Активизация профессионального становления студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна

• Новоселова, Людмила Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна

Впадение.

Глава 1. Теоретические п практические предпосылки профессионального становлении педагога профессионального обучения

1.1. Проблема профессионального становления будущих инженеров педагогов

1.1.1. Особенности профессионально-педагогического образования в России

4 1.1.2. Основные противоречивые тенденции профессионального становления студентов специальности «Профессиональное обучение» ЛлтГТУ.

1.2.Психолого-педагогическое содержание и активизация профессионального становления педагога.

1.2.1. Психолого-педагогические концепции профессионального становления будущего инженера-педагога.

1.2.2. Деструктивное становление профессионала.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Активизации профессионального сознания и самосознания

• будущего педагога профессионального обучения

2.1. Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания педагога профессионального обучения.

2.2 Роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов.

2.3. Активизирующая модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога.

2.3.1. Содержательная часть модели формирования профессионального

4 сознания и самосознания педагога.

2.3.2. Профессионально-ориентированная технология формирования профессионального сознания педагогов.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов профессионального обучения на основе субъектного подхода.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активизация профессионального становления студентов»

Традиционно при изучении процесса профессионального становления рассматривают основы трудовой деятельности; профессионального самоопределения; вопросы оптимизации взаимоотношений в целях повышения производительности труда; этапы становления и развития специалиста; развитие профессионально-важных качеств, которые определяют успешность труда; мотивы трудовой деятельности. Спецификой личностно ориентированного подхода является постановка акцента на проблему развития самой личности работника, в том числе и его субъектного потенциала.

Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.

Бесспорно, полноценное освоение профессии и удачная профессиональная судьба достойны изучения, как достойна внимания и изначально заданная, нормативно-правильная деятельность, ведь всякая нормативно-одобряемая деятельность и общепризнанные нормы, эталоны труда - это ориентировочная основа действий ( ООД) для профессионала, это образ целостной «правильной» деятельности, достойной подражания. Но полноценное профессиональное развитие возможно лишь при наличии прочных «тылов» в виде «правильного» социокультурного контекста, в виде просоциальной ситуации общественного взаимодействия. В безнравственном, незрелом обществе с маргинальной рыночной идеологией и бурной вестернизацией культуры профессиональное становление и развитие обречено на перекосы, деструкции и деградацию. Даже очень благополучные (во всех смыслах) вузы основное внимание при подготовке специалистов уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере, а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодолеимя, па самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.

Полный анализ детерминантов профессиональных деструкции — задача психологов. Среди детерминантов нас интересуют социокультурные стереотипы (в том числе ригидные установки, обветшалые представления, негативные штампы и педагогические заблуждения), поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его активность и творческое развитие. Именно негативные установки и стереотипы, ригидные представления связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением психического гомеостаза. Нельзя решать проблему профессионального становления и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкции и не обучая людей конструктивному их преодолению. В противном случае в обществе будет много несостоявшихся работников, испытывающих психологическое отвращение и к работе, и к самой жизни, у которых, по замечанию Э. Фромма, нет ни сил, ни' желания думать.

Проблемы деградации личности работника (и человека вообще) - это, прежде всего проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. М.С. Яницкий прямо указывает на то, что развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоциональной устойчивостью [246, с. 136]. Об этом же пишут Ф.Б. Березин [22], A.A. Бодалев [27], А.Ф. Бондаренко [30], Р.Б. Кеттелл, К. Роджерс [174], В.М. Розин [175], A.B. Серый [188] и др.

Главная задача образования (как и всех широко образованных людей) учить человека рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни [143,с.425]. Девизом Царскосельского лицея было - «Жить для общей пользы». А.Адлер связывал развитие чувства собственной значимости с «вкладами в жизнь других людей», с «сопричастностью с обществом».

Проблема профессионального становления и личностного самоопределения, поиск смысла в трудовой деятельности и самореализация через профессиональную деятельность очень тяжело решается именно сейчас, в переломное время, когда студентам (и не только им) надо думать о выживании, о пропитании, о жилье. Это тем более сложно, что вестернизация культуры с её идеалами протестантской религии («карьера», «успех», «достижение», «прибыль») входит в противоречие с русской традицией, в которой главный смысл - это сам процесс, сама жизнь, сама работа, преодоление её проблем и трудностей, а не «достижения», не «прибыль», не «выгода», не «высокое положение в обществе», не «престиж». Смысл работы - в её творчестве, в самоотдаче, во внутреннем мотиве, а не шумихе, успехе и прочей шелухе. В России всегда уважали талант хорошо работать, а не хорошо устраиваться (или подстраиваться под конъюнктуру рынка труда). Сегодня же «проповедь труда утрачивает силу, первостепенной становится проповедь продажи» (Э. Фромм).

Подготовка к профессиональной деятельности всё больше стала напоминать натаскивание на выполнение трудовых функций, а в лучшем случае, еще и ориентацию на карьерные достижения. Самореализация человека в труде теперь рассматривается как дело самого человека, а между тем успех в этим деле зависит от специальной подготовленности личности к самореализации. Прав был В.А. Сухомлинский: «Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды».

Ясно, что формирование главной готовности будущего педагога - осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного, профессионального), рефлексировать свои проблемы и кризисы, т.е. реализовать себя как полноценного субъекта - не решается за один год. Такая работа требует постепенности, упорства и адекватных средств, но главное - это нужны педагоги, способные морально воодушевлять, деликатно наставлять, учить делать выбор «не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, культуре» [92, с. 55]. Это очень большая и зачастую духовно тяжелая ответственность, ведь, обучая профессии, мы обучаем большему - тому, что даёт профессия для полного ощущения своей жизни, построения судьбы в сложной культурно-исторической среде переходного периода. Вот почему мы считаем, что вузовские преподаватели должны не только повышать квалификацию по предмету, но и обязаны проходить подготовку по психолого-педагогическому поддержке студентов в их профессиональном становлении, поскольку вузовский преподаватель не просто «учит на строителя или на физика», он выполняет профессиональную миссию, социальное предназначение, - т.е. развивает интеллектуальный и духовный ресурс нации.

Это труд требует от человека высокой квалификации, морально этической зрелости, он ориентирован на историческую перспективу (А.С. Макаренко уподоблял педагогический труд сажанию кедров, которые начинают плодоносить через 60 лет, и их сажают для потомков) и часто его полезность не очевидна. Педагогический труд не воспринимается обывателем как полезный утилитарный товар и не «покупается» им. Поэтому внедрение личностно ориентированной педагогики в практику образования осуществляют люди с психологией миссионеров, волонтёров, люди с социоцентрической (по Б.С. Братусю) центра-цией, с плодотворной (по Э. Фромму) ориентацией. И именно поэтому она так вяло внедряется. Всё истинное, творческое, подлинное всегда трудно пробивает себе дорогу. Но, по словам М.К. Мамардашвили, «подлинная культура - это практикуемая сложность», и именно через эту сложность соединения «вечного с настоящим» человек может осмелиться быть личностью [121, с. 173-176].

Формирование трудовой субъектности студента, т.е. признания им труда главным делом жизни, основной сферой активности и базой для восприятия и оценки собственной личности,- и есть эта самая «практикуемая сложность». И эта сложность обостряется именно сейчас, когда ценность самого труда обесценивается, а на первый план выходит умение продавать себя «на рынке личностей», быть «рыночной личностью» (Э. Фромм), озабоченной успехом в обществе, а не в своём деле.

Сложность внедрения ценностей и идей личностно ориентированной педагогики (в том числе и трудовой субъектности) заключается не в отсутствии финансирования образования. Проблема в том, что в обществе (именно в обществе, а затем уже и в государственных структурах) сам процесс, его результаты, его последствия, его трудности и противоречия не обсуждаются, не замечаются, замалчиваются, как будто их нет вовсе. Концепции образования и министерские циркуляры исходят из «должного», а не из «сущего». Сущее- это убийственные факты деградации людей, падение интереса к культуре, науке и учению, культ хамства и цинизма среди молодежи, разрушение соматического здоровья. Профессия в учебнике и жизни -«две большие разницы».

Как показал наш эксперимент, эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции специалистов в значительной мере объясняются игнорированием сложных проблем профессионального сознания во время их профессионального обучения, отсутствием грамотного психолого-педагогического поддержки во времена «кризисов разочарования» в студенческий период профессионального становления. Если студент научится преодолевать эти кризисы, освоит рефлексию своих психологических синдромов, защит и акцентуаций, обретёт аутопсихологическую компетентность, то, скорее всего, он сумеет найти личностные смыслы в обучении и в последующей работе. Смысл же является стержнем личностного и профессионального развития. Поняв, что «проблема смысла жизни - это, прежде всего проблема «качества» жизни, а не её масштаба» [228, с. 103], студент сумеет перерасти рамки профессии и станет использовать свою профессиональную педагогическую деятельность как средство осуществления своей гуманитарной миссии, своего социокультурного предназначения, т.е. внесёт свой маленький вклад в общечеловеческую культуру.

По сути, перед системой высшего образования стоит задача формирования у будущего педагога нового типа сознания, в котором нет места ригидным установкам, обветшалым и неадекватным представлениям, шаблонам, заблуждениям и мифам, препятствующим профессиональному становлению и мешающим студентам стать субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом, а значит быть активным.

Активность понимается нами вслед за Б.Г. Ананьевым и К.Л. Абульха-новой-Славской как «деятельное участие в чем-либо», как «высокий уровень деятельности». Эффективность (продуктивность) активной деятельности обусловлена, по Т.И. Шамовой, положительным отношением к этой деятельности и системой устойчивых мотивов. Надситуативная (В.А. Петровский), или сверхнормативная (P.C. Немов) активность характеризуется тем, что человек свободно, ответственно и охотно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Активность по Г.И. Щукиной, - показатель масштаба развития личности, она свидетельствует о стремлении проникнуть в суть явлений, применять новые приемы преодоления затруднений, вносить элементы новизны в способы деятельности. Активность, следовательно, приводит к изменению личностных характеристик человека и служит источником для самореализации и саморазвития. Активизировать профессиональное становление студентов значит развить у них критическое мышление на основе рефлексивных процессов; формировать умения и навыки добывать новые знания и способы их реализации в профессиональной деятельности; развивать их аутопсихо-логическую компетентность, что в целом обеспечит процесс саморазвития и самоуправления на всех этапах профессионального становления. Все формы профессиональной активности, как отмечает Ю.П. Поваренков, осуществляют выполнение трёх основных функций: формирование личности и деятельности профессионала; обеспечение эффективной реализации деятельности работника; саморегуляции или самодетерминации профессионального становления личности.

Определимся с некоторыми понятиями, касающиеся проблемы профессионального становления. «Профессионал» - междисциплинарное понятие, интегральная характеристика человека как личности и как индивидуальности, и как субъекта профессиональной деятельности и профессионального пути. Эта характеристика такого специалиста, который способен выйти за пределы собственной деятельности для её анализа, оценки и коррекции. «Профессиональное развитие» и «профессиональное научение» означают те изменения, которые происходят с человеком в ходе профессионализации, но только первое описывает становление профессиональных способностей, а второе - накопление профессионального опыта. «Профессиональный путь личности» - то же, что «профессиональная биография» и «профессионализация», - это целостный процесс обретения профессионального опыта и мастерства, состоит из: довузовской подготовки (в т.ч. профориентация); профессионального становления в период вузовского обучения; профессиональной адаптации в период послевузовского обучения и этапа профессионального мастерства (или деструкций, стагнации,). «Профессиональное становление» - развитие личности в процессе научения профессии, получении профессионального образования, подготовки к выполнению профессиональной деятельности. Процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения.

Актуальность исследования проблемы конструктивного профессионального становления, таким образом, обусловлена необходимостью:

• определить психологические особенности профессионализации будущих педагогов;

• выявить факторы, детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации;

• найти механизмы, пути и условия проектирования собственной педдеятель-ности и себя как профессионала.

Выявлены противоречия: между общими требованиями к педагогу профессионального обучения и системой подготовки, не предусматривающей способов формирования студента субъектом профессиональной деятельности и жизни; между имеющейся подготовкой к профессиональной деятельности, не формирующей аутопсихологической компетентности, и реальными условиями работы педагога, в которой происходит его эмоциональное выгорание. Проблема, поставленная в исследовании, сосредоточена в вопросах:

• Какова роль неадекватных представлений в профессиональном становлении педагога профессионального образования?

• Влияют ли эти представления на эмоциональное выгорание специалиста и его профессиональной деструкции в послевузовский период?

• Каковы средства и условия их преодоления в системе высшего инженерно-педагогического образования?

• Способен ли студент стать субъектом учебно-профессиональной деятельности и каким образом можно управлять этим процессом?

Недостаточная теоретическая разработанность поставленных вопросов определила выбор темы диссертационного исследования: «Активизация профессионального становления студентов».

Цель исследования - изучение студента как субъекта учебно-профессионального развития и разработка активизирующей модели его психологического развития

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога профессионального образования в техническом университете.

Предмет исследования - становление будущего педагога как субъекта профессионализации, включающее как процесс преодоления неадекватных социокультурных и педагогических представлений и установок, так и освоение техник самореализации.

Гинотезои исследования послужили следующие положения: • профессионализация является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных знаний, умений, навыков и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

• студент как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотно составленной междисциплинарной программы подготовки специалиста и который истощается при игнорировании негативных социокультурных и профессионально-педагогических представлений, ригидных установок, мифов и обветшалых стереотипов в сознании студентов;

• детерминирующими факторами кризисов и дефектов профессионального становления являются негативные социокультурные и профессионально-педагогические представления, ригидные установки, мифы и обветшалые стереотипы в сознании студентов, наложенные на ингибиторную специфику образовательного процесса в техническом вузе;

• неразвитость субъектного потенциала студента, дефицит спонтанности и рефлексивных процессов вкупе с дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем ведут к дефекту профессионализации и к потере интереса к самоактуализации и росту в профессии.

В соответствии с предметом, целыо и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задач исследования:

1. Концептуализировать и систематизировать опыт научных исследований проблемы деструктивного профессионального становления студента в общей динамике профессионального развития педагога. Определить подходы к её изучению.

2. Проанализировать профессионализацию как форму развития учебной и трудовой субъектности студента и выявить роль и место в этом процессе ригидных, обветшалых, неадекватных социокультурных представлений, установок, педагогических заблуждений, сделать их классификацию.

2.1. Исследовать субъектные характеристики педагога на этапе профессионального обучения.

2.2. Изучить динамику профессионального сознания и самосознания педагога в процессе работы над негативными представлениями, установками, и заблуждениями.

2.3. Установить связь кризисов обучения с наличием в сознании студентов негативных представлении, установок и педзаблуждений, установить способы выхода из них.

2.4. Определить структуру профессиональной готовности с позиций субъектного подхода к процессу подготовки будущего педагога профессионального образования.

3. Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса подготовки будущего педагога с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.

3.1. Рассмотреть негативные социокультурные и профессиональные представления, установки и педзаблуждения как объект педагогического управления и коррекции.

3.2. Изучить место и значение аутопсихологической компетентности в структуре готовности субъекта профессионализации.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса подготовки будущего педагога профессионального образования, основанного на субъектном подходе.

База исследовании. Исследование проводилось в период с 1997 года по 2005 год в АлтГТУ им. И.И. Ползунова на факультете инженерной педагогики и информатики. Исследованием были охвачены 303 студента и 67 преподавателей университета, колледжа, лицеев и училищ, в которых наши студенты проходили педагогические практики.

Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном уровне составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П.К. Анохин, В.А. Лекторский, И.И. Мечников, И.П. Павлов и др.); теория непрерывного профессионального образования (Е.М. Борисова, Е.И. Головаха,

Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалави-на, Т.М. Чурскова и др.).

Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке как субъекте деятельности, как личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинчен-ко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн); об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о профессиональной деятельности педагога и ее оценке (Н.В. Кузьмина, О.П. Морозова, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.); о психологическом содержании профессионального становления человека (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Д.А. Ошанин, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков , др.).

Методы исследования:

• теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; статистические методы обработки наблюдений;

• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.

Научная новизна работы

Профессионализация в период обучения в вузе, т.е. профессиональное становление студентов, обоснована как центральный процесс развития будущего педагога профессионального образования. Профессионализация в вузе представлена как противоречивый процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов деформированных ценностно-смысловых установок, негативных стереотипов и неадекватных профессиональных представлений; во-вторых, ингибиторной спецификой образовательного процесса в техническом вузе и дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях.

Изучены и классифицированы деформированные ценностно-смысловые установки, негативные стереотипы и неадекватные профессиональные представления, которые в последующий период вкупе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.

Установлена зависимость успешности процесса профессионального становления и роста субъектного потенциала студента от сформированности в структуре профессиональной готовности аутопсихологической компетентности. Доказана возможность формирования новообразований, доступных самоконтролю и служащих предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.

Разработана активизирующая модель формирования сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.

Теоретическая значимость работы состоит в выделении и научном описании понятия «дефект профессионализации личности студента в образовательном процессе вуза» как объекта педагогического управления. Работа вносит определенный вклад в ту часть теории профессионализации, которая исследует источники, факторы, механизмы и условия конструктивного профессионального становления человека и разрабатывает пути и способы управления профессионализацией.

Раскрытие противоречий, деформаций профессионального становления будущих педагогов и путей их исправления позволяет углубить понимание данного процесса у специалистов в других видах деятельности и профессий.

Практическая значимость

Разработаны приёмы формирования аутопсихологичсской компетентности студентов.

Выделены уровни готовности студентов к профессиональной деятельности, установлены критерии и показатели каждого уровня. Внедренная активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения на основе субъектного подхода является основой для оценки её практической эффективности.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования; активизирующей модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения; методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов, руководством и участием в экспериментальной работе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионализация, включающая в себя одним из этапов обучение и профессиональное становление в вузе, является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объёма ЗУН и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности. Адекватное психолого-педагогическое развитие этого процесса позволяет рассматривать подготовку как способ становления учебно-профессиональной субъектности студента.

2. Становление и наращивание учебно-профессиональной субъектности студентов осложнено имеющимися в их сознании деформированными ценностно-смысловыми установками, неадекватными представлениями, педагогичесними заблуждениями, которые деформируют процесс профессионального становления, мешают рефлексивному становлению собственного опыта в период обучения, а в последующий период профессионализации препятствуют творческому росту педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание, ведут к потере интереса к самореализации и росту в профессии.

3. Модель психолого-педагогической подготовки, выступая фактором активизации саморазвития будущего педагога профессионального обучения, помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, ответить на ряд ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, способствует укреплению саногенного мышления и профессиональной устойчивости.

4. Сформированность готовности к педагогической профессии (рефлексивная, аутопсихологическая и предметно-операционная компетентность) является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития. Формирование готовности происходит на основе реализации междисциплинарной модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Работа состоит из двух глав. В первой главе «Теоретические и практические предпосылки становления профессионализма в процессе подготовки педагога профессионального обучения» раскрывается проблема профессионального становления будущих инженеров-педагогов; особенности профессионально-педагогического образования в России, освещены основные противоречивые тенденции профессионального развития студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ; проанализировано психолого-педагогическое содержание профессионализации педагога представляющее собой психолого-педагогические концепции профессионального развития будущих педагогов; описано деструктивное становление профессионала.

Во второй главе «Активизирующая модель профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения» выявляется роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов, обосновывается развитие педагогической рефлексии как условия профессионального самосознания педагога. Разработана модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Новоселова, Людмила Александровна

Выводы и заключение

Педагогическая эффективность мероприятия (насколько удалось достичь поставленной цели):

Положительные стороны и недочеты при проведении мероприятия (недочеты в структуре, дозировке времени, применение отдельных приемов, какие были нарушения дисциплины, чем они вызывались и как устранялись):

Психологический анализ причин успеха (неудачи):

Психолого-педагогические выводы на будущее:

4.5.2 План-конспект мероприятия

1) Группа, курс, специальность:

2) Тема и ее обоснование:

3) Цели:

4) План проведения:

5) Оборудование:

6) Используемый материал:

Ход мероприятия

Содержание Методические рекомендации

1 2

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна, 2005 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. - М., 1991,- 299 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Топологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова.- М., 1991.

3. Айзенк, Г, Д. Проверь свои способности.-М., 1992.

4. Акопов, Г, В. Профессиональное сознание - ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов //Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе.- Куйбышев, 1989.

5. Алексеев, Н. Г. Заметки к соотношению мыследеятельиости и сознания //Вопросы методологии.- 1991.-№ 1.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

7. Андреев. В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: КазГУ, 1998. - 318 с.

8. Аписимов, В. В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика.- 1992.-№ 11-12.

9. Аписимов, О. Основы методологического мышления.-М., 1989. - 410 с.

10. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.- М.: Владос, 2003. - 20бс.

11. Асмолов, А. Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии. - 1978.- № 1. - 70-80.

12. Балла, О. О. напрасной борьбе разума //Первое сентября. - 1999. - № 28, 17 аир. - 5.

13. Барт, Р. Мифология.- М., - 1999.- 120 с.

14. Басов, М. Я. Личность и профессия. - М. - Л., 1926.

15. Баталов, А. А. Профессиональное мышление: философская проблема: Авто- реф. дисс. ... д-ра филос. наук. - Свердловск, 1986.

16. Батышев, Я. Подготовка инженеров-педагогов - проблема комплексная //Профессионально-техническое образование. - 1976.- № 3. - 52-54.

17. Бачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. тренинговых групп): Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1995. - 19 с.

18. БезЕюсов, П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб, 1997.

19. Безрукова, В. Педагогика. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. ииж. пед. ин-та, 1993.-320 с.

20. Беленок, И. Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук.- Новосибирск, 2000. - 345 с.

21. Белухин, Д. В. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.Воронеж, 1996.- 317 с.

22. Березин, Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: ЛГУ, 1988.- 270 с.

23. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. -М., 1966.

24. Бестужев-Лада, И. В. Альтернативная цивилизация: актуальность социологического осмысления. Социология на пороге XXI века. - М, 1999.

25. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения.- М., 1979.-Т. 1.-С. 86.

26. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. Е. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.

27. Бодалев, А. А. Личность и общение. - М., 1983.- 272 с.

28. Бодров, В. А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора //Психол. исурнал. - 1989. - Т. 10. - № 4.

29. Божович, Е. Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. - М.: НПО «МОДЭК», 2000.-190 с.

30. Бондаренко, А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтич. журнал. - 1993.-№1.-С. 63-76.

31. Братусь, Б. Аномалия личности. - М., 1988.

32. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журнал.- 1991.-Т. 12.-№6и 1992.-Т. 13.-№6.

33. Вснгер, А. А. О понятш! «психологический синдром» //http: //new.psyhcol. ras.ru/ippppfr/jornal/numbers/ 2001 l/papes/02.htm

34. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высщей школе: контекстный подход: Метод, пособ. - М.: Высш. шк., 1991.

35. Волкова, Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

36. Вульфов Б. 3., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. - М.: Магистр, 1995. - 111 с.

37. Гапонова, А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психол. журнал. - 1994. - № 3.

38. Гарин, И. И. Пророки и поэты. - М., 1992. - Т. 1.

39. Гарифуллин, Р. Опасные психологические ловушки. Сер. «Психологический практикум». - Ростов-н/Д: «Феникс», 2004. - 288 с.

40. Гарунов, М. Г., Семушина, Л. Г., Фокин, Ю. Г., Чернышев, А. П. Этюды дидактики высшей школы: Мо1юграфия /Под общ. ред. А. П. Чернышева. - М.: НИИВО, 1994.- 136 с.

41. Гладкий, А. Современная педагогическая мифология //Знание-сила. - 1994. - № П. -С. 88-98.

42. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика. - 2000. - № 6. - 3-12.

43. Глуханюк, Н. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности //Психология становления педагога профессиональной школы. - Екатеринбург, 1996.

44. Глуханюк, Н. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов //Сб. научи, трудов. - Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986. - 41-47.

45. Глуханюк, Н. С, Курбушко, П.Ф. Самоактуализация личности и профессионализм преподавателей высшей школы //Актуальные проблемы подготовки специалистов сельскохозяйственного производства. - М., 1998.

46. Глуханюк, И. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 218 с.

47. Гмурман, В. Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов п педагогике //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. - М.: АПН СССР, 1983. - 21-29.

48. Гомелаури, М. П. Ролевое поведение и установка //Проблемы социальной психологии. - Тбилиси, 1976.

49. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия //Психологический журнал. - 1997. - № 6.

50. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. - Л., 1998.

51. Грановская, Р. М., Крггжанская, Ю. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.; OMS, 1994.-192 с.

52. Гребенюк, О. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. - Калининград, 1995.-93 с.

53. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1998.

54. Гринёва, К., Либерман, М. Тренировка психофизиологических функций у трикотажниц //Психофизиология в промышленности. - Л., 1935.

55. Громкова, М. Т. Если Вы - преподаватель: позиция... модели... технологии.- М.:Диз-АРТ, 1998.-152 с.

56. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. - М., 1970.

57. Деркач, Л. А., Орбан, Л. Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М., 1995.

58. Деркач, А. А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М., 1995.

59. Дернер, Д. Логика неудачи. - М.: Смысл, 1997.

60. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособ. /Под ред. П. Ф. Кубрушко, В. П. Косырева. - Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. -200 с.

61. Дмитриенко, Т.Л. Образовательные технологии в системе высшей школы //Педагогика.- 2000. - № 2. - 54-57.

62. Добрынина В. И., Кухтевич, Т. Н. Социальные конфликты в высшей школе (социологический анализ). - М., 1993. - 64 с.

63. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук.- М., 1983. - 32 с.

64. Дьяченко, М. И., Кандыбович, А. А., Пономаренко, В. А. Готовность к деятельности в напряжениях ситуациях: психологический аспект. - Минск, 1985.

65. Дыои, Д.: Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. - М.: Совершенство, 1997.-203 с.

66. Ерофеева, Н. Почему в коллективе возникает конфликт? //Народное образование.-2001. - № 1.- 83-87.

67. Ершов, П. М. Технология актерского мастерства. - М.: ВТО, 1959.

68. Жуков, Г. Н. Фор\шрование готовности к профессионально - педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения.: Автореф. дне. ... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2005. - 44с.

69. Жукова, И. М. Совершенствование структуры содержания психолого- педагогической подготовки инженеров-педагогов в высш1Х сельскохозяйственных учебных заведениях: Дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1990. - 186 с.

70. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 183 с.

71. Жученко, А. А., Романцев, Г. М., Ткаченко, Е, В. Профессионально- педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1999.

72. Заботин, П. Заблуждение как проблема научного познания: Автореф. дисс. ... д-ра филос. наук.- Ростов-н/Д, 1982 - 44 с.

73. Зацепин, В. В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Лвтореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1996.

74. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 120 с.

75. Зеер, Э. Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.

76. Зеер, Э. Ф., Жижина, И. В. Психологические особенности педагогической фа- силитации //Образование и наука. - 1999. - № 2 (2).

77. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.

78. Зннченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

79. Золотова, О. И., Кряжева, Н. К. Методы исследования социально- психологических аспектов адаптации //Методология и методы социальной психологии. -М., 1977.

80. Зотова, И. Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгофад, 1998. - 163 с.

81. Зубарева, Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дисс. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997.

82. Иванов, 10., Гусинский, Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997.

83. Иващенко, Ф. И. Особенности установления психологического контакта с учащимися //Педагогика. - 1999. - № 2. - 36 - 38.

84. Исаев, Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. - М., 1998.

85. Исаев, Е. И., Косорецкий, Г., Слободчиков, В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопр. психол. - 2000. - № 3. -С. 62 - 72.

86. Иовайша, Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

87. Казакова, Е. И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). - СПб, 1998. - 213 с.

88. Калашникова, Л. Адекватность профессионального самоопределения и её проявление в развитии синдрома «профессиональное выгорание» в особых условиях деятельности: Автореф. канд. дисс. ... психол. наук. - Барнаул, 2004. - 22 с.

89. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления. - СПб: Амтея, 2000. - 463 с.

90. Климов, Е. А. Психология профессионала // Климов Е, А. Избранные психологические труды. - М. - Воронеж, 1996, 386-387.

91. Климов, Е. А. РазвиваюшиГ1ся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993.

92. Кон, И. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.

93. Коровко, Е. В. Организация учебного ролевого взаимодействия в работе практикума по решению педагогических ситуаций // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. Вып. 3 (34). - 200 с.

94. Косырев, В. П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. - М.: МГАУ им. В. П. Горячкина, 1998. - 144 с.

95. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методпч. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

96. Крупенин, А. Л., Крохина, И. М. Эффективный учитель, практическая психология для педагогов. - Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1995. - 480 с.

97. Кудрявцев, Т. В. Психологические основы профессионально-технического обучения. -М., 1988.

98. Кудрявцев, Т. В., Шегурова, В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. - 1983. - № 2. - 53.

99. Кузь\пн1, Е. С, Прохватилов А. А. О системном подходе к исследованию процесса адаптации // Психологические проблемы повышения эффективности коллектива. - Курган, 1981.

100. Кузьмина, П. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

101. Кузьмина, И, В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучетш. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

102. Кулюткин, Ю., Мушталинская, И. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых // Новые знания. - 2001. - № 4. - 8-11.

103. Кустов, Л. М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дисс. ... д-ра пед. наук. - М, 1996. - 339 с.

104. Кыверялг, А. А. Вопросы методики педагогического исследования. - Ч. 1 и 4.2.-Таллин, 1982.-228 с.

105. Лаврентьев, Г. В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. - Барнаул: АлтГУ, 2001. - 205 с.

106. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, И. Б. Инновационные обучающие технологии. - Барнаул, 2002. - 156 с.

107. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева, Н. Б., Неудахина, Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Часть 2. -Барнаул: АлтГУ, 2004. - 232 с.

108. Лаврентьева, Н. Б., Кулешова, И. И. Организация интерактивного обучения как условие формирования профессиональной культуры студентов в техническом вузе // Образование и социальное развитие региона. - Барнаул. - 2002.- № 3-4.- 85-96.

109. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в после вузовский период: Дисс.... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1999.

110. Левитов, И. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. - М., 1928.

111. Легостаев, А. В. Профессионально нежелательные качества как социально- психологический феномен / Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога / Сб. научн. статей. - Свердловск, 1991. - 54-62.

112. Леднев, В. Содержание образования: Учеб. пособ. - М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

113. Логинов, И. И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы // Педагогика. - 1999. - № 8. - 109-116.

114. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

115. Мажасва, Е. А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Дисс. ... канд. пед. наук. - Калининград, 1996. - 108 с.

116. Майерс, Д. Социальная психология. - М., 1997. - 684 с.

117. Малепко, А. Т. Воспитание инженера-педагога: Учебно-метод. пособ. - М.: Высшая школа, 1986. - 119 с.

118. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. - М., 1990.

119. Мамардашвили, М. К. Мысль под запретом // Вопр. философии. - 1987. - №6.

120. Маркова, А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

121. Маркова, А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

122. Мартене, В. К. Оценка адаптации человека-оператора // Психол. журнал. - 1980 . -№4. -Т . 1.

123. Матюшкин, А. М. Как сформировать творческую личность? // Вестник высшей школы. - 2004.- № 8. - 30-35.

124. Медин, В. А., Осипов, А. М. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. - М., 2003.

125. Метельский, Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. - Л., 1979.

126. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. трудов / Отв. ред. B.C. Безрукова. - Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987. -104 с.

127. Миллс, Р. Властвуюшая элита. - М., 1959.

128. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997.- № 4.

129. Митина, Л. М. Психология труда профессионального развития учителя. - М.: ЛКАОЕМА, 2004. - 320 с.

130. Митина, Л. М. Учитель как личность и как профессионал. - М., 1994.

131. Миронова, Т. Л. Самосознание профессионала. - Улан-Удэ, 1999.

132. Михеев, В. А. Профессиональная деятельность как приоритетная ценность и её формирование у студентов-психологов // Психология сегодня: В 2-х т. - М., 1996.-Т. 2.

133. Могутина, Т. Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. - М.: ИПРАН, 1998. - 100-109.

134. Моргунов, Е, Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. - М., 1994.

135. Морено, Я. Обзор психодраматических техник // Московский псгссотера- певтический Ж7рнал. - 1993. - № 1.

136. Морозова, О. П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000. - 320 с.

137. Морозова, О. П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

138. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 488 с.

139. Муньиз, Л. Проблема юмора в образовании // Социологические исследования. - 1996.-№11.-С. 79-84.

140. Мюнстснберг, Г. Психология и учитель. - М., 1997.

141. Мясищев, В. И. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. - М., I960. - Т.1.

142. Наин, А. Я. Инновации в образовании. - Челябинск, 1995. - 288 с.

143. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профес- сио11альной деятельности. - М.: МГУ, 1988. - 166 с.

144. Никифоров, В. И. Основы и содержание подготовки инженера-педагога к занятиям: Учеб. пособ. - Л.: ЛГУ, 1987. - 141 с.

145. Новосёлов, О. Студенты и преподаватели на волнах перестройки // Высшее образование в России. - 1995. -№ 1. - 106-112.

146. Овсянникова, В. В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Психол. журн. - 1982. - Т. 2.- № 1.

147. Оборина, Д. В. Становление профессионального менталитета педагогов и психологов: Лвтореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1992.

148. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол.- 1996.-№1.-С. 16-22.

149. Основы профессиональной педагогики: Профтехпедагогика / Под ред. Я. Батышева, А. Шапоринского. - М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

150. Пеньков, В. Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Белгород, 1997. - 17 с.

151. Песталоцци, И. Г. Что дает метод уму и сердцу: Избр. пед. сочин. в 2-х т. - М., 1981.-Т. 2.

152. Пиняев, Е., Андреев, Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. - 1998. - № 2. - 3-10.

153. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

154. Подготовка учителя математики: Инновационный подход / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Гардарнки, 2002. - 383 с.

155. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика. - М.: Народное образование, 2003.

156. Поляков, Мифы и реалии массовой школы // Директор школы, - 1998.- № 5. - 20-26.

157. Посталюк, Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. - Казань: Каз- ГУ, 1992.- 107 с.

158. Пригожий, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М., 1989.

159. Проблемы образования: Сб. научи, трудов / Отв. ред. В.М. Фигурновская. - Новосибирск, 1997.

160. Пряжников, Н. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

161. Пряжников, Н. С , Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

162. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: МПСИ., Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000.- 192 с.

163. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско- го.-М., 1990.

164. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, А. Лузгин, А. И. Ушатиков. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -144 с.

165. Рафф, Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дисс. ... канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 233 с.

166. Рахматшаева, В. А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1996. - 272 с.

167. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. - М., 1990.

168. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. - М. ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

169. Рогулина, Е. В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипи- заш1и и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. ... канд. психол. н. - Череповец, 2003.

170. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Про- гресс-Универс, 1994. - 480 с.

171. Розин, В. М. Психология судьбы: программирование или творчество //Вопр. психологии. - 1992. - № 1.

172. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно- практическая проблема // Психол. журнал. - 1991. - № 5. 72-76.

173. Рубинштейн, Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

174. Руденский, Е. В. Психология неадаптивного развития личности. - Новосибирск: Ин-т психологии личности, 1998.

175. Руденский, Е. В. Социальная психология: курс лекций. - М.: Информа-М, 2001.- 12,7 п.л.

176. Руднева, Е. Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ориентации студентов. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. -302с.

177. Самоукина, И. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

178. Свенцицкий, Л. Л. Социальная психология управления / Под ред. Е. Кузьмина. - Л., 1986.

179. Селиванов, Ф. Л. Ошибки. Заблуждения. Поведение. / Под ред. Сухотина А.К. - Томск: ТГУ, 1987. - 198 с.

180. Семушина, Л. Г., Ярошенко, Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособ. для препод, средн. проф. образования. - М., 2001.

181. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994.

182. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

183. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. - М., 1988.

184. Серый, Л. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 1996. - 25 с.

185. Сидоркин, А. М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

186. Ситников, А. П., Деркач, А. А., Елшина, И. В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. - М., 1994.

187. Сластенин, В. А., Тамарин, В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7. - 82-88.

188. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. - 1991. - № 2. - 37-50.

189. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. -М., 1994.

190. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособ. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

191. Слободчиков, В. И., Исаева, И. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - 72-80.

192. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

193. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии. - М., 1997.

194. Слюленская, Е. Н. Социальный параметр школьной среды в условиях пси- хокоррекционной работы: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

195. Степанов, Ю., Семенов, И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. - 1982. - № 1. - 99-104.

196. Стереотипы сознания студенческой люлодежи: Опыт социологического анализа / Сост. Л. А. Чечель, Л. И. Москвичева. - М., 1994. - 36 с.

197. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. - Киев, 1982.

198. Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. - 2002. - № 4. - 20-27.

199. Суббето, А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы. - СПб, 2000. - 414 с.

200. Сухомл1НСКий, В. Л. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969.

201. Тенчурина, Л. 3. История профессионально-педагогического образования: Монография. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

202. Терминологический справочник. Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2004.

203. Трунов, Д. Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета. - № 1. - Пер.мь, 1998.

204. Тюнников, Ю. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. - М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

205. Уваров, А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа // Учитель н ученик: возможности диалога / Под ред. А. И. Семиной. - М., 2002.

206. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. Соб- кина. - М.: РАО, 1996. - 102 с.

207. Ушинский, К. Д. Собр. соч. - Т.8. - М., 1950.

208. Фанталова, Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) // Психол. журнал. - 1992. - Т. 13. - № 1.

209. Филипп, Ф. Репетиция оркестра. - М.: Искусство 1983., 94 с.

210. Франкл, В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

211. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб, 2000.

212. Халперн, Д. Психология критического мышления. - СПб.: «Питер», 2000. - 512с.

213. Харькин, В. И. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М.: Магистр, 1992.- 159 с.

214. Хомик, В. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего // Life Line и другие новые методы психолопп! жизненного пути. - М., 1993.

215. Христенко, В. В. Деловые игры в учебном процессе: Учебн. пособ, - Челябинск: ЧПИ, 1983.- 143 с.

216. Хюбнер, К. Истина мифа. - М. Республика, 1996. - 448 с.

217. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России / Сб. статей под научн. ред. проф. И.А. Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

218. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. Соб- кина. - М.: РАО, 1996. - 102 с.

219. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - М.: Интерпракс, 1994.

220. Чапаев, И. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. - Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992.- 224 с.

221. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения. - М., 1969.

222. Чернышев, А. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - Курск: КГПИ, 1994.

223. Чудновский, В. Э. Смысл жизни и судьба. - М., 1997.

224. Чудова, И. В. Мифологическая составляющая образа «Я» //Психолог, журнал. - 1999.- Т. 20. - № 5.- 45-47.

225. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981.

226. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

227. Шалавнна, Т. И. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Ав-тореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1995.- 31 с.

228. Шамова, Т. А. Активизация учения школьников. М.: Педагогика 1982. 208с.

229. Шахматовой, О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дисс. ... канд. псд. наук. - Екатеринбург, 2000.

230. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. - М., 1971. 236. трейдер, Ю. А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М., 1979.

231. Щукин, В. Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) // Вопр. философии. - 1998. - № 11. - 20-29.

232. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979 - 160с.

233. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

234. Эллис, А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. - СПб.: Питер Ком, 1999.-288 с.

235. Эльконш!, Б. Д. Психология развития. - М., 2001.

236. Эспинос, А. Возникновение технологии. - М., 1967.

237. Юмор как регулятор поведения / В кн.: Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология, воспитание и обучение. - М.: Педагогика, 1994.-313 с.

238. Юревич, А. В., Цапенко, И. П. Мифы о науке // Вопр. философии. - 1996, - №9. - 59-68.

239. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. - 1994. - № 2.

240. Яницкий, М. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 203 с.