Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Будникова, Светлана Петровна

• Будникова, Светлана Петровна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Будникова, Светлана Петровна

Введение.

Глава I. Категория «профессиональная позиция педагога» в науке и образовании.

1.1. Современные подходы в понимании перспектив развития российского образования.

1.2. Модель профессиональной позиции личности педагога.

1.3. Формирование профессиональной позиции педагога как актуальная проблема педагогической психологии.

Глава II. Теоретико-методологические основы становления профессиональной позиции у будущих педагогов.

2.1. Методология исследования профессиональной педагогической позиции.

2.2.Учебно-профессиональная общность, самостоятельная педагогическая деятельность и гуманистическая направленность как психологические условия формирования профессиональной педагогической позиции будущих педагогов и как предмет психолого-педагогического проектирования.

2.3. Инновационная педагогическая практика как организационно-педагогическое условие формирования профессиональной позиции будущих педагогов.

Глава III. Становление профессиональной позиции будущего педагога в процессе комплексной педагогической практики.

3.1 .Констатирующий этап исследования условий становления профессиональной педагогической позиции.

3.2.Становление профессиональной позиции будущих педагогов в процессе комплексной инновационной педагогической практики: механизмы, условия, феномены.

3.3. Особенности организации формирующего этапа эксперимента.

3.4. Организация формирующего эксперимента в рамках школьной практики студентов 5 курса.

3.5. Анализ результатов педагогической практики в контексте проведенного экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики»

Глобальные изменения в социальной, экономической и культурной жизни России повлекли за собой трансформацию представлений о целях и функциях системы образования. В современном отечественном образовательном пространстве, функционирующем в условиях разнообразия учебных программ, педагогических технологий, изменения государственных стандартов, проектирования образовательных систем, направленных на обеспечение условий гармоничного развития личности учащегося, реализацию личностной концепции образования, приоритетной для исследования становится проблема совершенствования профессиональной подготовки педагога, способного к творческой и продуктивной деятельности.

Российское образование испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном к саморазвитию и проектированию развивающих педагогических ситуаций. От учителя требуется раскрытие его интеллектуального и нравственного потенциала, сферы личностных смыслов, ценностей, деятельности и отношений. Педагогическое образование, отвечая потребностям времени, изменяет традиционную систему подготовки педагога. Важно готовить не просто специалиста-предметника, но профессионала-педагога, который будет организовывать свою деятельность, сообразуясь с ценностями всестороннего развития личности (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, Е.Н. Богданов, Е.И. Исаев, JT.M. Митина, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмеца, И.С. Якиманская и другие). Особое внимание в процессе подготовки будущих учителей стало уделяться предметам психолого-педагогического цикла. Педагогическая психология активно решает задачу выявления условий и механизмов развития и становления педагога, исследует личностную, ценностно-смысловую и деятельностную составляющие педагогической профессии.

Профессиональная педагогическая позиция выступает в качестве важнейшей категории, отражающей суть процесса профессионализации.

Профессиональная позиция учителя рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления педагогической деятельности (В .И. Бедерханова, В.К. Зарецкий, И.А. Колесникова, С.И. Краснов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, A.M. Трещев, Г.А. Цукерман и другие). В нашем исследовании профессиональная педагогическая позиция учителя определяется как единство профессионального сознания профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития и становления личности ученика.

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на то, что проблема развития личности учителя в научных работах рассматривается очень широко, однако при этом нет целостной научно-обоснованной концепции профессиональной позиции педагога, крайне недостаточно описаны технологии, способствующие становлению педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки, недостаточно изучены психологические средства, обеспечивающие ее становление. Большинство исследователей, обращаясь к процессу формирования педагогической позиции, делают акцент на статусно-ролевые составляющие деятельности педагога, что не отражает сути проблемы. Так же мало внимания уделяется выявлению структурных компонентов педагогической позиции.

Особой психологической проблемой в исследовании профессиональной педагогической позиции являются процесс и условия ее становления на этапе обучения в вузе. Мы полагаем, что в период обучения происходит оформление сферы основных профессиональных ценностей и смыслов, становление педагогической деятельности. Свое наглядное воплощение эти процессы находят на этапе непосредственного включения студентов в педагогическую реальность - на педагогической практике в школе.

С учетом этих обстоятельств нами сделан выбор темы работы, проблема которой связана с исследованием и выявлением психологических условий становления педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки учителя. Исследование психолого-педагогических условий и механизмов становления профессиональной педагогической позиции, на наш взгляд, позволит обеспечить качественную подготовку педагогов, способных к компетентному и развивающему взаимодействию с учащимися.

Обозначенные положения обуславливают актуальность и основные направления нашей работы.

Объект исследования: процесс профессионального становления будущих педагогов на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования: психологические условия становления профессиональной позиции будущих педагогов.

Цель исследования состоит в выявлении психологических условий, оптимизирующих процесс формирования профессиональной позиции будущих педагогов.

Гипотеза исследования: становление профессиональной позиции будущего педагога, осознание им совокупности своих отношений к педагогической реальности, способности ее осознанного выбора и утверждения в деятельности и профессиональных отношениях, переход в режим профессионально-личностного саморазвития возможно при условии:

1. становления учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза, школьных педагогов на принципах кооперации и коммуникации на этапе (производственной) педагогической практики;

2. разработки технологии рефлексивной работы будущих педагогов над психолого-педагогичекими ситуациями в ходе освоения самостоятельной профессиональной деятельности;

3. целенаправленной работы над становлением и развитием гуманистической направленности личности будущих педагогов.

Особую роль в этой связи призвана сыграть особым образом организованная производственная (педагогическая) практика, которая выступает пространством формирования профессиональной позиции будущих педагогов.

Задачи исследования:

1 .Провести логико-психологический анализ понятия «профессиональная педагогическая позиция».

2.Выработать теоретические представления о строении профессиональной педагогической позиции, условиях ее зарождения и становления.

3. Определить подходы к экспериментальному изучению психологических условий становления профессиональной позиции будущих педагогов.

4.Разработать и реализовать программу развивающей комплексной педагогической практики как образовательной технологии, актуализирующей становление и развитие профессиональной позиции будущих педагогов.

5.Выявить психологические условия становления профессиональной позиции в ходе производственной (педагогической) практики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• культурно-историческая теория в отечественной психологии (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и другие)

• субъектно-деятельностный подход в философии, методологии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский,

B.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Г.П. Щедровицкий и другие);

• теория профессионального образования и подготовки педагогов в педагогике и психологии высшей школы (А.А. Вербицкий, Е.Н. Богданов,

C.И. Краснов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Н.А. Шайденко, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования! междисциплинарный теоретический анализ литературы, опросные методики (анкеты, беседы), проектирование процессов образования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод включенного наблюдения, анализ продуктов профессиональной деятельности (отчеты студентов, дневники), математико-статистические методы, рефлексия проекта.

Исследование по теме диссертации проводилось с 1999 по 2002 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1999-2000) - поисково-теоретический. Подвергалась научному анализу философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, уточнялась проблема исследования, выявлялась ее актуальность, обосновывались теоретические и методологические основы работы, формулировались гипотеза и задачи, намечалась логика исследования, составлялась программа эксперимента.

Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент, который позволил определить исходные параметры проблемы; определялись пути, средства, условия становления профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки в период педагогической практики.

Третий этап (2001-2002) - завершающий и обобщающий. Он характеризовался дальнейшим научным поиском. Осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого были реализованы поставленные задачи, апробированы основные теоретические положения работы. На обобщающем этапе были систематизированы и обобщены полученные данные, проведен качественный и количественный анализ, подведены итоги экспериментальной работы, позволившие сделать выводы о подтверждении гипотезы исследования и объективности полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе развита концепция «профессиональной педагогической позиции», которая рассматривается как цель и образующая процесса профессионализации будущих учителей. Представлена модель профессиональной позиции, составными частями которой являются гуманистическая педагогическая направленность, заключающаяся в признании ценности развития и становления личности человека (ученика), средства (нормы) педагогической деятельности, профессиональные отношения, способности к рефлексии и целеполаганию. Описаны уровни становления профессиональной педагогической позиции: «исполнительско-студенческий», «предметно-ориентированный», «учебно-методический», «личностно-ориентированный»; где организующими и направляющими переход на более высокий уровень обозначены самоанализ (рефлексия) и определение студентами целей саморазвития. Были выделены условия становления педагогической позиции у будущих педагогов: гуманистическая направленность сознания и деятельности и учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей вуза и школьных педагогов. Основой формирования учебно-профессиональной общности стала совместная профессионально-педагогическая деятельность всех участников производственной (педагогической) практики. В качестве организационно-педагогического условия выступили - совокупность средств комплексной инновационной педагогической практики, как пространства освоения и осуществления профессиональной деятельности будущими учителями. Особенностью, инновационной производственной (педагогической) практики стало особое инновационное содержание деятельности, использование метода рефлексивного анализа психолого-педагогических ситуаций на уроке и внеклассных мероприятиях и проектирования педагогической деятельности студентами, рассмотрение ситуаций с позиции «учащийся» и специалистов-экспертов. Организация работы студентов над анализом психолого-педагогических ситуаций выступила как особая составляющая, способствующая становлению профессиональной педагогической позиции.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач, как разработка комплексной программы педагогической практики, направляющей процесс профессионализации будущих педагогов; становления профессиональной позиции на этапе освоения профессии; обоснование процессов профессионально-педагогического самообразования будущих педагогов.

Разработанные материалы и рекомендации имеют практическую значимость при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования педагога, становления его профессиональной позиции, поддержки педагогического творчества в профессиональной деятельности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов, адекватных целям, задачам и соответствующих логике исследования, проведенной экспериментальной работой с применением валидных методик, репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная педагогическая позиция - это личностное образование, характеризующееся единством профессионального сознания и деятельности, включающая систему отношений педагога к ученику и условиям его развития, к коллегам и самому себе.

2. Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать состояние профессиональной позиции будущего педагога на каждом уровне ее становления, являются: степень интереса студента и творческий подход к профессиональной деятельности; особенности организации практикантом учебной деятельности на уроке, воспитательной работы, особенности организации и содержание общения со школьниками, взаимодействия со студентами-практикантами, школьными учителями, преподавателями вуза.

3. В своем становлении профессиональная педагогическая позиция проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется специфической совокупностью отношений к ценностям и целям профессиональной деятельности, степенью развития способности к целеполаганию; стремлением к свободе выбора и способностью нести за него ответственность; пониманием и принятием другого. Выстраивание профессиональной позиции проявляется в последовательном прохождении стадий: оформление общего интереса к предмету; формирование профессиональных средств и способов; осуществление самостоятельной деятельности; становление профессионального сознания с иерархически организованной системой гуманистических ценностей и смыслов. Механизмом, обеспечивающим переход на более высокие уровни, является рефлексия педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются будущие учителя при осуществлении профессиональной деятельности и определение студентами целей саморазвития.

4. Основными психологическими условиями, способствующими становлению профессиональной позиции, являются: учебно-профессиональная общность студентов, преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений на основе совместной педагогической деятельности; гуманистическая направленность личности педагога, определяющая становление и развитие личности ребенка как главной ценности.

5. Организационно-педагогическим условием, способствующим становлению профессиональной позиции у будущих учителей, является специально организованная производственная (педагогическая) практика. Педагогическая практика предстает как пространство развития общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений, как форма, способствующая их самообразованию и саморазвитию.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялись в ходе комплексной производственной (педагогической) практики со студентами 4 и 5 курсов на историческом факультете на базе

Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого в период 2000-2001 и 2001-2002 учебных годов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях (Тула 2001, Тула 2002, Новомосковск 2002); заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого; на аспирантских семинарах и конференциях, проводимых ТГПУ им. Л.Н. Толстого и НИ РХТУ им. Д.И. Менделеева.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (180 наименование), приложения (7 наименований). В работе содержится 8 таблиц. Объем основного текста работы, включая библиографию, составляет 171 страницу.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Будникова, Светлана Петровна

Выводы

Участвовавшие в экспериментальной работе выразили удовлетворение ходом и общими результатами школьной практики. И студенты, и преподаватели, и школьные педагоги отметили развивающий эффект предложенных форм организации деятельности, отметили их как отвечающие целям гармоничного вхождения студентов в педагогическую реальность и обеспечивающие построение профессиональной позиции будущими учителями.

Для нас генеральной задачей было выявить условия, способствующие становлению профессиональной педагогической позиции будущих учителей. Предложенные модели организации деятельности должны были помочь вхождению студентов в профессиональное сообщество, обеспечив построение учебно-профессиональной общности, организовав совместную работу на началах партнерства и взаимопомощи уважения. Совместность основывалась на абсолютном принятии гуманистических принципов, ценности личности ребенка, которые должны были находить отражение в практической деятельности. Создавая атмосферу взаимопомощи, участия, старались всячески поддерживать личностный и профессиональный рост студентов. Практиканты экспериментальной группы обозначили, что организованная подобным образом работа в школе, помимо приращения опыта и пополнения знаний, помогает наполнять знания личностным смыслом, что является важным компонентом становления профессиональной позиции будущих учителей.

В ходе анализа проекта некоторые участники высказали предложения о необходимости предварительного, более раннего знакомства с новыми, незнакомыми им, применявшимися нами методами, такими, как анализ психолого-педагогических ситуаций, рассмотрение проблемных ситуаций с позиций «методиста», «педагога», «психолога» и особенно «учащегося». Это, по мнению участвовавших в эксперименте практикантов, должно способствовать развитию профессионального сознания и облегчить вхождение в педагогическую реальность. Также было высказано предложение о необходимости более тесного сотрудничества вуза и общеобразовательных учебных учреждений, в контексте профессиональной подготовки студентов и не только в период педагогических практик на 4 и 5 курсах.

Анализ психолого-педагогичских ситуаций как особый метод организации работы студентов вызвал определенные сложности на начальном этапе практики. Студенты, привыкшие к методическому рассмотрению урока, пытались переносить соответствующие схемы в анализ ситуаций, которые в свою очередь, определяли как фрагменты урока. Это препятствовало достижению поставленных нами целей по стимулированию становления профессионального сознания, преодолевающего узко предметные рамки и позволяющего увидеть педагогическую деятельность в совокупности ее проявлений. Во многом сохранившаяся, как атавизм прежних образовательных подходов, некоторая догматичность вузовского образования студентов мешала принять нетрадиционные формы работы.

Позиционное рассмотрение ситуаций осложнялось тем, что принявшие позицию определенного специалиста студенты, нередко анализируя ситуацию, переходили в пространства позиций других специалистов, что указывало на нечеткое разграничение в сознании практикантов профессиональных областей методиста, психолога и педагога. Примечательно, что в силу примата методизма анализ с позиции «методиста» давался практикантам легче иных, в то время как позиции «психолога» и «педагога» практически не различались студентами.

Метода анализа психолого-педагогических ситуаций позволял студентам выявлять сферы своей некомпетентности не столько в области конкретного учебного предмета, который преподает практикант, сколько в его психологической и педагогической подготовке. Это способствовало генерации потребности восполнения недостающих знаний. Студенты обозначили, что испытывали трудности в понимании закономерностей построения учебной и особенно воспитательной работы с подопечными, указывая на недостаток знаний по психологии. Они высказывали предложения о необходимости более длительной соответствующей подготовки и более тесного сотрудничества с психологами в ходе школьной практики.

Ряд участников высказал мнение о целесообразности проектирования индивидуальных программ работы студентов по преодолению проблем, выявленных педагогической практикой в сферах их образования и профессионального развития. Это должно способствовать закреплению положительных результатов, достигнутых в ходе практической деятельности, и отвечать логике последовательной работы со сферой профессионального становления студентов.

В качестве основной проблемы первого этапа практики можно обозначить во многом безответственное отношение студентов к предстоявшей работе. Привыкшие осуществлять свою деятельность как исполнители, они противились подходу, требующему самостоятельности и личной ответственности.

Вызывало также трудности постоянное обращение к студенческому самоанализу, совместному рассмотрению работы. Эти методы организуемой деятельности были мало знакомы практикантам, а также не отвечали их прежним установкам о работе на практике. Помимо этого вызывало дополнительную трудность то обстоятельство, что студенты старались избегать необходимости высказывать критические замечания о работе друг друга. При анализе собственной деятельности некоторые студенты пытались отвечать формально или предугадывая мнение наставника.

К сожалению, формализм в работе встречался не только среди студентов. Некоторые школьные педагоги продолжали строить отношения с практикантами, используя прежние схемы и опыт. В этой связи необходимо отметить, что студенты легче принимали перемены и быстрее трансформировали свои прежние подходы в работе, нежели их наставники. Однако в некоторых школах мы встретили настоящее понимание и поддержку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Будникова, Светлана Петровна, 2003 год

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.

2. Абдулина, О.А. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для педагогических ин-тов /О.А. Абдулина, Н.Н. Загрязнина. - М.: Просвещение, 1989.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. - М : Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова- Славская.-М.: Мысль, 1991.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии /А. Адлер. - М: Фонд «За эконом, грамотность», 1995.

6. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе // Сб. тез. докл. науч.- практ. конф. /Отв. ред. Ю.М. Забродин. -М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.

7. Алексеев, Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем /Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании; проблемы, поиски, решения: Материалы науч.- практ. конф. - М.: ИПИ, 1994. - 18-20.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1-2.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.

11. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе /И.П. Аникеева. - М.г Просвещение, 1989.

12. Анисимов, О.С. Введение в методологию /О.С. Анисимов. - Вильнюс: ВаШсоп, 1989. I

13. Анисимов, O.C. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /О.С. Анисимов. - М . : Экономика, 1991.

14. Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности /Л.М. Архангельский. - М.: Знание, 1978.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности /AT. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

16. Асмолов, А.Г. Психология отношений /А.Г. Асмолов, В.И. Мясиш;ев. - М.: Воронеж, 1995.

17. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России /А.Г. Асмолов // Мир психологии. - 1999. - № 1. - 198-208.

18. Бабанский, Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей / Избранные педагогические сочинения /Ю.К. Бабанский. - М . : Педагогика, 1989.

19. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 ч. /Б.Ц. Бадмаев. - М.: Владос, 2000. - Ч. 1-2.

20. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография /В.П. Бедерханова. - Краснодар, 2001.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества /М.М, Бахтин. - М.: Искусство, 1979.

22. Берн, Э, Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди которые играют в игры: Психология человеческой судьбы /Э. Берн. - СПб.: Специальная Литература, 1995. I I