Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Зимнякова, Ирина Ювенальевна

• Зимнякова, Ирина Ювенальевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Зимнякова, Ирина Ювенальевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА.

1.1. Проблемы современного общего и начального образования, их акмеологическая сущность и пути решения психолого-педагогическими средствами.

1.2. Актуальные задачи взаимодействия акмеологии и педагогики.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ.

2.1. Теоретические основы организации психологической практики.

2.2. Анализ различных концептуальных подходов к организации деятельности школьной психологической службы с точки зрения психолого-акмеологического подхода.

2.3. Взаимодействие педагога и психолога в решении задач погрессивного личностного развития учащихся.

2.4. Авторская концепция организации взаимодействия в триаде «педагог - психолог - учению) с позиции формирования акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК.

3.1. Построение взаимодействия в диаде «ученик - психолог».

3.2. Построение взаимодействия в диаде «педагог-психолог».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы»

Актуальность проблемы. Глобальные изменения политического, экономического, экологического характера, происходящие в современной у»

7 России, не могут не оказывать своего влияния на образование. Современный этап развития образовательной системы в первую очередь ориентирован на стабильное развитие в русле идей гуманизации. В соответствии с этим в качестве приоритетов определяются отношения взаимодействия между субъектами образования, а также ориентация на такое его содержание, которое направлено на решение задач развития личности ребёнка с целью его дальнейшего саморазвития и самоактуализации. Вместе с тем, анализ педагогической практики, предпринятый различными авторами, обнаруживает серьёзные недостатки в освоении и реализации личностно-ориентированной педагогической деятельности, связанные с нежеланием педагогов и организаторов школьного образования отказаться от (9 сформированных стереотипов и барьеров взаимодействия со школьниками, непониманием его ценностно-смысловых ориентиров, деформацией отдельных компонентов педагогической деятельности [35,59,68,74,102,146]. В связи с этим особую актуальность приобретает содержательное наполнение и информационное обеспечение личностно-ориентированного подхода в образовании и личностно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика. Продуктивное взаимодействие учителя и ученика возможно при наличии у педагога как действующего субъекта взаимодействия необходимого объёма педагогических и психологических знаний и совокупности личностных и профессиональных характеристик, которые в полной мере способствовали бы реализации личностно-Н) ориентированного подхода. В свою очередь, реализуемая в системе высшего образования традиционная подготовка педагогов в недостаточной мере ориентирует их на продуктивное взаимодействие с учащимися, гибкое использование педагогических технологий, профессиональное саморазвитие. Одним . из резервов преодоления возникающих проблем является использование возможностей процесса, который в общем виде можно обозначить как психологизация обучения. Частным механизмом её осуществления является деятельность психологической службы образования. Развитие института школьной психологии идёт быстрыми тепами. Особенностью её современного состояния является развитие преимущественно прикладного аспекта: современная практическая психология образования насчитывает большое количество работ, претендующих на детальное описание эффективных моделей деятельности школьной психологической службы. Однако, по мнению ведущих методологов, в различных авторских концепциях пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьной психологической службы [23,25,193]. Основной причиной такого положения являются особенности базовой профессиональной подготовки практических психологов, а также тот факт, что до недавнего времени отсутствовали собственно методологические исследования, раскрывающие сущностные связи теоретических и прикладных позиций практической психологии. Положение стало меняться после систематизации содержания психологической деятельности и определения в качестве базовых для его организации объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов [23]. На фоне общей гуманизации образовательной системы актуализируется субъектно-ориентированный подход в деятельности школьной психологической службы, предполагающий развитие собственной активности учащихся, их оптимистической жизненной позиции, а также психологическое просвещение с целью формирования механизмов самопомощи и самосовершенствования. В свою очередь анализ запроса современного образования к психологической службе показывает, что инновационная деятельность школ требует мониторирования эффективности применения личностно-ориентированных технологий и методов, что значительно усиливает объектно-ориентированный подход.

Одной из основной профессиональных задач школьного психолога становится сопровождение развития личности школьника посредством создания необходимых психологических условий для более эффективного личностного становления, включая формирование задатков к последующему личностно-профессиональному развитию [142]. Поэтому должно переосмысливаться психологическое содержание школьного обучения и общего образования, которое, в свою очередь, следует рассматривать как «профессионально-предстартовое обучение» [6,с.40]. В связи с этим открываются перспективы использования в практике общего и начального образования акмеологического подхода. Акмеология, вскрывающая закономерности и феномены профессионального развития личности, выявляющая факторы и условия достижения человеком личностного и профессионального акме, расширяет сферы своего прикладного применения. Несмотря на то, что процессы личностной и профессиональной реализации в полной мере осуществляются на ступени взрослости, качественно-количественные характеристики личностно-профессионального развития человека не могут определяются исключительно теми объективными и субъективными факторами, которые воздействуют на него на данном отрезке жизненного пути. Параметры акмеологической вершины, на уровень которой выходит человек как индивид, личность и субъект деятельности зависят от его достижений на каждой фазе жизненного пути. Базовые положения акмеологии определяют эти достижения как «микровершины»,

У) «микроакме». В соответствии с этим особую актуальность приобретает установление характеристик, которыми должно обладать «микроакме -развитие» каждой фазы жизненного пути человека, на основе которых сформировалось бы его большое акме. В русле указанной проблематики целесообразно использовать термин «акмеологические предпосылки» возраста. В этом случае в виде предпосылок к развитию акмеологических качеств личности могут рассматриваться уже сформировавшиеся новообразования психики, как положительные, так и отрицательные (в частности, тревожность), существенным образом влияющие на общее прогрессивное развитие школьника в образовательном процессе школы. Рассматривая соотношение микроакме и акмеологических предпосылок, необходимо указать на отсутствие тождественности выделенных понятий. Микроакме, являясь комплексом индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик, сугубо индивидуально, в то время как акмеологические предпосылки выступают условием его достижения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью психолого-акмеологического сопровождения образования, в особенности его начального этапа, с точки зрения поддержания позитивной динамики акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте.

Цель исследования - разработать теоретическую модель психологического взаимодействия и апробировать технологию её реализации в триаде «педагог — психолог — ученик» для обеспечения эффективного психолого-акмеологического сопровождения выявления и поддержки развития акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

Данная цель конкретизируется в решении следующих основных задач:

1. Обосновать целесообразность использования понятия «акмеологические предпосылки» применительно к социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте.

2. С позиции акмеологической теории определить основные структурные компоненты акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

3. Провести анализ имеющихся -в литературе описаний концептуальных программ деятельности школьной психологической службы для определения структурного места акмеологической составляющей в деятельности школьного психолога.

4. Определить основные структурные компоненты (параметры) психолого-акмеологического мониторинга в начальной школе.

5. Проанализировать психологический механизм организации взаимодействия субъектов триады «педагог — психолог — ученик» на его акмеологической основе.

6. Обосновать результаты, полученные в ходе перестройки психологического сопровождения образовательного процесса в начальном звене школы, с позиции актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

7. Проанализировать возможности системы психолого-акмеологического обеспечения данной инновации в плане гуманизации взаимодействия в триаде «педагог - психолог -ученик».

Гипотеза исследования: акмеологические предпосылки младшего школьного возраста могут быть выявлены и актуализироаны при условии:

- изменения характера и структуры психологического сопровождения образовательного процесса с учётом возможностей реализации акмеологического подхода к обучению младших школьников; гуманизации содержания и форм деятельностного взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик.

Объектом исследования является процесс реализации психолого-акмеологического сопровождения обучения и развития младших . школьников.

Предмет исследования: психолого-якмеологические механизмы актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста в образовательном процессе начального звена школы.

Методологическую основу исследования составили субъектно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, активности субъекта деятельности (А.Г.Асмолов, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, A.B. Петровский); методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Б.Ф.Ломов); акмеологический подход в исследовании проблем достижения профессиональных вершин (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан); теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, А.М.Маркова, Л.М.Митина); современные подходы к методологическим проблемам психологии (В.Н.Дружинин, Г.А.Берулава, А.В.Юревич); теоретические и практические исследования в области организации школьной психологической службы (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Л.М.Фридман, Н.С. Пряжников).

Методы исследования. Для решения выдвинутой гипотезы и поставленных задач были использованы:

- теоретический анализ психологических, педагогических, акмеологических исследований в рамках изучаемой проблемы;

- эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование.

В работе применялся комплекс стандартизированных методик (проективный тест общей тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, модифицированный тест школьной тревожности А.М.Прихожан, детский вариант шкалы тревожности CMAS, методика оценки школьной мотивации

Н.Г.Лускановой, невербальный тест творческих способностей Е.Торранса, методика самооценки Дембо-Рубинштейн), а также комплексная модифицированная методика изучения динамики уровня интеллектуального развития младших школьников.

При обработке полученных данных применялись параметрические и непараметрические методы статистической обработки данных. Представление и интерпретация результатов осуществлялось с помощью знаково-символических средств (графики, таблицы).

Научная новизна работы обусловлена тем обстоятельством, что концептуальное решение задач развития личности младших школьников рассматривается не только в рамках компетенций педагогики и педагогической психологии, но и с точки зрения теоретического и практического материала, накопленного акмеологией, при этом проблема развития личности конкретного учащегося расширяется идеей подготовки его личностного самоопределения в зрелом возрасте.

Взаимосвязь образования и акмеологии в настоящее время представлена исследованиями в области педагогической акмеологии и работами, рассматривающими влияние отдельных психологических особенностей старшеклассников на их профессиональное самоопределение. Имеются веские основания рассматривать младший школьный возраст как один из начальных периодов акмеологического развития личности, в течение которого развиваются акмеологические предпосылки. Данное утверждение основано на базовых положениях акмеологии о значимости определённых условий и обстоятельств, влияющих на процесс достижения субъектом своего акме.

В ходе исследования был предпринят подробный анализ содержания акмеологической концепции развития профессионала. В результате установлена связь психологических новообразований младшего школьного возраста с отдельными составляющими акмеологической концепции роста профессионализма, что позволило определить структурные компоненты акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте.

Необходимым условием эффективного решения проблемы развития акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте является взаимодействие педагога и психолога образования. Наше видение процесса взаимодействия учителя и психолога отличается от представленных ранее концепций тем, что осуществляется не с позиции выполнения стандарта образования или с точки зрения достаточно общей задачи развития личности учащихся, а с позиции обеспечения начального акмеологического развития младшего школьника.

Развитие акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте требует мониторирования данных процессов и оптимального психолого-акмеологического сопровождения. Систематический мониторинг при этом мы рассматриваем также как условие и ресурс повышения продуктивности взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик».

Таким образом, научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы акмеологические предпосылки младшего школьного возраста как стартовые условия акмеологического развития личности.

2. Определены акмеологические предпосылки младшего школьного возраста.

3. Разработана концепция психолого-акмеологического сопровождения процесса актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

4. Уточнено структурное место мониторинга уровня развития акмеологических предпосылок младшего школьного возраста в деятельности школьной психологической службы.

5. Обоснованы возможности продуктивного взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик» на основе изменения характера психологического сопровождения образовательного процесса в начальном звене школы.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании совокупности положений, являющихся базовыми для исследования личностно-ориентированного психологического сопровождения образовательного процесса в начальном звене школы с акмеологических позиций средствами школьной психологической службы; уточнении понятийного аппарата акмеологии применительно к учебной деятельности младшего школьника; определении психологического механизма гуманизации содержательного взаимодействия в триаде «педагог — психолог - ученик».

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработана и теоретически обоснована модель психологического сопровождения образовательного процесса в начальной школе, эффективно влияющего на развитие акмеологических предпосылок младшего школьника.

2. Реализована программа психолого-акмеологического мониторинга и уточнен характер его влияния на процесс учебного взаимодействия в триаде «педагог — психолог — ученик».

3. Апробирован психолого-акмеологический инструментарий для диагностики уровня развития акмеологических предпосылок у младших школьников.

4. Разработаны и апробированы программы акмеологически ориентированных развивающих курсов для младших школьников («Формирование произвольности и саморегуляции», 1 класс;

Формирование этапов учебной деятельности», 3 класс;

Активизация мышления», 4 класс; .«Изонить», 2 класс; «Страна Зодиакалия», 4 класс; «Отметка», 3 класс). - Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии личности, психологии развития и акмеологии, логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики, обеспечением достаточно большого объема выборки испытуемых для применения этих методов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - поисково-теоретический. Он был посвящен изучению методологической основы, понятийно-терминологического аппарата, уточнению общей концептуальной идеи работы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа научной литературы, анализ собственного практического опыта с точки зрения построения концепции работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный. На практике уточнялась концептуальная идея исследования, разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик». Ведущими методами исследования на этом этапе являлись тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент.

Третий этап - обобщающий, на протяжении которого материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.

Положепия, выносимые на защиту: 1. Акмеологические предпосылки младших школьников развиваются в процессе учебной деятельности на основе акмеологически ориентированного взаимодействия в триаде «педагог - психолог -ученик».

2. Акмеологические предпосылки младшего школьника включают психические новообразования возраста, возникающие в процессе освоения содержания учебной деятельности, и латентные личностные потенциалы, являющиеся детерминантами акмеологического развития в зрелом возрасте.

3. Реализация психолого-акмеологической модели сопровождения образования существенно влияет на продуктивность взаимодействия субъектов триады «педагог - психолог — ученик», способствуя его актуализации.

4. Психолого-акмеологический мониторинг является важным средством переориентирования педагога на конструктивное взаимодействие со школьной психологической службой.

5. Реализация программы психолого-акмеологического сопровождения свидетельствует о наличии позитивных перспектив школьной психологической службы в плане оптимизации отношения к процессу обучения всех субъектов образовательного процесса. Экспериментальной базой исследования явился МОУ-лицей № 21 г. Иваново. Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 8 лет. Общая выборка составила 397 человек (382 учащихся, 15 педагогов).

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках экспериментального проекта по психологическому обеспечению инновационной деятельности в образовании, проводимого Отделом развития при Управлении образования г. Иваново (1998-2000 гг.) (руководитель доктор психологических наук М.В. Каминская). Результаты исследования были представлены на Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004г.); на Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005г.); на Международном симпозиуме «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005г.); на научно-практической конференции, посвященной здоровьесберегающим технологиям в образовании «Здоровье, образ жизни и образование» (Шуя, 2005г.); а также на семинарах, педагогических советах заседаниях методических объединений в МОУ-лицей № 21 (1998-2006 гг.); на семинарах и лекциях в рамках курсов повышения квалификации школьных психологов на базе Ивановского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (19982006 гг.); на областном семинаре для педагогов, школьных психологов и руководителей образовательных учреждений «Технологии развивающего обучения» (2001г.); на городском семинаре для школьных психологов «Психологическое сопровождение младших школьников в русле «профессионально-предстартового обучения» (2006г.)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Список литературы содержит 207 наименований, из них 10 на иностранных языках. Объем диссертации составляет 157 страниц. В работе представлены 20 таблиц и рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Зимнякова, Ирина Ювенальевна

Выводы по главе

1. Мониторинг развития акмеологических предпосылок у младших школьников выступает в качестве основного ресурса при осуществлении взаимодействия в триаде «педагог - психолог -ученик».

2. Мониторинг уровня интеллектуального развития младших школьников решает задачу выявления детей «группы риска» в плане несформированности интеллектуальной составляющей акмеологических предпосылок. Организация акмеологически ориентированных развивающих курсов способствует повышению уровня интеллектуального развития младших школьников.

3. Младший школьный возраст представляется крайне значимым для коррекции повышенного уровня тревожности, так как его длительное переживание способствует формированию у субъекта тревожности как устойчивой личностной черты. Эффективность работы в этом направлении будет достаточной исключительно при условии комплексного решения проблемы с участием не только психолога и учащегося, но и учителя и родителей. Задача коррекции повышенного уровня тревожности и формирования устойчивости школьников к стрессогенным факторам должна стать приоритетным направлением взаимодействия в триаде «педагог — психолог - ученик».

4. Мониторинг творческих способностей учащихся начальной школы указывает на невозможность положительной динамики в развитии данного компонента акмеологических предпосылок без специальных развивающих программ. Учитывая значимость творческого потенциала личности в профессиональной деятельности и профессиональном росте, развитие творческих способностей младших школьников должно стать наиболее значимым направлением в психолого-акмеологическом сопорвождении образовательного процесса.

5. Психологический мониторинг выступает как средство формирования у учащихся интереса к самопознаншо, саморазвитию, самопомощи методами практической психологии, что имеет акмеологическую основу.

6. Взаимодействие в подсистеме «педагог — психолог» может быть представлено в различных формах. Наибольшую значимость приобретают индивидуальные и групповые консультации по результатам психолого-акмеологического мониторинга и индивидуального углублённого психолого-акмеологического обследования младших школьников. Основная цель взаимодействия состоит в совершенствовании педагогической деятельности и обеспечении прогрессивного личностного развития школьника посредством выявления и актуализации акмеологических предпосылок. Прямым продуктом взаимодействия выступает положительная динамика акмеологических предпосылок младшего школьного возраста, а побочный эффект состоит в изменении характера отношений между педагогом и учащимися в сторону его гуманизации и личностной ценности.

Заключение

Особенности профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса становится предметом пристального внимания современной науки. Организация продуктивного сотрудничества в триаде «педагог - психолог - ученик» относится к компетенции педагогики и психологии. С точки зрения психолого-педагогического подхода, содержание образования, реализующего отношения взаимодействия между субъектами, способствует актуализации процессов самосознания, саморазвития и самосовершенствования школьников. Превращение учащегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении, открывает ему значительные перспективы в построении своего дельнейшего жизненного пути, в частности, обуславливает становление его как профессионала, способного к построеншо своей деятельности, её изменению и развитию. В этой связи подвергаются переоценке значимость реализации преимущественно образовательных задач современной школы. Осуществление в современных условиях исключительно возрастного и образовательного развития является недостаточным и требует рассмотрения общего образования как «профессионально-предстартового обучения» [4]. Область профессиональных достижений личности является предметом научного анализа акмеологии. Применение акмеологического подхода в школьной практике представляется перспективным не только с точки зрения педагогической акмеологии - одного го наиболее разработанных прикладных направлений этой науки — но и с точки зрения возрастного аспекта акмеологического подхода. «Его сущность состоит в диагностике задатков и способностей детей, юношей, студентов и профессионалов в русле доминирующей акмеологической проблематики» (И.Н.Семёнов) [4].

Интенсивно развивающееся взаимодействие педагогики, психологии и акмеологии позволяет определить круг задач, требующих приложения их совместных усилий. Одной из актуальнейших задач является определение предпосылок достижения человеком своего акме, формирование которых происходит на различных этапах жизненного пути, в том числе предшествующих взрослости. Базовые положения акмеологии определяют данные предпосылки как «микровершины», «микроакме». Сложность решения данной задачи обуславливает необходимость формулировки начальных (исходных) целей взаимодействия наук: определение общих для них условий каждого возрастного этапа, факторов и детерминант, благоприятствующих в перспективе достижению человеком больших высот в индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Эта проблема определила направленность данного исследования. В ходе его выполнения был предпринят подробный анализ содержания акмеологической концепции развития профессионала. В результате установлена связь психологических новообразований младшего школьного возраста с компонентами акмеологического роста профессионализма, что позволило определить детерминанты и условия прогрессивного развития, применительно к младшему школьному возрасту. Именно психологические новообразования возраста (основы теоретического сознания и абстрактного мышления, основы рефлексии, анализа, планирования, внутренний план деятельности, начало «Я-концепции») в акмеологических терминах можно рассматривать как кульминацию данной возрастной фазы, обеспечивающую достижение последующих микро- и макровершин. Мы считаем оправданным использовать в данном случае термин акмеологические предпосылки.

Психологическое сопровождение процесса формирования у детей младшего школьного возраста акмеологических предпосылок становится новой задачей деятельности школьной психологической службы в дополнение к задачам изучения закономерностей психологического развития и формирования личности учащегося и психологического обеспечения процесса обучения и воспитания. В рамках данного вопроса осуществляется поиск эффективных форм организации психолого-акмеологического сопровождения. Наиболее разработанными в практике школьной психологической службы являются такие формы сотрудничества педагога и психолога, как: психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование, психологическое просвещение. В нашем исследовании в качестве ресурса взаимодействия в триаде «педагог -психолог - ученик» рассматривается психологический мониторинг уровня развития акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте. Обоснованный как концептуальный подход мониторинг становится эффективным, если он обеспечивается значительной степенью разработанности содержательных, методологических и контрольных компонентов, включённых в него. Психолого-акмеологический мониторинг уровня развития акмеологических предпосылок младших школьников решает задачи оценки интегрального актуального состояния учащихся и его динамики, а также потенциала личности. В совокупности с развивающей работой педагога и психолога данные процессы могут быть представлены как реализуемая на практике акмеологическая модель младшего школьника.

Таким образом, обобщение теоретических и эмпирических результатов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Акмеологический подход применительно к младшему школьному возрасту актуализирует понимание психологических новообразований возраста, связанных с учебной деятельностью (произвольность, основы теоретического мышления), и отдельных качеств личности как акмеологических предпосылок, способствующих первичному профессиональному самоопределению личности.

2. Выявлены значимые акмеологические предпосылки младшего школьного возраста, включающие: высокий уровень интеллектуального развития и творчества, проявляющегося в учебной деятельности, учебнопознавательную мотивацию, адекватную самооценку, оптимальный уровень тревожности.

Психологическое сопровождение образовательного процесса на основе психолого-акмеоллогического мониторинга, отдающего приоритет выявлению и актуализации потенциала личности младшего школьника, способствует гуманизации взаимодействия в триаде «педагог — психолог - ученик».

Психолого-акмеологический мониторинг развития акмеологических предпосылок является средством организации эффективного взаимодействия в триаде «педагог — психолог — ученик», так как его компоненты принимаются учителями начальной школы, способствуя их объективной ориентировке в достижениях учащихся в условиях безотметочной формы обучения.

Программы развивающих курсов для младших школьников «группы риска» по выявлению и развитию акмеологических предпосылок должны быть ориентированы преимущественно на повышение уровня интеллектуального развития и снижение уровня тревожности, что подтверждено экспериментальными исследованиями. Перспективными направлениями деятельности психологической службы выступают: реализация акмеологической составляющей в её деятельности в начальном звене школы; гуманизация психолого-акмеологического обеспечения инновационной деятельности учителей начальных классов, в том числе взаимодействия в триаде «педагог — психолог - ученик».

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Зимнякова, Ирина Ювенальевна, 2006 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. -144 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -208с.

5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения:схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176с.

6. Акмеология: учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 688с.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1967. - Вып. 2. - С. 3 - 15.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1980. С. 133 - 161.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одарённости // Склонности и одарённость. -М.: АПН РСФСР, 1962. 362с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. — 338с.

11. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось - 89», 1999. -224с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

13. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования // Дошкольное воспитание. —1994. № 6.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001. -416с.

15. Афонина A.B. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель ученик»: Автореф. Дис. .канд. психол. наук. - Шуя, 2004.

16. Баранова Э.А. Диагностика познавательности интереса у младших школьников и дошкольников. — СПб.: Речь, 2005. — 128с.

17. Бардин К.В чтобы ребёнок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. -176с.

18. Бахчеева Э.П. Проблема самосознания: методологический аспект // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. - С. 341 - 345.

19. Бегункова JI.K., Смирнова H.A. особенности преподавания курса «Познай себя» в начальной школе // Проблемы зарубежного опыта в практике Российского образования. Сб. статей. -М.: РАО, 1994. — С.39-42.

20. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. -144 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422с.

22. Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 192с.

23. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. -112с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Генезис, 2000. 298с.

25. Битянова М.Р. Чего психолог ждёт от педагога? // Школьный психолог. -2003. -№10.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 168 с.

27. Бодалёв A.A., Рудкевич JI.A. Как становятся великими и выдающимися? М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 287с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

29. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137с.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2003. - 319с.

31. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». — М.: Изд-во «Импэто», 1995. 96с.

32. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128с.

33. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984.-Т. 4.-С. 247-256.

34. Вьюнова Н.И., Гайдар K.M., Харченко Методические аспекты диагностики теоретического мышления школьников // Журнал практического психолога. — 1996. № 1.

35. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностейпедагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512с.

36. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как?. Изд. 3-е. - М.: ЧеРО, 2000.-240 с.

37. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Наука, ACADEMIA, 1995. 119с.

38. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2 изд-е. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

40. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания единой целостной системы начального образования) // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2.

41. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. —1992. № 3-4

42. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. - С.

43. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256с.

44. Дзись-Войнаровский H. Пять главных проблем школьного образования с точки зрения Ефима Рачевского // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 2.

45. Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. СПб - М.: Прайм - Еврознак, Олма-Пресс, 2004. - 448с.

46. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.

47. Дружинин В.А. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. — 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2003. - 319с.

48. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: «Дом педагогики», 1996.-208 с.

49. Дусавицкий А.К. 2х2=Х?-М.: «Инфолайн», 1995. 176 с.

50. Жукова Н.В. Гуманизация образования в условиях новой образовательной парадигмы // Образование в XXI веке / материалы

51. Всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ООО «Буквица», 2005.-С. 36-37.

52. Зак А.З. Познавать, играя. М.: НПО «Перспектива», 1993. 64с.

53. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. 152 с.

54. Занков JI.B. О начальном обучении. -М: АПН РСФСР, 1963. 244с.

55. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.

56. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб.: Дельта, 1996. - 480с.

57. Зельцман Б.А., Рогалёва Н.В. Учись! Твори! Развивайся! В 2 т. Рига, 1997.-Т.1.-128с.

58. Зимнякова И.Ю., Михайлычева И.В., Шпильчина О.Я. Обучение школьников навыкам группового взаимодействия. Методические рекомендации для учителей и психологов. Иваново, 2001. — 41с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2000. 384с.

60. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: «Златоуст», 1998. — 352с.

61. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. практикум по креативной терапии. СПб.: Изд-во «Речь», ТД «Сфера», 2001. - 400с.

62. Зыкова Н.Ю. Профессиональные ценностные ориентации студентов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. — СПб.: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 3. - С. 490 - 492.

63. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: опыт теоретического и экспериментального исследования // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее Образование». 2003. -№11.

64. Клеймихина Т.В. Крейнина С.А. От Незнайки до. СПб: АКЦИДЕНТ, 1996. - 174с.

65. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

67. Кочубей В.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-69с.

68. Крейн У. Теории развития. 5-е междун. изд-е. СПб - М.: Прайм — Еврознак, Олма-Пресс, 2004. - 368с.

69. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1988. - № 5.

70. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: преемственность дошкольной и начальной школьной ступеней образования // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее Обучение». — 2003. -№11.

71. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2001. — 144с.

72. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967. — 185с.

74. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одарённости. Учебное пособие для студентов и преподавателей. -М.: ТЦ «Сфера», 1999. 192с.

75. Леви В.Л. Нестандартный ребёнок. — М.: «Леви-Центр», 1996. — 352 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-584с.

78. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. Психология для учителя. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. — 416с.

79. Ливер Лу Б. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444с.

81. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителем -основа развития их компетенции // Психологическая наука и образование. 1999. - №№ 3-4.

82. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3.

83. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2.

84. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог. 2001. - № 9.

85. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. — 1998. № 5.

86. Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии). М.: Рефл.-бук, К.: Ваклер, 2000.-320 с.

87. Максимов Л.К. Формирование математического мышления учащихся в ситуации решения математических задач // Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа, 1983. - С.56-62.

88. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-232с.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -312с.

90. Матвеева O.A. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста. — М.: OIMPU, 2000. -69 с.

91. Микляева A.B., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2004. - 248с.

92. Митина JIM. Психология развития конкурентоспособной личности. — 2-е изд., стер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400с.

93. Митина JI.M. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Школа здоровья. — 1995. № 1.

94. Митина JIM., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 144с.

95. Моисеева О.П. Гуманизация образования как путь воспитания зрелой личности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. - С.

96. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981. —240 с.

97. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе: Кн. для учителя нач. классов. -М.: Просвещение, 1986.-216 с.

98. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 1. - 303 с.

99. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -Ч. 2.-352 с.

100. Немов P.C. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышенияквалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. -301с.

101. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

102. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: Монография. Ярославль: «Аверс - Пресс», 2004. - 338с.

103. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. — СПб, Рига ПЦ «Эксперимент», 1996. 80 с.

104. Обучение и развитие младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. — Волгоград, 1990. 112 с.

105. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240с.

106. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352 с.

107. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей: Учебное пособие / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 192 с.

108. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. —1990. № 2.

109. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании: Хрестоматия. — М.: ПЕР СЭ, 2003. -192 с.125. педагогическая антропология: учебное пособие // Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

110. Печатникова JI. Мы опять вне конкуренции // 1 сентября. 2005. - № 4.

111. Поварёнков Ю.П. Психология становления профессионала. Курск: КГПИ, 1991.-130с.

112. Поливанова К.Н. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Учимся общаться с ребёнком. — М.: Просвещение, 1993. 191 с.

113. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

114. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304с.

115. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы психологической службы в России / Вопросы психологии. -1994. -№ 2.

116. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Д.И.Фельдштейн. -М.: ИЗД-во АПН СССР, 1990. 166 с.

117. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испор. и доп. - М.: Политиздат, 1990. -494с.

118. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под. Ред Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: ИЗД-во НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

119. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176с.

120. Психодиагностическая работа в начальной школе. Часть 1. Определение готовности к обучению в школе. СПб: «Образование», А/О «СВ - Консалдинг Атд», 1994. - 78с.

121. Психологические тесты / Сост. Ахмеджанов Э.Р. М.: «Лист», 1996. — 320с.

122. Психология детства: Учебник / Под ред. АА. Реана. СПб - М.: Прайм-Еврознак, Олма-пресс, 2003. - 368с.

123. Психология развития младшего школьника / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Академия, 1990. 380с.

124. Психология среднего возраста, старения, смерти: Учебник / Под ред. A.A. Реана. СПб - М.: Прайм-Еврознак, Олма-Пресс, 2003. - 384с.

125. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.-303с.

126. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. — Уфа: БашГПИ, 1999. — 246с.

127. Рахимов А.З. Педагогическая технология творческого развития. Методическое пособие. Уфа: Изд-во «Творчество», 2003. - 140 с.

128. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - № 1.

129. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

130. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической подцеряжи образования // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2.

131. Рукавишников A.A. Тест интеллекта свободный от влияния культуры. Тест вербального интеллекта. Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 1995.-23с.

132. Савенков А.И. Одарённый ребёнок дома и в школе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004.-272 с.

133. Савинова М.В. Развитие познавательного потенциала детей старшего дошкольного возраста в досуговой деятельности // Герценовские чтения. Современное дошкольное образование: Пути развития. 4.1. — Спб: РТП РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. с. 118-120.

134. Сборник программ по сказкотерапии / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000. -254с.

135. Сборник психодиагностических методик для детей дошкольного возраста. Шуя, 1996. - 22с.

136. Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. - 224с.

137. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1996.-192с.

138. Синельникова С.С. Я-концепция и образование // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. — СПб.: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 2003. -Т.71. - С. 201 - 205.

139. Сиротюк A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. -М.: ТЦ «Сфера», 2003. 288с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

141. Сомкова О.Н. Проблема преемственности в развитии творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста / Герценовские чтения. Современное дошкольное образование: Пути развития. 4.1. Спб: РТП РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - с.98-103.

142. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: сборник научных методических трудов / Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. -М., 1994.

143. Степанов В.Г. Основы исследовательской деятельности школьника. -Псков: ПОИПКРО, 2004. 96 с.

144. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. -288с.

145. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков // Школа здоровья. 1997. - № 1.

146. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: смысл, 2002.-246с.

147. Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции 8-11 сентября 1986 г. Волгоград, 1986. -274 с.

148. Тест школьной зрелости: Руководство к применению. Обнинск, 1992.-31с.

149. Тимощенко JI.H. Воспитание старшеклассниц. М.: Просвещение, 1983.-143 с.

150. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей.ч

151. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

152. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под. ред. А.А.Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987. -176 с.

153. Туркина Л.В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса. Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000.

154. Турчин A.C. Введение в педагогическую психологию. Уч. пос. — Иваново: Изд-во «Ив. гос. унив.», 2003. 99с.

155. Турчин A.C. Психологические условия восприятия и понимания учебных текстов // Психологический журнал. — 2004. Т.25. - № 4. — С. 14 -19.

156. Усова A.B. Педагогические основы формирования у учащихся обобщённых учебно-познавательных умений // Гуманизация образования. -1994. № 2. - С.63 - 69.

157. Фетискин Н.П. Психодиагностика детской одарённости. Практикум. -Москва-Кострома, 2001. -194 с.

158. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

159. Фридман JIM. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд. 2-е, пер., испр. М.:Излательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-64 с.

160. Фридман JIM. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - № 1.

161. Фридман J1.M. Психология воспитания. Книга для всех, кто шобиг детей. -М.: ТЦ «Сфера», 1999. -208с.

162. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: «Пеленг», 1993. -153с.

163. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. -1996. № 2.

164. Чепель Т., Яковенко Т. Новые подходы к порблеме преемственности детского сада и школы в современных условиях // Дошкольное воспитание. -1994.-№7.

165. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: МПСИ; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-320с.

166. Шамова Т.И, Давыденко Т.М., Шибанова Г.М. Управление образовательными системами: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002. -383с.

167. Школа 2100. Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под научной редакцией A.A. Леонтьева. Вып. 4. — М.: Баласс, 2000.-208с.

168. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. — М.: «ПАРСИФАЛЬ», 1993.-40с.

169. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды.- 3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 2001. - 416 с.

170. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. -1999.-№2.

171. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. ИВ. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1999. -256с.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

173. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997. -224с.

174. Anwendungsfelder differentieller Lernpsychologie / Hrsg. : E. Witruk. Halle / S., 1990.-110 S.

175. Bannwitz A. Effektivitätsbeurteilung im Lehr und Studienprozess. - В., 1988.-137 S.

176. Bierwagen M., Kohls R. Wege zur Information auf dem Fachfebiet Pädagogik. В, 1987. - 96 S.

177. Das Bildungswesen in Osteuropa im Umbruch Krise, Erneuerung, Konzeptionen, Perspektiven: Zum 65, Geburtstag von Oskar Anweiler / Aut.: K-H. Ruffinann etk. - Stuttgart, 1990.

178. Evolution, Erziehung, Schule: Beitr aus Anthropologie, Entwicklungspsychologie, Humanetholigie Pädagogik / Hrsg: C. Adick. — Erlangen: Univ-bung Erlangen — Nürnberg, 1992.

179. Kognitives Training / Hrsg.: K. J. Klauer. Göttingen: Hogref, 1993. - 379 S.

180. Meyer H. Unterrichtsmethoden. 1-2. - Frankf. / M.: Cornelsen Schiptor, 1991-1992.

181. Peschel A.H. Gesundheit als Bildungsaufgabe unter besonderer Berücksichtingung der Suchtprävention in der Grundschule: Diss. Münch, 1995.

182. Schule bnd Pärsonlichkeitsentwicklung / Hrsg.: R. Pekrun. Stuttgart, Enke, 1991.

183. Unser Konzept: Lernen in Gruppen: Begründungen, Forschungen, Praxishilfen / Hrsg.: E. Meyer. -Hohengeren: Schneider, 1991. 356 S.

184. Фронтальная методика изучения уровня интеллектуальногоразвития учащихся 1 классов

185. Материалы: листок в клетку, бланк, ручка, карандаш, цветные карандаши; у экспериментатора — стимульный материал.

186. Память слуховая (выполняется на бланке).

187. Набор картинок на бланке для тестирования в конце учебного года: стол, нога, звезда, ваза, книга, лампа, ложка, часы, конфета, заяц, ведро, флаг, ель, яблоко, стул, рука. Оценка результатов: 1 слово 1 б2.3 2 6 4-5 - 3 6 6-8- 4 6 9-10- 5 6

188. Комбинаторика (выполняется на бланке).