Акмеологические основания преодоления профессионально-индивидных барьеров у учителей физической культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Нуртдинов, Сергей Максонович

• Нуртдинов, Сергей Максонович
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Нуртдинов, Сергей Максонович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Методологические и акмеологические основания генезиса профессионально-индивидных барьеров в педагогической деятельности.

1.1. Психолого-акмеологические особенности личности учителя физической культуры.

1.2. Барьер как психолого-педагогическая и акмеологическая категория.

1.3. Специфика проявлений профессионально-педагогических затруднений и барьеров.

1.4. Детерминанты психологических барьеров в различных видах профессионально-педагогической деятельности.

1.5. Функционально-динамические особенности профессионально-педагогических барьеров.

1.6. Типология психолого-акмеологических барьеров.

Глава II. Индивидные предпосылки профессиональных барьеров и затруднений в педагогической деятельности.

2.1. Методологические подходы к оценке индивидных свойств в профессионально-акмеологическом становлении личности.

2.2. Конституциональные типологии как основа «барьерных» адаптивно-поведенческих различий.

2.3. О значимости соматических особенностей в комплексных оценках внешности человека.

2.3.1. О влиянии деструктивного оценивания индивидно-соматических особенностей на генезис личностных деформаций.

2.4. Специфика в возрастно-гендерных особенностей на самооценку профессионально-личностных характеристик Я-концепции.

2.5. Индивидные предпосылки профессиональноличностных деформаций.

Глава III. Специфика влияния индивидных свойств на профессиональнодеятельностные особенности учителей физической культуры.

3.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования.

3.2. Влияние парциальных и соматотипических особенностей учителей физической культуры на деятельностные и перцептивные показатели.

3.3. Возрастная динамика барьерных синдромов у учителей физической культуры с различными соматическими особенностями, обусловленными дефицитарностью физических качеств.

3.4. Деятельностно-поведенческие проявления учителей физической культуры, обусловленные различными поло-возрастными и соматотипическими особенностями.

3.5. Влияние индивидных особенностей на деятельностные предпочтения учителей физической культуры в процессе учебных занятий.

3.6. Профессионально-педагогические затруднения, обусловленные индивидными особенностями учителей ФК.

3.7. О значимости влияния индивидных особенностей на стилевые склонности обучения учителей физической культуры.

3.8. Акмеологические проявления у учителей физической культуры с различными индивидными особенностями.

3.9. Исследование психологических особенностей и барьеров у учителей ФК с различными индивидными симптомокомплексами.

Глава IV. Психолого-акмеологические подходы и технологии преодоления профессионально-индивидных барьеров у учителей физической культуры.

4.1. Психолого-акмеологические условия преодоления профессионально-индивидных затруднений и барьеров.

4.2. Специфика стратегий преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя.

4.3. Психолого-акмеологические основания в преодолении профессионального старения.

4.4. Психолого-акмеологические технологии повышения профессионального мастерства учителя физической культуры.

4.5. Авторская психолого-акмеологическая программа преодоления профессионально-педагогических и индивидных барьеров у учителей физической культуры.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологические основания преодоления профессионально-индивидных барьеров у учителей физической культуры»

Актуальность исследования. Реализация проблемы здорового образа жизни и развития массового физкультурно-спортивного движения предполагает участие в ней людей различных возрастов, профессиональных и социальных групп. Несомненно, что ведущее место в этом процессе принадлежит учителям физической культуры, занятых в системе образовательных учреждений. От их профессионализма и эталонное™ физического облика современного человека во многом зависит здоровье, иммунитет к употреблению психоактивных веществ, безопасность и работоспособность нации. Вместе с тем, как показывает практика, учитель физической культуры не всегда соблюдает здоровый образ жизни, с возрастом он в большей мере подвержен физическому износу (снижению выносливости, силы, гибкости, координации психомоторных реакций и др.) и профессионально-личностным деформациям. В отличие от других педагогов-предметников его физический облик и образ жизни, физические кондиции и здоровье, спортивный дух и форма являются одним из источников и ближайших задач физического воспитания российской молодежи. Однако, как мы уже отмечали, вместе с возрастом у учителей физической культуры происходят деструктивные изменения не только на профессионально-педагогическом уровне (психологические барьеры, личностные деформации, эмоциональное выгорание, профессиональное старение), но и биологическом, индивидном уровне — возрастает избыточный вес, угасают базовые физические качественно-силовые параметры, гибкость, ловкость, координация движений, прыгучесть, а вместе с ними утрачивается точность, эстетическая привлекательность движений, прежде всего техника выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ упражнения, как справедливо отмечает Е.П.Ильин, во многом определяет эффективность обучения школьников. Кроме того, к двигательным умениям учителя физической культуры относятся навыки страховки учащихся при выполнении ими упражнений. К двигательным умениям относятся многие прикладные навыки учителя физической культуры, проявляемые им при починке спортивного оборудования и инвентаря, в туристических походах.

Каждое из умений обеспечивает выполнение учителем физической культуры сразу несколько функций. Многие умения, которые он должен демонстрировать учащимся, требует большой физической силы, гибкости, быстроты реакции. С возрастом физические качества имеют тенденцию к регрессу, поэтому постоянной заботой учителя физической культуры является поддержание их на необходимом уровне. А это связано с соблюдением двигательного режима, режима питания, со слежением за своим здоровьем. Психомоторные качества тесно связаны с перцептивными и аттенционными качествами: быстротой видения, степенью концентрации внимания при реагировании на объекты или сигналы и т.д. поэтому деление профессионально важных качеств учителя физической культуры на группы не следует воспринимать как догму. Имеется много переходов одних качеств в другие, их комплексирование, взаимообусловливание (Е.П.Ильин, И.П.Волков, Е.Н.Гогунов, Б.И.Мартьянов, А.А.Бишаева и др.).

В этой связи особую актуальность в оптимизации профессиональной деятельности учителя физической культуры представляют аспекты, связанные с преодолением профессионально-педагогических, индивидных барьеров и затруднений, препятствующих успешности и продуктивности физического воспитания подрастающего поколения.

Актуальность данной работы обусловливается и тем, что за последние двадцать лет не было системных исследований, посвященных личности учителя физической культуры, а специальных работ, посвященных изучению профессионально-деятельностных и индивидуальных барьеров у учителей физической культуры в отечественной психологии, акмеологии и педагогике не проводилось. Вместе с тем, изучение данной проблемы с акмеологической позиции, как утверждают А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, И.П.Волков, может препятствовать деструктивным профессионально-деятельностным и индивидным деформациям и способствовать коррекции профессиональных барьеров и поиску психологических ресурсов по определению конструктивных стратегий в контексте профессионально-личностной самореализации и преодоления специфических индивидных барьеров и затруднений, свойственных учителям физической культуры.

Цель исследования: изучение психолого-акмеологических особенностей профессионально-деятельностных и индивидных барьеров и возможностей их преодоления у учителей физической культуры.

Объект исследования: психолого-акмеологические условия, определяющие возникновение профессионально-деятельностных и индивидных барьеров у учителей физической культуры с различными возрастно-половыми и соматотипическими особенностями.

Предмет исследования: психологические проявления профессионально-деятельностных и индивидных барьеров и акмеологические направления по их преодолению.

Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя физической культуры предъявляет специфические требования к физическим качествам, готовности к демонстрационной форме проведения занятий подвержена «физическому износу», индивидным деформациям по мере возрастных изменений и снижения спортивно-физической формы, необходимой в профессиональном и эстетическом отношении и вследствие этого способствует возникновению профессионально-деятельностных и индивидуальных барьеров.

Общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах: профессионально-деятельностные барьеры имеют специфическую природу и типологии в различных видах деятельности; кривая «физического износа» (снижение психомоторных показателей) и деформации имеет траекторию, которая обусловлена:

- возрастными изменениями;

- соматотипическими, конституциональными особенностями и потенциалами здоровья самого учителя физической культуры; сохранение вершин профессионального мастерства учителя физической культуры предполагает поддержание профессиональной пригодности; профессионализм и профессиональная пригодность учителя физической культуры основана на умении проектировать акмеолого-валеологические стратегии реабилитации и преодоления индивидных барьеров и отклонений в состоянии здоровья и физической формы.

Задачи исследования:

- Провести систематизацию теоретико-эмпирических работ по профессионально-педагогическим и индивидуальным детерминантам деятельностных затруднений.

- Разработать психодиагностический инструментарий по выявлению профессионально-деятельностных и индивидных барьеров в деятельности учителя физической культуры.

- Определить дефицитарность физических качеств, обусловленных индивидными особенностями учителей физической культуры.

- Изучить возрастную динамику барьерных синдромов у учителей с различными соматотипическими особенностями.

- Исследовать деятельностные проявления учителей физической культуры, обусловленные индивидными особенностями.

- Выявить деятельностные предпочтения и ориентации у учителей физической культуры с учетом их индивидных особенностей.

- Определить профессионально-педагогические барьеры в зависимости от индивидных свойств учителей физической культуры.

- Сопоставить влияние индивидных симптомокомплексов на специфику психологических барьеров и деятельностные проявления у педагогов в различных частях урока физической культуры.

- Проанализировать психолого-акмеологические подходы и технологии преодоления специфических барьеров у учителей физической культуры.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Концептуальные позиции деятельностного и системного подходов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А.Ганзен, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов).

Акмеологический подход к преодолению структурно-функциональных основ личности в спортивной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, И.П.Волков, Е.Н.Гогунов, Е.П.Ильин, Н.В.Кузьмина, Б.И.Мартьянов и др.)

Концепции индивидуальных свойств и особенности регуляции поведения личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Т.В.Бендас, К.М.Гуревич, Е.П.Ильин, В.П.Казначев, Б.Ф.Ломов, И.С.Кон, А.А.Реан, В.М.Русалов, П.В.Симонов, Б.М.Теплов и др.)

Комплексный подход к оценке внешности человека ((Б.Г.Ананьев, В.М.Богуславский, А.А.Бодалев, Д.Б.Брунер, В.А.Лабунская и др.).

Теоретико-методологические предпосылки изучения психологических барьеров в деятельности (И.А.Зимняя, В.А.Кае-Калик, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Подымов и др.).

Психолого-акмеологические концепции и технологии оптимизации профессиональной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.П.Фетискин и др.).

Методы исследования. В работе были использованы общепсихологические методы исследования, к которым можно отнести теоретический анализ проблемы, невключенное наблюдение, интегральный опросник оценки индивидных свойств личности (Н.П.Фетискин), контент-анализ сочинений, субъективных характеристик и рисунков успешных и неуспешных педагогов, ряд общеизвестных стандартных методик для определения самооценки (Дембо-Рубинштейн), эмоционального восприятия (В.В.Бойко), оценка авторской системы деятельности (Н.В.Кузьмина), экспресс-методика оценки личностной самореализации (Д.А.Леонтьев), метод обобщения независимых экспертных оценок.

Для обработки и интерпретации эмпирических данных применялся метод количественного и качественного анализа и математико-статистические методы: параметрический критерий, Т-критерий Стьюдента.

Основные результаты исследования и их научная новизна:

- Выявлены парциальные и комплексные детерминанты деятельностной эффективности, дефицитарности физических качеств и привлекательности учителей физической культуры.

- Определены личностно-деятельностные качества у учителей физической культуры в зависимости от соматотипических и возрастно-половых особенностей.

- Обоснована динамика дефицитарности физических качеств в контексте соматотипических и возрастных особенностей.

- Выделены профессионально-деятельностные ориентации и педагогические предпочтения, обусловленные индивидными свойствами учителей физической культуры.

- Установлены типы деятельностных барьеров в зависимости от симптомоомплексов индивидных свойств.

- Созданы психологические профили профессиональной успешности и неуспешности учителей физической культуры.

- Показано влияние индивидных свойств на деятельностно-поведенческие особенности учителей физической культуры в структурных частях урока.

- Обоснованы психолого-акмеологические технологии по преодолению профессионально-индивидных барьеров.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

- Проведен теоретико-методологический анализ существующих подходов к изучению акмеологической модели профессионального мастерства учителя физической культуры, на основе которого уточнены ее структура и отдельные компоненты, симптоматика и детерминанты.

- Выделены индивидно-значимые качества в функционально-динамической структуре личности учителя физической культуры.

- Создана модель генезиса профессионально-деятельностных барьеров в учебно-спортивной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные парциальные и интегральные детерминанты деятельностных характеристик и специфических психологических барьеров позволяют внести коррективы в практику отбора будущих учителей физической культуры при поступлении специальные спортивно-педагогические факультеты; аттестации учителей физической культуры на основе индивидно-профессиональной пригодности с учетом половозрастных деформаций, состояния, базовых физических качеств и методико-спортивной компетентности.

Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционно-профилактической работе в процессе подготовки и повышения квалификации учителей физической культуры. Учет профессионально-индивидных барьеров на этапе профориентации, а также оптимизации условий педагогической деятельности может существенно снизить риск профессиональной деформации и непригодности.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Генезис специфических профессионально-деятельностных барьеров обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к разным свойствам и симптомокомплексам индивидных особенностей.

2. Индивидные свойства и их симптомокомплексы оказывают не прямое, а опосредованное влияние на профессионально-деятельностные особенности посредством воздействия на физические качества учителей физической культуры (скоростно-силовые, координацию движений, ловкость, прыгучесть, выносливость).

3. Системообразующими детерминантами профессионально-деятельностных барьеров являются индивидные особенности: конституциональные типы и их контекстные сочетания.

4. В качестве значимых индивидных детерминант профессионально-деятельностных барьеров в деятельности учителя физической культуры выступают избыточная полнота, крайние ростовые параметры и высокий возрастной ценз.

5. Индивидно-барьерные синдромы способствуют не только снижению профессионально-значимых физических качеств и деятельностной эффективности, но и деформируют облик учителя, порождая эстетические, экзистенциальные, психологические и возрастные барьеры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты эмпирических исследований докладывались на заседаниях кафедры общей психологии (Кострома, 20022004), кафедры психологии Ивановского государственного университета (2003), на научно-практической конференции «Психология отношений и деятельности» (Владимир, 2004), международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004), международных симпозиумах «Теории и технологии качества образования в XXI веке» (Кострома, 2004), «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров (Москва-Кострома, 2002), «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2004).

Полученные результаты внедрены в практику работы профессионально-технических лицеев № 6, 9 г. Костромы, а также в учебный процесс Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова в рамках преподавания курсов «Психология физического воспитания», «Педагогическая психология».

Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 239 страниц, содержит 17 таблиц, 27 рисунков и 13 приложений. Библиография включает 344 источника из них 17 на иностранном языке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Нуртдинов, Сергей Максонович, 2004 год

1. Аверкин В.Н. Стратегия и тактика управления развитием региональной системы образования // Вестник НовГУ.1997. № 6 С.3-5.

2. Аверин В.В. Психология детей и подростков. СПб., 1994.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии -1995. 1.

4. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

5. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

6. Амбрумова А.Г. Психология с суицидологической практике // Моск. НИИ психиатрии. -1997. Т. - 82.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

10. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Просвещение, 1989.

12. Андреева Г.М. Богомолова Н.Н. Петровская JI.A. Современная социальная психология на западе (теоретические направления). М.: МГУ, 1997.

13. Аристотель О душе // Сочинения: В 4 т. 1975. - Т. 1.

14. Артамонова Г.А., Сачкова В.Н. Коллективный способ обучения новая педагогическая технология // Биология в школе. - 1995 - № 6.

15. Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: доклад на торжественном заседании исследовательского института научно педагогики при 1 МГУ, посвященный Юлетию Октябрьской революции// Вести просвещения, 1927. №12 С. 68-73.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

17. Асмолов А.Г. Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психол. 1979. - № 1. -С. 701-80

18. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психол. журнал. 1995. - № 5.

19. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

20. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1977.

21. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1998.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

23. Баранов СП. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.

24. Басин Ф.В. О силе "Я" и психологической защите // Вопросы философии. 1969. -№ 2.

25. Басов М.Я. Воля, как предмет функциональной психологии. СПб., 1922.

26. Басов М.Я. Общие основы педологии. М., 1928.

27. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений СПб., 1918

28. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. J1., 1924.

29. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темпераментов: Дис. канд. психол. наук. 1969.

30. Березин Ф.Б. Некоторые механизмы интрапеихичеекой адаптации и психосоматическое соотношение // Книга бессознательного: природа, функции и методов исследования. Тбилиси, 1978. - Т. 2.

31. Березин Ф.Б. Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогенетике). М.: Медицина, 1976.

32. Берн Э. Введение в психиатрию и в психоанализ для непосвященных.-СПб., 1995.

33. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество: Сборник /Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1969.

34. Бильбас А. Предметно-групповая форма организации занятий в школе // Народное образование. 1993. - № 2.

35. Блейхер В.М. Крук И.В., Толковый словарь психиатрических терминов. -Воронеж: НПО «Модек», 1995.

36. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934

37. Богоявленская Д.Б. Модель проблемной ситуации // Проблемы эвристики. -М., 1969.

38. Богоявленская Д.Б., Ильясов И.И. Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей // Вопросы психологии. -1987.-№6.

39. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.

41. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.

42. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Хрестоматия по возрастной психологии М.: Международная пед. академия, 199444. Боно Э. Латеральное мышление. - М., 1998.

43. Борзенков B.JI. Педагогическая игротехника Методология. Теория. Практика. Москва 2000

44. Борисов А. Роскошь человеческого общения. М., 1998.

45. Брунер Д. Исследование познавательной деятельности. М., 1971.

46. Брушлинский А.В. Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

47. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

48. Будилова Е.А. Рефлекторная теория мышления И.М.Сеченова // Исследования мышления в советской психологии. М., 1963.

49. Буралчук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

50. Бухарин Н.И. Из выступлений на 1 педологическом съезде // На путях к новой школе, 1928, №1

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.

52. Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире. М.: Академия, 1996.

53. Виндельбандт В. О свободе воли. СПб., 1994.

54. Виноградова М.Д. Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

55. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

56. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

57. Воронцова В.Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект //История педагогики сегодня. СПб., 1998. -С. 120-134

58. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

59. Выготский Jl.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 2 т. М., 1983.

61. Выготский Л.С. Психология. М.: "Апрель пресс", 2002.

62. Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб.: СЗАГС, 2001

63. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1.

64. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Пер. с англ. М.: Просвещение, 1967

65. Гальперин П.Я. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М, 1974.

66. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сера», 1994.

67. Гасанов М.К. Внутриличностный конфликт и психологическая защита.-М.: МГУ, 1980.

68. Гельмонт A.M. За марссистско-ленинскую педологию // Педология, 1931, №3.

69. Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895

70. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991.

71. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: «Мир», 1996.

72. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1997.

73. Гормин А.С. Дидактическая модель классического образования в условиях современной гимназии. Великий Новгород: НРЦРО, 2001.

74. Гормин А.С, Семенова В.В. Из опыта проведения межпредметных уроков по психологии и литературе в 10 классе // Проблемы и опыт психологизации образовательной среда в муниципальной системе образования /Под ред. А.С.Гормина. Великий Новгород: НРЦРО, 2000.

75. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. -М., 1995.

76. Гроф С. За пределами мозга. 1993.

77. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1940.

78. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: школьные тесты и стандарты. М., 1926.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Просвещение, 1986.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М, 2000.

81. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

82. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.

83. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

84. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

85. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды.-М., 1997.

86. Диагностика школьной дезодаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А.Беличевой. М., 1994.

87. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987.

88. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М.: Политиздат, 1978.

89. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.

90. Драгунова Т.В. «Кризис» объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994.

91. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

92. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994Т.15., №4С.83-93.

93. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

94. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология: Словарь-справочник. -М.: ООО "Хэлсон", 1998.

95. Жане П. Неврозы /Пер. с фр. М., 1911.

96. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. -Владимир, 1973.

97. Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология, 1931. №1.

98. Залужный А.С. Детскитй коллектив и методы его изучения. M.;J1., 1931.

99. Залужный А.С. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива//Педология, 1931 №3.

100. Заманова И.Р. Образовательные модели обучения одаренных детей // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

101. Занков Л.В. Обучение и развитие. М, 1975.

102. Захаров А.И. Детские неврозы. М.; СПб.: "Респекс", 1995.

103. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

104. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

105. Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии. -1991 №4.

106. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М.: Просвещение, 1995.

107. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1998.ПО. Иванова СП. Современное образование и педагогическая культура учителя. Псков, 1999.

108. Изард К. Психология эмоций. СПб.: «Питер», 2000.

109. Изюмский Б.В. Алые погоны. М., 1954.

110. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: «Питер», 2002.

111. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: «Питер», 2002.

112. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.

113. Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М., 1986.

114. Имедадзе Н.В. Тревожность, как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

115. Казиса В.В. Психология эмоциональных проявлений. М.: МГУ, 1976.

116. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал.- 1989.-№ 2.

117. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагентство, 1995.

118. Кант И. Антропология. СПб., 1990.

119. Каппони В., Новак Т. Сам себе взрослый, ребенок, родитель. -СПб.: «Питер», 1995.

120. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. №4. С. 8-15

121. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика, 1991.

122. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Л.Н. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

123. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990.

124. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами //Вопросы психологии. 2002. - № 1.

125. Кемпинский А. Психопатология неврозов. Варшава: Польское медицинское издательство, 1975.

126. Кленская И.С. Беседы о смысле жизни. М.: Просвещение, 1989.

127. Климов Е.А. Основы психологии. М.: «Культура и спорт»; ИО «ЮНИТИ», 1997.

128. Клюге К.Й. Цель обучения одаренных: «Думая, делать ход конем» // Основные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

129. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестройки высшей школы.-Л., 1990.

130. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект // Вопросы психологии. 1992. - №. 1-2.

131. Козырева Е.А. Проектирование личностно-ориентированных заданий /Проблемы педагогического образования.-М.,2000

132. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999.

133. Колесникова И.А. Нагавкина Л.С. Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994.

134. Коллинз А. Философское исследование человеческой свободы // Английские материалисты XVIII века. М., 1967. - Т. 2.

135. Коломинский Я.Л. Психология межличностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

136. Кон И.С, Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994.

137. Кон И.С. Психология старшеклассника //Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. МПА, 1994.

138. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

139. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

140. Кон И.С. Секс, общество и культура //Иностранная литература. -1970. -№1.

141. Кондильяк Э.В. Трактат об ощущениях. М., 1935.

142. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1980.

143. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М.; JL 1948.

144. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957.

145. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания // Педология. Новый век.-2000.-№3.

146. Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций средство активизации учащихся // Профессионально-техническое образование. - 1965. - № 750. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - JL, 1967.

147. Кукушкин B.C. Общие основы педагогики. Ростов- на-Дону, 2002.

148. Кулемзина А.В. Связь показателей интеллекта и умственной одаренности // Наш понедельник. Новосибирск, 1998.

149. Кулемзина А.В. Детская одаренность: Психолого-педагогическое исследование. Томск. 1999.

150. Кулемзина А.В. Три кризиса детской одаренности // Труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001.

151. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. 1973. - № 1.

152. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

153. Ланге Н.Н. Элементы воли // Вопросы философии и психологии. Специальный отдел "Экспериментальная психология". 1890 - Кн. 4.

154. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: "Речь", 2000.

155. Лейбниц И. Новые опыты о человеческом разуме. 1936.

156. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1977.

157. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные труды. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997.

158. Лейц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: Прогресс, универс, 1994.

159. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.-Т. 2.

160. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1997.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

162. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

163. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2.

164. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

165. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., 1983.

166. Лондон Дж. Собрание сочинений: В 14 т. М., 1961. -Т. 8.

167. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.

168. Манолов К. Великие химики. М.: «Мир» 1977. - Т. 2.

169. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: «Смысл», 1999.

170. Матейко А. Условия творческого труда. М.: «Мир», 1970.

171. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.

172. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.

173. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916

174. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

175. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

176. Мишина Т.М. К исследованию психологического конфликта при неврозах // Труды Ленингр. научно-исслед. психоневрологического института им. Бехтерева. 1972. - Т. 6.

177. Моложавый С.С. О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925 № 11 С 27-30

178. Мустафин A.M. Биологически активные точки и интеллектуальная деятельность // Вопросы психологии. 1997. - № 2.

179. Мясищев В.Н. Об экспериментальной диагностике так называемого усилия // Педологические исследования. JL, 1930.

180. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. СПб.: Алетейя, 1996. - Т. 2.-4.4.

181. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. СПб.: ЛГУ, 1960.

182. Наенко Н.И. Психическая напряженность. -М.: МГУ, 1976.

183. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение; Владос, 1995. - Т. 1.2.

184. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории Ж.Пиаже // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1969.

185. Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб, 1901

186. Ньюстром Д.В. Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: "Питер", 2000.

187. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития //Вопросы психологии. 1996. - № 5.

188. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995.

189. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ, 1998.

190. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

191. Остапова В.Н. Школа В.Н. Бехтерева и педология // Педология, 1928. №1 С. 10-12.

192. Павлов И.П. Двенадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведение животных) // Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951.-Т. 3.

193. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. М.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999.

194. Певзнер М.Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы и реформы // материалы научной коференции «Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы». Великий Новгород: НовГУ, 1998

195. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб., 1995.

196. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. - Т. 2.

197. Петровский В. А. К вопросу активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№ 3.

198. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: «Педагогика пресс», 1994.

199. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994.

200. Пилипенко А.И. Психолого-познавательцые барьеры в обучении. -Курск: Государственный технический университет, 1990.

201. Пилипенко А.И. Психологические механизмы физико-математических ошибок. Курск: Государственный технический университет, 1990.

202. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1993. - Т. 2, 3.

203. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

204. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981.

205. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. М., 1990.

206. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

207. Пономарев Я.А. Психология творческого труда. М., 1980.

208. Попова JI.B. Социальная одаренность // Психология педагогического общения. Кировоград, 1992. - Т. 3.

209. Пристли Дж. Философское учение о необходимости // Английские материалисты XVIII века. М., 1968. - Т. 3.

210. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа /Под ред. JI.Г.Дикой. М.: Изд. Института психологии РАН, 1999.

211. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтес. -М., 1996.

212. Психология одаренности. От теории к практике /Под ред. Д.В.Ушакова. М., 2000.

213. Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: «Питер», 1998.

214. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

215. Расчетина С.А. Зайченко О.М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики. Великий Новгород: НовГУ, 2003

216. Регуш J1.A. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. JL, 1985.

217. Резнули Д.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

218. Ремшмидт X Подростковый и юношеский возраст. М.: «Мир», 1993.

219. Ремшмидт X. Проблемы становления личности. М.: «Мир», 1994.

220. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение htp://wwwEDUnsu.ru/ friends/peleng/what R04ntm

221. Решетников М.М. Современная российская ментальность. М.: СПб., 1966.-Т. 2.

222. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901

223. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «Владос», 1995.

224. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1998.

225. Ротенберг B.C. Аршавский А.В. Стресс и поисковая активность // Вопросы философии. 1979. - № 4.

226. Ротенберг B.C. Адаптивная функция сна (причины проявления ее нарушений). М., 1982.

227. Роян А.А. Психологическая конфликтология и индивидуальное развитие ребенка. М., 1998.

228. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

229. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М, 1957.

230. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1946; СПб., 1999.-Т. 2.

231. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, универс, 1993.

232. Рудик П.А. Психология: Учебник. М., 1967.

233. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Academia, 1995.

234. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие. -М.:: Педагогика, 1988.

235. Рябов А. Бег с препятствиями: в чем видят причины учебных затруднений педагоги? // Директор школы. 2002. - № 4.

236. Сворень В.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

237. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

238. Селиванов В.И. Дискуссионные вопросы психологии воли // Пси-хол. журнал. 1986. - № 6.

239. Сергеев Б.Ф. Ум хорошо. М.: Молодая гвардия, 1984.

240. Сериков В.В. Личностный подход в образовании .-концепция и тех-нологии.-М., 1994.

241. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирование образовательных систем. М.: «Логос», 1999.

242. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. -Волгоград, 1997.

243. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивоци-онно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

244. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования: Автореф. докт. психол. наук. М., 1994.

245. Сметанников П.С. Психиатрия. СПб., 1994.

246. Смит М. Как научиться говорить «Нет». СПб.: «Комплект», 1966.

247. Солсо P.J1. Когнитивная психология. М: «Тривола», 1996.

248. Спенсер Г. Основание психологии. СПб., 1897.

249. Спилберг Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Стресс и тревога в спорте. М, 1983.

250. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998.

251. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.

252. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

253. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М.: ВНИИПИ, 1989.

254. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. М.: «Логос», 1992.

255. Суворова В.В. Психология стресса. М.: Педагогика, 1975.

256. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности: В 2 т.-М., 1989.

257. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

258. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. М.: «Михаил Сизов», 2002.

259. Таркова Л., Воспитать мужчину. М.: Педагогика; Пресс, 1992.

260. Теплов Б.М. Психология. М., 1954.

261. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 2.

262. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // Герценовские чтения. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

263. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

264. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

265. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований. М.: УМК «Психология», 2002.

266. Уатсайд Р. О чем говорят лица? СПб.: «Питер», 1997.

267. Уманский Г. Невропатология для всех. М.: «Фабула», 1995.

268. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

269. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988-1990.

270. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974.-Т. 1.

271. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994.

272. Фихте И.Г. Ясное, как солнце, сообщение мировой публике о подлинной сущности мировой философии. М., 1937.

273. Флейк X., Робинсон К., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

274. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика Пресс, 1993.

275. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989

276. Фрейд 3. Я и Оно. М., 1924.281. Фрейд 3. Страх. -М, 1927.

277. Фридман J1.M. Психология в современной школе. М.: Творческий центр, 2001.

278. Фримен Д., Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

279. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.-№6.

280. Хасан Б.И. Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - № 2.

281. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1996.

282. Хекхаузен X. Психология мотивации достижений. СПб.: «Речь», 2001.

283. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

284. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: «Питер», 2000.

285. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность, как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1977.

286. Хорни К. Женская психология. СПб.: Восточно-европейский институт психоанализа, 1993.

287. Хромова Т.В. Одаренные дети // Воспитание школьников. 1977. -№4.

288. Хромова Т.В. Юркевич В. Одаренный ребенок нуждается в. дискомфорте. WWWhttp//l 1524.narod.ru/statia/ttm

289. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: «Владос», 2000

290. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1997.

291. Цветков Э. Мастер самопознания или погружение в «Я». СПб.: «Лань», 1995.

292. Цуканова И. Монолог о родителях // Меценат и мир. 1999. - № 3.

293. Цукерман Г.А. Мастеров Е.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.

294. Челпанов Г. И О свободе воли // Мир божий. 1897. - № 11-12.

295. Черникова О.А. Спортивная лихорадка // Теория и практика физической культуры. 1937. - № 3. - С. 269-275.

296. Челпанов Г.И. Очерки психологии. М., 1926.

297. Чечель З.И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 4.

298. Чхартишвили Ш.Н. О природе воли // Труды Кутаисского гос. пед. ин-та.-Кутаиси, 1958.-Т. 19.

299. Чхартишвили Р.Х. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии 1967. -№ 4.

300. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979.

301. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

302. Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. 1995. - № 1.

303. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. - № 1.

304. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Ценностные ориентации студентов вузов. Набережные Челны, 1998.

305. Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение. -Новосибирск, 1992.

306. Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн.просвещения. 1927. №5 С 82-88

307. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2001.

308. Швальбе Б. Швальбе X. Личность. Карьера. Успех. Психология бизнеса.-М., 1993.

309. Шерайзина P.M. Теоретические основы педагогического образования в современном университете/Педагогическое образование в университете: контексно-биографический подход.- Великий Новгород: НовГУ, 2001

310. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с несформи-рованной учебной деятельностью. М.: Российское пед. агентство, 1996.

311. Шпрагер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.; Л., 1931.

312. Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков М., 1925

313. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

314. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

315. Энрайт Д. Гештальт, ведущий к просветлению. М., 1988.

316. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /Под ред. А.В.Толстых. -М.: Прогресс, 1966.

317. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: «ВАКЛЕР», 1996.

318. Юркевич B.C. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. М., 1977.

319. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

320. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в средней школе. М.: «Сентябрь», 1996.

321. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков (развитие нравственных оценок у школьников). М.: АПН РСФСР, 1961. - Ч. 2.

322. Bono de Е. Wie Kinder richtig denken lernen. Wien, 1994.

323. Coopersmith S.A. Method for determining types of self-esteem. J. ab-norm. soc. Psychol., 1959.

324. Haan N. Proposed model of ego functioning Coping and defense mechanism in relationship to IQ change/ Psychological Monographs, 1963.

325. Heckhausen, H. Uber die Zweckmassigkeit einiger Situationsbedingungen bei der inhaltsanalytischen Psychologischen Forschung, 1963.

326. Heckhausen, H. and Roelofsen, Irmgard. Anfange und Entwicklund der Leistungsmotivation Psychol. Forsch. 1962.

327. Hoppe F. Erfolg und Misserfold. Psychologie, 1968.

328. Kassarjian, H.Y. Success, failure, and personality. Psychol. Rep., 1963.

329. Khul J., Beckmann J. Handlungskontrolle und Umfang der Informationsverarbeitung. Zeitschrift fur Sozialpsychologie. Bd. 14. 1983.

330. Kunkel F. Einfuhrung in die Charakterkimde. Leipzig, 1928.

331. Lersch P. Aufbau des Charakters. Leipzig Barth, 1938.

332. Martire J.G. Relationships between the self concept and differences in the strength and generality of achievement motivation J. Pers., 1956.

333. May R. Love and will. N.Y. 1974.

334. Miller N.E. Experimental studiesof conflict. In J. Me V. Hunt (Ed.), 1944.

335. Murray H.A. Toward a classification of interactions. Cambridge, Mass. 1951

336. Resnzulli J.S (Ed.) (1986a) Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Creative Learning Press, Inc.

337. Roskies E. Lazarus R.S. Coping theory and the teaching of coping skills In Davidson S.V. Behavioral Medicine. New York, 1980.

338. Torrance E.P. The Search for Satori & Creativity. New York, 1979.

339. Thomae H. Uber Das Einrichtung sozial auffalliger Jugendlicher Psychologische Forschung 24 (1953).Краткое содержание элементов ЛСД по преодолению психологических барьеровКогнитивные техники предполагают:

340. Описание сути барьера, затруднения, противоречия.

341. Осознание развития предполагаемых качеств, достигнутых в процессе преодоления барьеров.

342. Какие особенности учащихся надо учитывать при определении уровня и характера барьера.

343. Определение условий преодоления барьерных последствий и ориентиров высших достижений.Поведенческие техники включают:1. Способы самопомощи.2. Вербальные реакции.

344. Физическая демонстрация необходимых учебных элементов

345. Вид спортивного совершенствования. Эмоциональные техники:

346. Выработка уверенного поведения.

347. Преодоление эмоций избегания фрустрации.

348. Позитивный эмоциональный настрой.

349. Выбор доступного приема по снятию стресса. Креативные техники:

350. Ориентация на творческое проектирование занятий.2. Оригинальность заданий.

351. Вариативность уроков по интенсивности, сложности, творчеству.Компоненты урока Техники саморегуляции Техники саморегуляции и коррекции индивидно-деятельностных барьеров: