Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Косарецкий, Сергей Геннадьевич

• Косарецкий, Сергей Геннадьевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Косарецкий, Сергей Геннадьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. КАТЕГОРИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ 9 ПЕДАГОГОВ" В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ

1. Исследования профессионального сознания в психологии

2. Модель профессионального сознания педагогов

3. Становление и развитие профессионального сознания педагогов на этапе профессионализации в педвузе

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1. Методология исследования развития профессионального сознания

2. Учебно-профессиональная общность как психологическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов и предмет психолого-педагогического проектирования

3. Педагогическая практика как организационно-педагогическое условие развития профессионального сознания будущих педагогов

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1. Программные принципы, формы и способы реализации проекта

2. Организация исследования в проектной работе: позиции и методы

3. Развитие профессионального сознания будущих педагогов в процессе комплексной инновационной педагогической практики: феномены, механизмы, условия 81 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109 БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов»

Актуальность исследования.

Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. Современное образование рассматривается как развивающее и развивающееся. Ценность развития и саморазвития ребенка объединены в нем с ценностью развития и саморазвития педагога.

Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном как к проектированию развивающих образовательных ситуаций, так и к саморазвитию, профессиональному и личностному росту. Современное педагогическое образование переориентируется с подготовки учителя-специалиста для воспроизводства традиционной педагогической деятельности на образование педагога-профессионала, способного строить профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития личности (В.А.Болотов, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).

Длительное время психология разрабатывала эталонные представления о личности и деятельности педагога, формулируя на их основе требования к профессиональной подготовке в ущерб выявлению психологических условий и механизмов развития педагога и конструированию развивающих образовательных технологий. В настоящий момент перед психологией образования и психологией профессионализма стоит задача разработки нового категориального аппарата осмысления и развития профессионального педагогического образования. Научный интерес смещается с описания психолого-педагогических компонентов труда учителя к исследованию профессионального сознания целостного субъекта-профессионала: его S ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.П.Зинченко, Л.Н.Захарова, Б.А.Сосновский, Ю.Н.Кулюткин). Понятия "профессиональное сознание", "профессиональное "самосознание" все более интенсивно используются в исследованиях, разрабатывающих проблему самоопределения педагогов (В.К.Зарецкий, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский). Отмечается, что специальная работа по развитию профессионального сознания должна быть противопоставлена его стихийному становлению (А.К.Маркова).

Актуализация исследований в области аксиологии образования, переосмысление его традиционных ориентиров и возникновение новых ценностей (Н.Б.Крылова, Н.Д.Никандров. Л .М.Цирульников. В.Д.Шадриков) выдвигает педагогическое сознание в качестве предмета изучения теоретической педагогики и философии образования. Остро стоит проблема соотношения педагогического сознания и педагогической деятельности.

Профессиональной сознание полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионализации, прежде всего -на этапе вузовского образования (Г.В.Акопов, Д.В.Ронзин. В.К.Рябцев). Специальный анализ содержания вузовского образования педагогов позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным "узлом", где сосредоточено основное его противоречие - отсутствие преемственности между существующей практикой подготовки педагога и конкретной профессиональной деятельностью, следствием чего является "яма адаптации", в котор\то "проваливается" выпускник ВУЗа на несколько первых лет своей работы (А.А.Вербицкий). Исследование психолого-педагогических условий и механизмов развития профессионального сознания позволит обеспемить выявление оптимальных условий и механизмов перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности. Объект исследования: процесс профессионализации будущих педагогов. Предмет исследования: развитие профессионального сознания будущих педагогов.

Цель исследовании в теоретическим тане - выявить психологические условия и механизмы развития профессионального сознания будущих педагогов; в практическом тане - определить пути и средства оптимизации профессионального педагогического образования. Гипотета исследования:

В психологических условиях развития профессионального сознания будущих педагогов можно выделить три рода условий. Условия первого рода -это наличные условна традиционного обучения будущих педагогов (программы, атаны. методики). Психологическим условием второго рода является учебно-профсссиоиальная общность будущих педагогов, преподавателей и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Психологическим условием третьего рода выступает способность к преобразованию условий первого и второго рода в целях профессионального самообразования и проектирования собственной профессиональной деятельности. Развитие профессионального сознания состоит в переходе от условий первого рода - к условиям третьего рода. Преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия профессионального становления и самообразования может быть осуществлено в специально проектируемой педагогической практике. Задачи исследования:

1. Провести логико-психологический анализ понятия "профессиональное сознание".

2. Выработать теоретическое представление о строении профессионального сознания и механизмах его развития.

3. Определить теоретический объект исследования и сформулировать принципы психологического изучения условий развития профессионального сознания будущих педагогов.

4. Разработать проект и программу инновационной комплексной педагогической практики как образовательной технологии, преобразующей наличные условия обучения будущих педагогов в условия их профессионального саморазвития и самообразования.

5. Описать ход и результаты реализации проекта и программы инновационной комплексной педагогической практики.

Теоретико-методологические основы и методы исследования:

В качестве концептуальной основы исследования выступили философские и общенаучные подходы к изучению феноменов человеческой реальности: культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, Г.А.Цукерман, А.А.Пузырей); деятельностный подход: общеметодологическая теория деятельности (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов); субъектный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Петровский, Б.А.Сосновский); антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батшцев, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер, М.Бубер), психологическая антропология (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк), педагогическая антропология (К.Д.Ушинский, Г.Ноль, О.Больнов).

Конкретными методами исследования выступили: проектирование образовательных процессов и рефлексия опыта реализации проекта; метод опроса; метод включенного наблюдения; анализ продуктов деятельности (дневники и отчеты студентов); метод квалификационного анализа. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в обосновании категории "профессиональное сознание" как определяющей направление и содержание процесса профессионализации в педвузе.

Разработана модель профессионального сознания педагога, компонентами которой выступили ценности образования и развития человека, средства (нормы) педагогической деятельности, способности к рефлексии и целеполаганию.

Сформулированы и обоснованы принципы исследования психологических условий развития профессионального сознания будущих педагогов: 1) изучать становление и развитие сознания необходимо в процессе освоения и осуществления профессиональной деятельности; 2) объект исследования не существует натурально, но является предметом специального конструирования.

Выявлены и описаны уровни развития профессионального сознания будущих педагогов: объектный, заданный, проблемный; определены механизмы (рефлексия, целеполагание) и психологические условия (учебно-профессиональная общность студентов, педагогов ВУЗа, преподавателей образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности, способность к преобразованию наличных условий в условия профессионального становления) его развития.

Обоснована роль комплексной педагогической практики как организационно-педагогического условия развития профессионального сознания будущих педагогов.

Практическая значимость работы состоит в разработке программы комплексной педагогической практики как образовательного процесса в системе среднего и высшего педагогического образования, реализующего функцию развития профессионального сознания будущих педагогов на базе конкретных форм совместной работы студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений. Разработанные формы работы с профессиональным сознанием педагога и методы его диагностики могут быть использованы при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное сознание наряду с профессиональной деятельностью и профессиональной общностью являются базовыми категориями, определяющими цели и содержание процесса профессионализации в педвузе.

2. Развитое профессиональное сознание педагога характеризуется смысловой согласованностью слоя ценностей развития и образования личности и слоя средств педагогической деятельности. Ведущими механизмами, обеспечивающими данное согласование, выступают рефлексия и целеполагание.

3. Развитие профессионального сознания будущего педагога может быть представлено как движение по трем уровням, каждый из которых характеризуется особенностями соорганизации ценностей и средств, а также типом предметного содержания ситуации профессионального действия. Динамика развития профессионального сознания состоит в последовательной смене интенции сознания с объекта деятельности (I уровень - объектный) на средства и способы деятельности (II уровень - задачный) и затем - на ценности и смыслы деятельности (III уровень - проблемный). Механизмами перехода на более высокие уровни являются рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание - как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности.

4. Основным психологическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов, необходимым для перехода на задачный и проблемный уровни, является сформированная учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Развитие профессионального сознания будущего педагога в учебно-профессиональной общности связано со сменой форм сотрудничества, характера отношений и предметов совместной деятельности.

5. Организационно-педагогическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов является комплексная педагогическая практика, ориентированная на формирование учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений и преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия их профессионального самообразования и саморазвития.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.

Программа комплексной педагогической практики апробировалась при проведении педагогической практики на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого.

Концептуальные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий психологической антропологии и проектирования развития профессионального сознания ИПИ РАО; на заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого; на международных и вузовских научных конференциях (Витебск, 1997; Тула, 1997-1999), на 1-й московской конференции аспирантов и студентов (Москва, 1999).

Конкретные формы работы с профессиональным педагогическим сознанием и методы диагностики его развития внедрены в образовательную практику Тульского областного института развития образования и Тульского педагогического колледжа №1.

Основные идеи и результаты исследования отражены в 3-х публикациях. Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Косарецкий, Сергей Геннадьевич

Результаты исследования указывают на необходимость более обстоятельного (детального) анализа процесса смыслообразования - становления смысловых структур профессионального сознания, исследования его механизмов, динамики и детерминант, разработки соответствующих методов диагностики.

Отдельный исследовательский интерес вызывают феномены сознания субъектов профессиональной (педагогической) деятельности, характеризуемые как "неосознаваемые", "глубинные", "неотрефлексированные" установки, определяющие отношение к себе, миру, людям и отражающиеся на выборе способов поведения и действия в жизненных и профессиональных ситуациях (54),(87).

Принципиально необходимым является разработка программы непрерывной педагогической практики будущих педагогов. Реализация подобной программы позволит решать как задачи диагностики, так и образовательно-развивающие задачи. Именно на ранних этапах (ступенях) непрерывной педагогической практики возможно выявить характер и особенности становления и развития профессионального сознания будущих педагогов, что позволит определить оптимальные индивидуальные программы работы с профессиональным сознанием студента, как на педагогической практике, так и в других процессах образования и подготовки в педвузе.

С разработкой и реализацией программы непрерывной педагогической практики мы связьюаем определение возможностей и условий построения учебно-профессиональной общности и учебно-профессионального сотрудничества на ранних этапах профессионализации и углубление представления о содержании данных понятий, психолого-педагогических, организационных условиях формирования сообщества, развивающем потенциале конкретных форм взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Профессиональное сознание педагога является фундаментальной характеристикой способа его деятельностного бытия в сфере образования.

2. Состояние и перспективы развития педагогического образования выдвигают категорию профессионального сознания как определяющую направление и содержание процесса профессионализации в педвузе.

3. Развитое профессиональное сознание педагога характеризуется согласованностью слоя ценностей развития и образования личности и слоя средств педагогической деятельности. Ведущими механизмами, обеспечивающими данное согласование, выступают рефлексия и целеполагание. Динамика согласования слоя ценностей и слоя средств (норм) порождает процесс смыслообразования. Смыслы возникают как представление и переживание возможностей выработанных норм педагогической деятельности в качестве средств реализации ценностей образования в пространстве учебно-профессиональной общности.

4. В развитии профессионального сознания будущего педагога выделяются объектный, заданный и проблемный уровни, каждый из которых характеризуется особенностями соорганизации ценностей и средств, а также типом предметного содержания ситуации профессионального действия. Динамика развития профессионального сознания состоит в последовательной смене интенции с объекта деятельности (I уровень - объектный) на средства и способы деятельности (II уровень - задачный) и затем - на ценности и смыслы деятельности (III уровень - проблемный). Механизмами перехода на более высокие уровни являются рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание - как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности.

5. Основным психологическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов, необходимым для перехода на задачный и проблемный уровни, является сформированная учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности. Развитие профессионального сознания будущего педагога в учебно-профессиональной общности связано со сменой форм сотрудничества, характера отношений и предметов совместной деятельности.

6. Формирование учебно-профессиональной общности обеспечивает переход студента от познавательного к деятельностному отношению в действительности, от деятельности учения к профессиональной деятельности (и соответствующей форме субъектности); вхождение субъекта в профессиональную деятельность по типу позиционного самоопределения в противоположность адаптации. Для достижения указанных целей в рамках учебно-профессиональной общности решаются задачи организации деятельности, приобщения к опыту, понимания, коммуникации, рефлексии.

7. Основными процессами протекающими внутри учебно-профессиональной общности являются процессы: смыслообразования, самоопределения, развития способностей к рефлексии и целеполаганию.

8. Организационно-педагогическим условием развития профессионального сознания будущих педагогов является комплексная педагогическая практика, ориентированная на формирование учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей ВУЗа и педагогов образовательных учреждений и преобразование наличных условий обучения будущих педагогов в условия их профессионального самообразования и саморазвития.

Таким образом, данные, полученные в ходе реализации программы инновационной комплексной педагогической практики, подтвердили исходные гипотезы исследования.

Перспективы исследовательской работы, направленной на расширение представления о феномене профессионального сознания и углубление понимания механизмов и условий его становления и развития, связываются нами с осуществлением целого ряда шагов, как в теоретическом, так и в практическом плане.

В теоретическом плане перед нами встает задача выделения и описания индивидуальных траекторий развития профессионального сознания через характеристику специфики сопряжения слоев ценностей и средств, определения возможностей и методов коррекции развития в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Представление о содержании третьего этапа развития профессионального сознания будущего педагога на данный момент носит общий характер. Необходима разработка исследовательской программы, позволяющей раскрыть феноменологию данного этапа, получить более отчетливые представления о специфических условиях и механизмах развития, путях и средствах работы с профессиональным сознанием, необходимых именно на третьем этапе. Пристального изучения требует сама природа способности к преобразованию наличных условий в условия профессионального становления, рассматриваемой как основное условие развития на третьем этапе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Косарецкий, Сергей Геннадьевич, 1999 год

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду психологов. М., 1987

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. Самара: КГПИ, 1993.

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М. ИПИ, 1994. С. 18-20.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 235-249.

7. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1991.

8. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс: Balticon, 1989.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

10. Анисимов О.С., Охрименок В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов. -Пенза, 1981.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Институт практической психологии. НПО "МОДЭК", 1996.

12. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна "Человек и Мир"// Вопросы философии. 1993. №5. С. 130-160.

13. Бархаев Б.П. Видеотехнологии педагогической рефлексии учителя // Школьные технологии. 1998. №1. С. 72-81.

14. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л.: 1993.

15. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 66-72.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

17. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.

18. Васьковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Киев, 1987.

19. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. М.: Федеральный институт образования, 1996.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.

21. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: 1998.

22. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.

23. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

24. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

25. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации. Автореф. дис. канд. псих. наук. М.: 1998.

26. Григорьев Д. А. Определение понятия "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-21.

27. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Выготского. М.: Paideia, 1996.

28. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998 №5. С. 37-48.

29. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образованию. М.: Paideia, 1997.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

31. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. №6. С. 31-37.

32. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

33. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985

34. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

35. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.

36. Захарова Л.Н., В.В. Соколова, В.М. Соколов. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

37. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. №7. С. 109-125.

38. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев: Наукова думка, 1977.

39. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №7.

40. Имакаев В.Р. Моделирование как процесс оформление способа соорганизации субъектов проектирования // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

41. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1998.

42. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 48-57.

43. Исаев Е.И. Проектирование нового педагогического образования // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М., 1994. С. 92-96

44. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995.

45. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования. В 2-х ч. -Минск: МГПИ, 1992.

46. Карнозова J1.H. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 75-82.

47. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Изд-во Яросл. гос. универ., 1997.

48. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.

49. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. JL, 1980.

50. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1996.

51. Концепция профилитета мыследеятельностной педагогики // Россия 2010. 1994. №4. С.34-35.

52. Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 1997 С. 191-200.

53. Краснов С.И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

54. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск: НИО, 1998.

55. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Минск, 1991.

56. Кувырталова М.А., Черник В.Э. Организация педпрактики в истории высшего педагогического образования // Инновационные методы обучения в ВУЗе: Межвуз. сб. науч. тр. Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. С. 34-39.

57. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. В 2-х ч. Ч. 1. Дубна, 1997.

58. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. J1.: ЛГУ, 1970.

59. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях мепжпрофессионального взаимодействия: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1997.

60. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Наука, 1990.

61. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1983.

64. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал Том 17. 1996. №5. С. 19-30.

65. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. 1985. №3. С. 52-57.

66. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1991.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманитарн. фонд "Знание", 1996.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

69. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

70. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

71. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990 №3. С. 58-64.

72. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

73. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

74. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста // Познание и личность. 4.2. М., 1984.

75. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

76. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.

77. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

78. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1. С. 34-44.

79. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

80. Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор. 1995.

81. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. №2. С. 41-49.

82. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С.

83. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995.

84. Павлов И.С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1996.

85. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

86. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.

87. Петухов В.В. Природа и культура // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №1. С.77-90.

88. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности / Под. ред. Ю.В. Громыко. М., 1992.

89. Проектирование образовательных систем. Сборник статей. Вып. 1-2. Пермь: ПОИПКРО, 1998.

90. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Институт психологии РАН. 1997.

91. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев: КГПИ, 1989.

92. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. науч. тр. / НИИ НОВ; Редкол. Д.В.Ронзин (отв. ред.) и др. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992.

93. Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: Институт психологии РАН, 1998.

94. Психология учителя: Тез докл. к VII съезду психологов. М., 1987

95. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

96. ЮЗ.Регуш JI.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 58-61.

97. Рейнгольд М.Ш. Проектность сознания // Проблема сознания в философии и науке. М.: ИФРАН, 1996. С. 125-127.

98. Ю5.Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. С. 31-50.

99. Юб.Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. №5. с. 65-72.

100. Ю7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 М.: Педагогика, 1989.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

102. Рубцов В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию? // Россия 2010. 1994. №4. С. 28-29.

103. ПО.Рябцев В.К. Два подхода к развитию рефлексивных способностей в ОДИ // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов РАО за 1994 г. -М.: ИПИ, 1995. С. 51-59.

104. Ш.Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995.

105. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1986.

106. ПЗ.Сафин В.Ф. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М: МГПИ, 1984. С. 32-37.

107. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1970. №1. С. 56-64.

108. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. №5. С. 72-80.

109. Пб.Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. С. 7984.

110. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М., 1994. С. 5-12.

111. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. псих. наук. М., 1994.

112. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. №6. С. 3-17.

113. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

114. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. №3. С.25-36.

115. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. Психол. 1996. №5. С. 38-50.

116. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

117. Современный философский словарь. / Под ред. В.Е.Кемерова Москва-Бишкек-Екатеринбург, 1996.

118. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей. 1993

119. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984.

120. Сухоруков А.С. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: "значение" и "смысл" как системообразующие уровни деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. №1. С.3-7.

121. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 68-75.

122. Формирование профессионального сознания будущего учителя в свете задач перестройки высшей школы: Методические рекомендации. Л.: АПН СССР, 1988.

123. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А. Ляудис и др. М.: Изд-во МГУ, 1989.

124. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным решеткам. М., 1987

125. Харламов И.Ф. Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. №4. С. 72-78.

126. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.

127. Царева P.III. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки: Автореф. докт. дисс. Казань, 1997.

128. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

129. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность? // Вопр. психол. 1998. №5. С. 68-82.

130. Чупина Г.А. О смысловом измерении сознания // Проблема сознания в философии и науке. М.: ИФРАН, 1996. С. 210-212.

131. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр по пробл. кач-ва подготовки спец-ов. Изд. фирма Логос, 1993.

132. Шмелев А.Г. Введение в психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М. Изд-во МГУ, 1983.

133. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1996.

134. Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука. М.: Шк. Культ. Полит., 1998.

135. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

136. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность.- М.: Эдиториал УРСС, 1997.

137. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 79-83.

138. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Фонд международной правовой экспертизы, Европейский институт экспертов, Михайлов: Полиус, 1998.

139. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996.

140. Tomlinson P. Understanding mentoring: Reflective strategies for sholl-based teacher preparation. Bristol, PA: Open University Press. 1995.

141. Sch6n D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. 1987.