -ученик» на уроке литературы - условие эффективного решения учебных задач, позволяющее включить каждого ученика в познавательную деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Педагогическое руководство на таком уроке осуществляется в форме сотрудничества и соуправления.

В соответствии с разработанной функциональной схемой урока была создана модель урока литературы, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», составлены алгоритмы такой деятельности для различных видов урока литературы, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативных умений и навыков, умений и навыков мыслительной деятельности, умений и навыков оценки и осмысливания результатов своих действий. Урок литературы, на котором специально программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», включает в себя пять взаимосвязанных этапов:

- сбор информации из различных источников;

- обработ ку и анализ собранной информации;

- выстраивание гипотезы решения, составление плана ответа на вопрос; представление решения;

- проверку достоверности решения.

Па каждом этапе происходит приращение нового знания или способа познавательной деятельности в рамках проблемы, решаемой на конкретном уроке.

Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» основан на принципе интегрирования - целостный анализ художественного произведения складывается из анализа его отдельных компонентов: формы, развития идеи, сюжета, анализа образной системы, авторской позиции, поэтики и т.п.

Низкая мотивация учения на уроке литературы связана с большим объемом учебного, трудностью его для понимания, неумением манипулировать с ним, несмотря на го, что школьниками осознается полезность изучения художественных произведений. Поэтому разработанная методика проведения интегрированных уроков литературы, на которых особое внимание уделялось включению учащихся в активные формы познавательной деятельности (дискуссии, игры и т.п.), позволила повысить интерес к литературе как учебному предмету, снизить трудности в изучении учебного материала, формировании знаний, умений и навыков учащихся.

Исследование, проводившееся в течение ряда лет в школе общего полного среднего образования № 141 г. Самары, доказало эффективность введения алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель -ученик» на интегрированном уроке литературы. Это подтверждено сравнительными материалами, которые были получены в ходе эксперимента, включавшего контрольную и экспериментальную группы учащихся. В экспериментальной группе отмечался значительный рост интереса учащихся к литературе как учебному предмету, а также читательских умений, знаний и навыков по сравнению с контрольным. Темп прироста результатов в обучении в экспериментальном классе также оказался выше, чем в контрольном.

Введение на интегрированный урок литературы алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель-ученик» при более высоких показателях обученности не требует дополнительного времени на занятия в классе и дома, что является существенным в повышении эффективности обучения литературе.

Предположение об эффективности разработанной в ходе исследования и предложенной для апробации в школьной практике методики организации и проведения интегрированных уроков литературы подтвердилось: урок литературы, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», способствует более успешному формированию читательских знаний, умений и навыков, чем традиционный.

Считаем, что не все поставленные в исследовании задачи имеют однозначное решение. В пределах диссертационной работы не было

154 возможности одинаково глубоко изучить все проблемы, связанные с введением алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на урок литературы. За пределами данного исследования остались такие аспекты:

- создание педагогических условий для успешной адаптации учащихся к инновационному обучению,

- роль учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» в становлении субъектной позиции школьника;

- влияние учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на личность ученика и профессиональные и личные качества учителя;

- обучение решению лингвистических задач при помощи алгоритма.

Вместе с тем разработанные методические рекомендации могут служить основанием для продолжения исследований по проблемам программирования учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» с целью успешной адаптации школьников к условиям современного, быстро меняющегося мира.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горячева, Раиса Наумовна, 2000 год

1. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах. М.,1991.- 175 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

3. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии /У Советская педагогика. 1968, № 1, с.23-31.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д., 1969.- 339 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.- 156 с.

6. Аркин И.И. Возвращение к литературе // Литература в школе. 1997. №6. С.88-96.

7. Ачкасова Г.Л. Литературная экскурсия как средство формирования эстетической восприимчивости читателя-школьника. Автореф. . канд. педшук. Л., 1986.- 16 с.

8. Бабацский Ю.К, Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982. -192 с.

9. Бабурова Т.И. Об одном нестандартном семинаре // Литература в школе. 1990. №1.С.5-15.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979,- 424 с.

11. Бегунов Ю.К. "Путешествие из Петербурга в Москву" А.Н.Радищева. М„ 1983.- 96 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс в профтехучилище. Свердловск, 1990. 171 с.

13. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. № 8. С. 86-90.

14. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздуц^ о4156преподавании литературы в школе. М., 1990,- 192 с.

15. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. М., 1976.-222 с.

16. Березин IO.IL Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учебное пособие к спецкурсу. Самара, 1993.- 84 с.

17. Берулава Г.А. Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сборник научных трудов. Бийск, 1994.- С.3-9.

18. Бсспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989,- 190 с.

19. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.- 375 с.

20. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспекгивы//Педагогика. 1993. № 2. С.10-15.

21. Биология в вопросах и ответах: Учебное пособие / Составители: М.Б.Беркинблит, С.М.Глаголев, М.В.Голубева и др. М., 1993,- 216 с.

22. Близнина ММ. Интерес. Творчество. Общение. X класс. // Литература в школе. 1995. № 6. С.78-79.

23. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроке литературы. М., 1979,- 74 с.

24. Боровик М.Г. Системно культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб. 1997. T.I. - 191 с. Т.П.- 204 с.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. №9. С. 14-19.

26. Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Кедрова М.М. Пособие по литературе для слушателей подготовительных отделений вьющих учебных заведений. М., 1986.-430 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М., 1959.- 347 с.

28. Бодрова Н.А. Организация самостоятельного чтения учащихся157старшеклассников. Куйбышев, 1979.- 75 с.

29. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры -главное основание для аттестации учителя. Ростов-на-Дону, 1994.

30. Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе // Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе / АПН СССР, НИИ НОВ. М. Л., 1991. С.3-6.

31. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. С. 150-154.

32. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. М., 1986.- 174 с.

33. Браже Т.Г. Целостный анализ литературного произведения в школе. М. 1962.

34. Брандесов В.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, 1979,- 65 с.

35. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. Душанбе, 1993.- 340 с.

36. Буранок О.М. Научно методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе. Дисс. в виде научн. доклада на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 1997.- 43 с.

37. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема. Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. СПб., 1998,- 417 с.

38. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1984.- 111 с.

39. Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. Я.А.Ротковича. М., 1970.- 224 с.

40. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991.239 с.

41. Воробьева А.Н. Изучение произведений современной советской литературы в 8-10 классах средней школы. Дисс. на соик. уч. ст. канд. пед. наук. Куйбышев. 1971,- 357 с.

42. Воспитание творческого читателя // Под ред. С.В. Михалкова и Т.Д.Полозовой. М., 1981.-240 с.

43. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. 1993. №2. С.3-9.

44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М. 1967.- 93 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. Т.2. М., 1981.-500 с.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.- 500 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследование мышления в современной психологии. М, 1966. С.236-277.

48. Гладкая Л.П. Твори себя сам // Литература в школе. 1990. № 1. С. 13-17.

49. ГлассерУ. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.-174 с.

50. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.-495с.

51. Горячев М.Д. Формирование идейной убежденности старшеклассников средствами массовой информации. Дис. на соиск уч. степени канд. пед. наук. М., 1989.-172 с.

52. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С.39-47.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

54. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в159школе. М.-Л., 1966.-266 с.

55. Давлетшина М.С. Интегрированное обучение на уроках родного языка в башкирской малокомплектной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 17 с.

56. Давыдов B.R Виды обобщения в обучении. М. 1972.- 423 с.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.

58. Дегтярев С.Н. Дидактические условия и принципы проведения специальных занятий для развития обучаемости учащихся. Дис. на со-иск. уч. ст. канд. пед. наук. Тюмень, 1996.- 152 с.

59. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.,1982.-319 с.

60. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М., 1978.- 272 с.

61. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

62. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб., 1995,- 64 с.

63. Звенигородская Г.П. Педагогические условия рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Хабаровск, 1996.- 205 с.

64. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания. Межпредметные и внутриучебные связи важнейший фактор осуществления воспитания и обучения // Советская педагогика.1983. № 2. С.79

65. Ибрагимов Г-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 г.г.). Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. Казань.1993.- 381 с.

66. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все. М. 1990.-158 с.

67. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании II Вопросы методологии. 1996. № 1,2. С.5-7.

68. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся (на материале преподавания литературы). Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук М., 1998.- 182 с.

69. Игнатенко Т.Ф. Формирование инициативности старшеклассников в процессе учебно-познавательной деятельности. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Липецк, 1996.- 194 с.

70. Из опыта внеклассной работы по литературе / Сост. Е.И.Бушина. М.: Просвещение, 1980.-79 с.

71. Изучение литературы в средней школе / Под ред. Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1977,-254 с.

72. Изучение литературы по новым программам в выпускном классе. Сб. методических статей для учителей 11-х классов. Самара, 1993.- 83с.

73. Изучение творчества Н.В.Гоголя в школе / Под ред. М.И.Тимофеева и Н.В.Колокольцева. М., 1954.- 257 с.

74. Ильев В. И. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., 1993.- 127 с.

75. Ильин E.II. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.- 288 с.

76. Ильин Е.Н. Искусство общения. Минск. 1987.-110 с.

77. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.- 176 с.

78. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М. 1988.-224 с.

79. Ильин Е.Н. Урок продолжается. М. 1973.- 152 с.

80. Ипьницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М„ 1985.- 80 с.

81. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Л.Ляудис. М., 1994.-203 с.

82. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г.Браже. М„ 1971,- 283 с.

83. Иоффе Г.Л. Диагностика филологических знаний старшеклассников // Литература в школе. 1998. № 3. С.115-123.

84. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. М., 1988,- 328 с.

85. Калганова Т.А. Интервью на тему олимпиады по литературе / Литература в школе. 1996. № 4. С. 100 102.

86. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.- 190 с.

87. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988.- 173 с.

88. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994,- 222 с.

89. Кларин В.М. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. № 4. С.18-25.

90. Кожурина Л.И. Открыть в ученике "автора" собственной личности/'/'Литература в школе 1990. №1. С.96-102.

91. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегратив-ной основе. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 1995.-197 с.

92. Колокольцев Е.Н. Неразлучимы в России живопись, музыка, поэзия (О классификации средств наглядности в преподавании литературы)//Литература в школе. 1990. №3. С.86-93.

93. Комина Р.В. Над страницами русской классики. М., 1991 .-158 с.

94. Коровина В.Я. Литература: 7 класс: Методические советы. М., 1997.- 161 с.

95. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

96. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. М., 1969.

97. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Л., 1985.- 90 с.

98. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Л., 1983.- 82 с.

99. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. СПб., 1999.- 166 с.

100. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие для 5-ш класса. М., 1996.- 320с.

101. Кудряшек Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981.- 190 с.

102. Кузнецова Н., Тугосова Н. Путешествие по глобусу и карте вместе с Ж.Верном // Литература в школе. 1997. № 2.

103. Курдюмова Т.Ф. Методические рекомендации к учебной хрестоматии "Литература" 5 класс. М., 1992.- 95с.

104. Кушнир А. Новая Россия подрастает // Народное образование. 1997. № 8.

105. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.- 256 с.

106. Лазарева В.А. Принципы и технология литературного образования школьников // Литература в школе. 1996. № 1. С.75-81.

107. Ланина И.Я., Тряпицина А.П. Раздвигая границы привычного. Л., 1990,- 110 с.

108. Лебедев Ю.В. Проблемы регионального содержания литературного образования на примере центральной России // Литература в школе. 1999. № 5. С.34-38.

109. Лебедева М.А. Проблема взаимосвязи содержания и формыурока литературы: На примере старших классов. Дис. на соиск. ст. канд. пед. наук. СПб., 1996.- 165 с.

110. Лебедева Н.В. Урок-семинар, урок-зачет как эффективная форма организации деятельности старшеклассников в процессе изучения литературного произведения (10 класс). Автореф.канд. пед. наук. М., 1989.-16 с.

111. Лейдерман НЛ. О единой системе литературного образования // Литература в школе. 1998. № 4. С.150 -155,

112. Лейдерман НЛ. Об изучении теории литературы в старших классах // Литература в школе. 2000. № 5. С. 104-111.

113. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы: Методическое пособие для СПТУ. М., 1988.- 127 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.-304 с.

115. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.-527 с.

116. Лихачев Д.С. Земля родная. М., 1983.- 255 с.

117. Логинов Е.В. Ингефация в естественно-научном образовании: проблемы и перспективы // Вестник Самарского технического университета. 1995. № 3. С.56-60.

118. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972.- 273 с.

119. Лотман Ю.М. О русской литературе: Статьи и исследования (1958 1993). СПб., 1997,- 848 с.

120. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.

121. Магомедов Н.М. Неизвестная школа: Учебное пособие. 1993,233 с.

122. Магомедов Н.М., Хисматуллина Л.Я. Педагогика школы. Самара, 1993.- 196 с.

123. Мадер Р.Д. Как мы создавали памятник Пушкину. (Творческая мастерская ) // Литература в школе. 1998. №6. С. 126-131.

124. Максимова В.Н. Интегративная функция межпредметных связей в системе непрерывного профессионального образования // Интеграция и межпредметные связи в системе профессионального образования.- Тез. докл. межвуз. конф. Л., 1990. С.3-6.

125. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984.- 143 с.

126. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992,-414 с.

127. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.

128. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С.91-98.

129. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. М., 1986,- 128 с.

130. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. 206 с.

131. Маркина Е.Е. Филологический анализ пейзажного поэтического текста на интегрированном уроке русского языка литературы в третьих - пятых классах школы как средство развития речи. Дис. на со-иск. уч. ст. канд. пед. наук. Ульяновск, 1999.- 166 с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

133. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Дис. на соиск. ст. канд. пед. наук. М„ 1988.- 162 с.

134. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и165обучении. М., 1972.- 208 с.

135. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.- 184 с.

136. Межпредметные связи истории с литературой и способы развития мыслительных способностей учащихся. Методические рекомендации для студентов-стажеров и учителей. Самара, 1992.- 17 с.

137. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез. М., 1985.- 386 с.

138. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана.- В 2 ч. М., 1995. 4.1. 1995.- 288 с. 4.2. 1995.-288 с.

139. Методика преподавания литературы в советской школе. Хрестоматия / Сост. Я.А.Роткович. М., 1969,- 375 с.

140. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7 классах. М., 1984.- 159 с.

141. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981,- 120 с.

142. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.,1976. 224 с.

143. Морар В.А. Странная колыбельная // Литература в школе. № 3. 1997. С.121-123.

144. Москвнчева Г.В. Русский классицизм. М., 1978.- 128 с.

145. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.- 152 с.

146. Николаенко В. Литературоведение // Первое сентября: Литература. 1999. №40.

147. Николай Гаврилович Чернышевский в портретах, иллюстрациях и документах / Сост. О.А.Пини и А.П.Холина. Л., 1977.- 335 с.

148. Новикова А. Драматический театр: условия игры // IIC: Литература. 1999. № 25.

149. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. Сборник научных трудов. М., 1991,- 95 с.

150. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994,- 680 с.

151. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия//Педагогика. 1992. № 11-12. С. 17-23.

152. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии М.: РПА, 1997.- 176 с.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.254с.

154. Плишкнна Р.И. Межпредметный урок // Открытая школа. 1999. №2. С.29-30.

155. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М., 1999. Кн. 1576 с.Кн.2.- 256 с.

156. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структура инновационного процесса. М.: 1993.

157. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1985.- 192 с.

158. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 1-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М., 2000.- 79с.

159. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы / Под ред. В.Я Коровиной. М., 2000.- 78 с.

160. Психологические критерии качества знаний школьников. Сб. научн. трудов / Под ред. И.С.Якиманской. М., 1990,- 142 с.

161. Пушкин в школе / Сост. В.Я.Коровина. М., 1978.- 303 с.

162. Развитие речи учащихся на уроках литературы / Под ред. Н.В. Колокольцева. М., 1981.- 102 с.

163. Развитие устной и письменной речи учащихся 4-10 классов в167процессе изучения литературы / Под ред. В.Я.Коровиной. М., 1985.-143с.

164. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе. JI., 1968,- 175 с.

165. Родари Дж. Грамматика фантазии. 1990 191 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993,- 608 с.

167. Роткович Я.А- Очерки истории преподавания литературы в русской школе. М., 1953.-352 с.

168. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе. М., 1965.- 360 с.

169. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.704с.

170. Рубинштейн C.JI. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

171. Рыбакова JI.H., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии (по материалам социолого-педагогического исследования) II Педагогика. 1993. № 2. С.59-60.

172. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985.-248 с.

173. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.-288 с.

174. Сафонова А.М. Проблемные задания на уроках русской литературы. Киев, 1977,- 152 с.

175. Сафонова Е.Е. Методические приемы использования межпредметных связей на уроке литературы. Дис. на соиск. ученой ст. канд. пед. наук. М., 1990.- 184 с.

176. Свирина Н.М. Взаимодействие музыки и литературы // Литература в школе. 1997. № 6. С. 109-112.

177. Свирина Н.М. Музыка как средство образной конкретизациии образного обобщения на уроках литературы в 10 классе. Дис. на соиск.168уч. ст. канд. пед наук. 1993.- 365 с.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М„ 1998.-256 с.

179. Сннютина Г.А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию. Дис. на со-иск. уч. ст. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.-211 с.

180. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.,1984.95 с.

181. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1998.- 280 с.

182. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999.- 232 с.

183. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.- 224 с.

184. Совершенствование преподавания литературы в школе. / Под. ред. Г.И.Беленького. М., 1986.- 190 с.

185. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. М.Прохоров. 3-е изд. М.,1984,- 1600 с.

186. Современный словарь иностранных слов /Сост. (ред.) Ле-хин И., Петров Ф. М., 1995,- 832 с.

187. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З.С.Смелковой. Л., 1990.-238 с.

188. Старкова З.С. Содружество искусств на уроке литературы. М„ 1988,- 158 с.

189. Степанов Г.Г. День из жизни писателя. М., 1981.- 320 с.

190. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974,-256 с.

191. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Совет ская педагогика. 1987. №4. С.59-61.

192. Тараносова Г.Н. Русская литература: Учебное пособие для абитуриентов. Тольятти, 1998.-352 с.

193. Тодорова Н. Деловая игра как активная форма обучения на уроке литературы // ПС: Литература. 1999. № 36

194. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М., 1997.- 288 с.

195. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. М., 1991,- 155 с.

196. Тушнолюбов П.И. Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Омск, 1998.-207 с.

197. Урок литературы / Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, М.А.Соснина и др. М., 1983.- 160 с.

198. Урок литературы в школе: Сборник научных работ / Редколл.: М.Г.Качурин (отв. ред.), З.Я.Рез, М.А.Станчек. Л., 1974.- 151 с.

199. Урок литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмо-вой, М., 1984.- 120 с.

200. Учитель, который работает не так / Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе / Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996.- 366 с.

201. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М., 1972.- 152 с.

202. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 кл. М., 1990.- 303 с.

203. Формы активного обучения: Методические рекомендации для учителей / Сост. Е.С.Заир-Бек, Т.Г.Сорокина. Л., 1991.- 44 с.

204. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.- 288 с.

205. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунова И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.-207 с.

206. Фридман Н.В. Романтизм в творчестве А.С.Пушкина. М., 1980.- 191 с.

207. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999.-519 с.

208. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов Л.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994,- 62 с.

209. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996,- 160 с.

210. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987.- 152 с.

211. Шамрей JI.B. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы. Дис. на со-иск. уч. ст. док. пед. наук. СПб., 1995.- 220 с.

212. Шардаков М.Н. Мышление школьника М., 1963.- 255 с.

213. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждог о // Педагогический поиск/Сост. И.Н.Баженова. М., 1988. С.141-204.

214. Шевченко JI.A. "Народ потерял память о России и о себе". Исторический роман П.Н.Краснова. 11 класс// Литература в школе. 1997. № 3. С.115-120.

215. Шевченко JI.A. Об интеграции на уроках литературы // Литература в школе. № 5. С. 154-157.

216. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого М., 1991.- 175 с.

217. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Пособие для учителя. М., 1982.- 320 с.

218. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе. М., 1979.- 160 с.

219. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина// Педагогика. 1993. №2. С.66-70.

220. Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1978.- 202 с.

221. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц на уроках математики: 3-4 класс. М., 1995.- 304 с.

222. Якадина Т.А. Сравнительно-типологический анализ в процессе изучения курсов по истории мировой литературы // Изучение литературы и методики ее преподавания в вузе. Самара, 1999.-144 с.

223. Якадина Т.А., Серых JLA. Зарубежная пушкиниана // А.С.Пушкин и культура: Тезисы международной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения. Самара, 1999. С.260-264.

224. Якиманская Н.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-95 с.

225. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.-208 с.

226. Freire P. Pedagogy of Hope. New York, 1994. 240 p.