Адаптация младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа Ямало-Ненецкого автономного округа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сотруева, Зоя Максимовна

• Сотруева, Зоя Максимовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сотруева, Зоя Максимовна

Введение

Глава 1. Адаптация детей 6-9 лет к новым условиям жизни в интернате как психолого-педагогическая и социальная проблема

1.1. Адаптация как психолого-педагогическая проблема

1.2. Адаптация как процесс взаимодействия личности и 23 социальной среды

1.3. Проблема управления адаптацией младших школьников, 35 проживающих в интернате

Выводы к 1 главе

Глава 2. Состояние практики формирования адаптивных возможностей детей 6-9 лет, проживающих в интернатах ЯНАО

2.1. Здоровье и психическое благополучие детей, проживающих в 47 интернатах семейного типа на Ямале

2.2. Критерии готовности ребенка-северянина 6-9 лет к учебной 61 деятельности

2.3. Особенности адаптации детей из тундры к школьному 80 обучению и проживанию в интернате семейного типа на Ямале Выводы ко 2 главе

Глава 3. Психолого-педагогические условия адаптации детей-северян к новым условиям жизни и деятельности в интернате семейного типа на Ямале

3.1. Модель адаптации и концепция воспитания младших 97 школьников в интернате семейного типа

3.2. Организация психолого-педагогической поддержки и 122 медицинского сопровождения детей, проживающих в интернате семейного типа

3.3. Реализация идей духовно-нравственного воспитания на 139 традициях народной культуры

Выводы к 3 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптация младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа Ямало-Ненецкого автономного округа»

Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, требуют модернизации системы образования. Кризисное состояние любого социума всегда негативно сказывается на здоровье подрастающего поколения, будь то здоровье физическое или психологическое. Формирующаяся неустойчивая детская психика чутко реагирует на любые воздействия извне, т.к. социальная ситуация является одним из главных факторов личностного развития ребенка. Необходимость гуманизации современного образования требует, чтобы основной целью педагогического процесса стал личностный рост ученика. В процессе формирования личности человека наиболее важным периодом обоснованно считается детство. Личностный рост ученика невозможен без осуществления полноценной психологической адаптации ребенка в школе и в интернате семейного типа. Сложной проблемой современной школы остается процесс адаптации ребенка на этапе начального обучения. В последние годы психологи все чаще обращаются к проблеме школьной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс.

Среди факторов, препятствующих адаптации выделяют особенности процесса образования, несформированность навыков учебной деятельности, индивидуальные особенности личности ребенка, негативное отношение педагога к ученику, неустойчивое социальное положение семьи и др. Ребенок, пришедший в первый класс, начинает испытывать трудности познавательного и коммуникативного характера, не усваивает учебный материал, не в состоянии подчиняться школьным требованиям, не принимается в среде сверстников. Ему необходимо адаптироваться к новой системе обучения, к высоким умственным нагрузкам, к новому режиму в интернате, к новым межличностным отношениям, к коллективу класса, интерната и ко многому другому, что составляет понятие «обучение в школе». Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности.

Однако неясно, какое влияние на адаптацию ребенка — северянина к условиям интерната семейного типа оказывает его предшествующее пребывание в тундре. Речь идет не о наличии или отсутствии у детей знаний, умений, навыков, необходимых для обучения в школе, а об особенностях развития личности ребенка в условиях интерната семейного типа и тех трудностях, которые возникают в процессе взаимодействия мотивационно-смысловых структур личности ребенка с новой социальной ситуацией развития, в которой он оказывается, придя в школу.

При этом акцент должен быть сделан на исследованиях негативных аспектов адаптации, т.е. на тех специфических аспектах поведения личности, которые оказываются неадекватными, и, в конечном итоге, приводят к появлению психологических новообразований, тормозящих развитие ребенка. Понимая всю условность терминов, можно сказать, что речь идет о приспособлении к условиям, в большей степени «воспитания» чем «обучения».

В Ямало-Ненецком автономном округе (ЯНАО), где проводилось исследование, проживает 600 тысяч человек, из них коренного населения (ненцы, ханты, селькупы, коми) - 30 тысяч. В общеобразовательных школах Ямала обучается 93265 учащихся: русские, татары, украинцы, ханты, ненцы, коми, селькупы и др. Школьники коренного населения составляют 9469 человек (около 10%), в основном это дети кочующих семей, которые проживают в интернатах. Предусмотренная как льгота практика воспитания детей малочисленных народов Севера круглосуточно в школах-интернатах привела к потере навыков работы в традиционных видах деятельности, родного языка, искусства и культуры своего народа и, кроме того, способствовала возникновению эмоционального дискомфорта — своего рода болезни психики, связанной с длительным отрывом от семьи, что привело к размыванию жизненных ориентиров.

Именно этим следует объяснить ухудшение взаимоотношений подростков со сверстниками, педагогами, падение интереса к дальнейшему образованию. К сказанному следует добавить, что на учебно-воспитательный процесс отрицательное влияние оказывают и следующие обстоятельства:

-трудности, обусловленные адаптацией детей к новым условиям жизни, когда происходит ломка привычного, сложного динамичного стереотипа;

-отсутствие благотворного влияния семьи на воспитание ребенка в условиях интерната;

-резкое отличие условий учебно-воспитательного процесса в школе от условий традиционного образа жизни.

Дети, вывезенные из тундры и помещенные в интернат на восемь-десять лет, воспитываются в искусственных условиях. Попадая в стойбища, ребята не могут освежевать тушу оленя или зверя, выделать шкуру, поймать рыбу. Выпадая надолго из традиционного уклада жизни, быта, национальных сфер деятельности, дети утрачивают выносливость, чаще болеют, лишаются глазомера, обоняния, обостренного слуха — необходимых качеств, которыми всегда славились жители Севера. Из числа малочисленных народов Севера выросло целое поколение молодежи, не знающее родного языка, истории, культуры. Очевидно, значительная доля ответственности за это лежит на интернатах. В общеобразовательных школах-интернатах не в полной мере учитывают особенности традиционных методов воспитания, присущих народной педагогике, адаптивные возможности и индивидуальные особенности детей - северян. Дети, приезжая из тундры в интернат, очень трудно адаптируются в новых условиях. У многих воспитанников интерната, в силу объективных причин процесс адаптации проходит очень сложно. Они остаются в стороне от школьной жизни или уезжают в тундру к родителям, так и не получив даже начального образования.

В современных условиях на Ямале есть все возможности для того, чтобы стихийное и эпизодическое использование народных традиций превратилось в устойчивый и продолжительный фактор семейного и школьного воспитания. Семья и школа должны объединиться для спасения детей от нищеты, голода, холода и духовного отчуждения в будущем.

Выход из данной ситуации видится в кардинальном изменении подхода к системе образования в интернатных учреждениях.

Прежде всего образовательные программы должны быть ориентированы на специфические потребности этнических групп с учетом их истории, культуры, жизненных ценностей. На наш взгляд, должны быть найдены и определены оптимальные формы работы школ-интернатов Крайнего Севера, чтобы у детей из тундры легче проходила адаптация к новым условиям жизни.

Степень разработанности проблемы. Немногочисленные исследования, посвященные этому вопросу, содержат достаточно противоречивые выводы. А.Г.Лидерс отмечает, что дети, не посещавшие детский сад, чаще испытывают трудности, связанные с новым режимом дня в школе и привыканием к новому коллективу. По другим данным, более адаптированными в школе оказываются дети, не посещавшие дошкольные учреждения.

На наш взгляд, данные противоречия в результатах исследований объясняются тем, что на успешность приспособления к школе влияет не сам по себе факт посещения или непосещения детского сада, а характер психологической адаптации ребенка к условиям изменения окружающей среды.

Работы исследователей проблем адаптации, в том числе и младших школьников (Э.М.Александровской, М.М.Безруких, С.П.Ефимовой Р.В.Овчаровой), пока не дают целостного представления об этой проблеме, не разработаны и система профилактики и коррекции дезадаптации учащихся начальных классов.

Большое внимание ученые уделяли отдельным этапам и параметрам адаптации этой категории школьников:

-психофизиологические факторы риска возникновения дезадаптации (С.А.Бадмаев, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Н.П.Локалова, В.П.Петрунин, И.В.Равич-Щербо, Л.Н.Таран);

-психологическая готовность детей к обучению в школе (А.В.Запорожец, З.В.Дощицына, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.);

-развитие мотивации неуспевающих школьников (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.А.Менчинская);

-способность к обучению в школе («обучаемость») (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина).

Заслуживает интереса психоаналитический подход к становлению детской личности (А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Берн), согласно которому адаптация ребенка в социуме напрямую зависит от «родительского программирования», идентификации ребенка с идеальным образом родителя.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблемам адаптации детей к школьному обучению ученые уделяют большое внимание. Вместе с тем не изучены особенности адаптации детей-северян, проживающих в интернатных учреждениях, к новым условиям жизни в процессе обучения и воспитания; отсутствуют работы, посвященные изучению вопросов взаимосвязи психолого-педагогической поддержки и медицинского сопровождения детей в интернатных учреждениях; не выяснены пути и механизмы, обеспечивающие своевременную подготовку ребенка из тундры к эффективному обучению в общеобразовательной школе и проживанию в интернате.

В этой связи становится очевидной необходимость осуществлять специальные исследования психолого-педагогических условий, способствующих более эффективной подготовке и адаптации детей-северян к обучению в школе и к проживанию в интернате.

Анализ теории и практики показал, что, несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении адаптации младших школьников, существует ряд противоречий между:

-важнейшим значением развития личностных качеств у младших школьников, являющихся предпосылками их успешной адаптации в дальнейшем, и недостаточным вниманием к исследованию проблемы возникновения механизмов дезадаптации именно в этом возрасте;

-увеличением количества дезадаптированных учащихся - северян и недостаточным числом разработанных системных подходов к работе с ними в интернатных учреждениях;

-сложившимися в интернате традиционными приемами активизации учебно-познавательной деятельности в период адаптации младших школьников к новому для них школьному режиму и несвойственными для условий интерната приемами воспитания (отсутствие родительской ласки и внимания, унификация режима жизнедеятельности).

Решающее значение в преодолении названных противоречий приобретает создание необходимых педагогических условий для ускорения процесса адаптации младших школьников из тундры к новым условиям жизнедеятельности. Одним из условий является подход к воспитаннику интерната семейного типа как к субъекту образовательного процесса. Это особые лично-межличностные отношения учителя, воспитателя и воспитанника, в которых учитываются личностные задатки, природосообразность, потребности мотивации школьника к обучению.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, сущность которой заключается в определении педагогических условий эффективной адаптации младших школьников к проживанию в интернате семейного типа.

Цель исследования: разработать модель адаптации младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа с использованием традиций народной педагогики (ханты).

Объектом исследования является процесс адаптации младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа.

Предметом исследования выступают психолого-педагогические условия организации воспитательного процесса, обеспечивающего адаптацию детей 6-9 лет в интернатах семейного типа на Ямале.

Гипотеза научного исследования: процесс адаптации младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа будет проходить эффективнее, если:

-разработать модель адаптации к изменению условий жизни и концепции воспитания младших школьников, проживающих в интернате семейного типа;

-разработать содержание и технологию реализации психолого-педагогической поддержки и медицинского сопровождения младших школьников;

-установить компоненты системы духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы средствами народной культуры (родной язык, фольклор, традиционные игры) и определить формы воспитания ребенка в период его обучения в начальной школе;

-определить особенности эмоционального реагирования и разработать программу коррекции деформаций эмоциональной сферы детей 7-9 лет;

-создать в интернате семейного типа образовательную среду, стимулирующую у ребенка потребность приобщения к духовным и культурным ценностям.

В стимулирующей образовательной среде имеет место обусловленность целей воспитания и образования школьника смыслами и ценностями народной культуры, обеспечивается приоритетность в образовательном пространстве родного языка, народной культуры и верований.

Для реализации целей и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

-проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме адаптации;

-исследовать здоровье (биологическое, психологическое) и функциональную готовность детей 7-9 лет к обучению в школе и проживанию в интернатных учреждениях;

-определить психолого-педагогический инструментарий для изучения эмоциональной сферы детей и обосновать выбор механизмов, способствующих коррекции деформаций эмоциональное сферы детей в интернате;

-разработать технологию использования в воспитательном процессе идей духовно-нравственного воспитания народа ханты;

- разработать методические рекомендации воспитателям, учителям, психологам.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляет: системный, целостный подходы в анализе психологопедагогических явлений, философские идеи гуманизма; комплексный социально-психологический, личностно-деятельный подходы в целостном рассмотрении теоретической модели и субъектов ее осуществления. Теоретической базой исследования стали фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии становления личности (Л.И.Божович, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); труды о природосообразности личности младшего школьника (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский); концепция самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый); физиологические исследования возрастных особенностей ребенка (П.К.Анохин, О.И.Артеменко, Н.А.Бернштейн, М.М.Безруких); концепция влияния социальной среды В.П.Кащенко; концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, Е.В.Куканова);идеи гуманистического воспитания (Я.Корчак, А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова), а также исследования по проблемам детского развития в условиях интернатного учреждения (Ф.Б.Березин, А.И.Захаров, И.Лангмейер, З.Матейчик, А.А.Рояк) и научные взгляды и идеи в области изучения эмоций (Р.Вудвортс, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, К.Изард, К Роджерс, П.В.Якобсон).

Выбор методов исследования определялся целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, этнографической и методической литературы; моделирование организации воспитательного процесса в интернате семейного типа.

Эмпирические: методы тестирования, изучения продуктов деятельности; диагностический, формирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки, опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение деятельности воспитателей; методы статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента. При обработке экспериментальных данных были использованы параметрические и непараметрические методы статистики: корреляционный анализ (формулы по Спирмену и Пирсону), факторный анализ, критерий х-квадрат, критерий Макнамары.

Научная новизна, теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-разработана модель адаптации к изменению условий жизни и концепция воспитания младших школьников, проживающих в интернате семейного типа;

-выделены основные факторы адаптации детей-северян к изменению условий жизни в процессе обучения и воспитания;

-выявлены особенности эмоционального реагирования и установлена взаимосвязь между стереотипами эмоционально обусловленного поведения детей 6-9 лет и их личностным особенностями;

-теоретически и экспериментально доказано, что изучение развития детей-северян, проживающих в интернатных учреждениях, не может быть оторвано от изучения традиций народной педагогики ханты;

-установлены компоненты системы духовно-нравственного содержания воспитания младших школьников средствами народной культуры и определены формы воспитания ребенка в период проживания в интернате семейного типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют решению следующих задач: а) разработки и реализации в условиях интернатных учреждений модели адаптации к изменению условий жизни и концепции воспитания младших школьников, проживающих в интернате семейного типа; б) совершенствования педагогического мастерства воспитателей интернатов, создания и совершенствования ими индивидуального стиля педагогического общении с детьми-северянами; в) комплектования интернатов с учетом родственных связей, психологической совместимости; г) осуществление практической психодиагностики; д) повышения эффективности воспитательной работы в интернате.

Теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Теория и методика воспитания», «Педагогическая психология», «Методология и методы педагогического исследования», «Этнопедагогика»; разработанная и апробированная программа коррекции деформаций эмоциональной сферы детей-северян, находящихся в интернате, может быть рекомендована для применения педагогами и психологами в интернатных учреждениях Крайнего Севера РФ, социально-реабилитационных центрах для детей.

Достоверность и надежность научных результатов и исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением данных полученных в ходе экспериментальной работы, с данными массового педагогического опыта, накопленного в ЯНАО по адаптации в начальных классах общеобразовательных школ, использованием математических методов (хи-квадрат, критерий Макнамары) для обработки полученных данных исследовательской работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Модель интерната семейного типа должна включать следующие компоненты: психолого-педагогическая служба, медицинское сопровождение и духовно-нравственного воспитание на традициях хантыйской народной культуре.

2.Сущностью воспитания в интернате семейного типа должен стать поликультурный подход, который предполагает воспитание коммуникативной культуры, этико-правовой культуры, положительного отношения к культурно-историческому опыту человечества, экологовалеологической культуры. В этом случае цель воспитания в рамках поликультурного подхода можно определить как становление ценностно-смысловой позиции человека, определяющей характер его отношений с миром и с собой, способствующей гармонизации процессов развития человека и мира.

3.Детерминирующим фактором нарушения здоровья и возникновения деформаций эмоциональной сферы детей-северян, находящихся в интернате, по-прежнему выступает социально-психологическая депривация, проявляющаяся во фрустрационных реакциях, повышенной тревожности, агрессивных формах эмоционального и поведенческого реагирования, дистанцирования. Эмоционально обусловленные поведенческие реакции на травмирующую ситуацию детерминированными такими особенностями личности ребенка как напряженность, раздражительность, неуверенность в себе, робость, застенчивость, тревожность.

4.Адаптация детей-северян 6-9 лет к условиям интерната семейного типа обеспечивается наличием психолого-педагогической поддержки, медицинского сопровождения посредством определения образовательной траектории развития ребенка-тундровика в процессе учебной и внеучебной деятельности, централизации внимания самой личности на преодолении тревожности и страха перед новыми условиями жизни.

5.Основу духовно-нравственного воспитания составляет личностно ориентированный подход, обеспечивающий адаптацию детей-северян 6-9 лет к изменению условий жизни, и становление личности посредством приобщения к миру культуры (хантыйской и русской), самореализации в культуре.

6. Адаптация младших школьников к новым условиям жизни в интернате семейного типа предполагает воспитание средствами народной культуры (русский и родной язык, фольклор, сказки, народные игры).

Экспериментальной базой исследования стали средние школы п.п.Аксарка, Белоярск, Харсайм, Катравож, ф.Лаборовая, Щучье ЯНАО, в которых проводилось экспериментальное исследование по выявлению причин и условий дезадаптации и адаптации детей-северян в интернате семейного типа и разрабатывалась модель организации педагогического процесса на основе идей народной педагогики народов Севера. Общее количество участников экспериментального исследования составило более 370 учащихся, 170 учителей и воспитателей, 120 родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила одобрение на заседании лаборатории проблем национальных школ Института национальных проблем образования Минобразования России. Основные идеи диссертации докладывались и обсуждались на конференциях: «Формирование системы национального образования Ямала: опыт и перспектива» (Салехард, 1998), «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «О проблемах и перспективах сохранения и развития культуры, языка, традиций и обычаев коренных малочисленных народов Севера» (Салехард, 2002).

По теме диссертации опубликовано 7 работ. Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и чтении автором лекционных курсов «Особенности воспитания детей-северян в интернатных учреждениях» в Институте повышения квалификации работников образования г.Салехарде; б) в использовании в учебном процессе средних школ п.п.Аксарка, Белоярск, Катравож, Харсаим, Щучье основных научных результатов исследования , а также разработанных автором психолого-педагогических и диагностических тестов для учителей, воспитателей, школьных психологов; в) в публикации методических рекомендаций «Организация воспитательной работы в интернате семейного типа».

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1997-1999г.г.) - осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ современного состояния педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; выявлялись особенности адаптации младших школьников к новым условиям жизни в интернатах семейного типа; определялись основные направления методики формирования адаптивных возможностей детей-северян на Ямале.

На втором этапе (1999-2001г.г.) осуществлялось исследование методических, педагогических условий для проведения экспериментальной работы; формулировались задачи по этапам эксперимента, проводилась экспертная проверка модели и организационно-педагогических условий по формированию адаптивных возможностей детей-северян.

На третьем этапе (2001-2003 г.г.) проводилась разработка и апробирование новой модели в экспериментальных группах-«семьях», осуществлялась систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (278 наименований, из них 8- на иностранных языках) и приложения, включающего 14 таблиц, 8 гистограмм, 2 схемы. Общий объем работы 196 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сотруева, Зоя Максимовна

Выводы к 3 главе

Модель адаптации детей 6-9 лет к новым условиям жизни в интернате семейного типа и концепция их воспитания обеспечивает психологическую комфортность для каждого воспитанника, способствует более эффективной адаптации, воспроизводству наиболее ценных человеческих отношений в коллективе, самореализации воспитанников.

Модель адаптации младших школьников включает в себя следующие компоненты: психолого-педагогическая поддержка; медицинское сопровождение; духовно-нравственное воспитание на традициях народной культуры.

Сущность воспитания в интернате семейного типа - поликультурный подход. В целом суть воспитания в рамках поликультурного подхода можно определить как ценностно-смысловой диалог воспитанника с субъектами окружающего мира, образующими особый уклад (среду) жизни ребенка.

Специфика процесса формирования интерната семейного типа заключается: наличие компенсирующей функции (дети в условиях интерната изолированы от семьи); характер отношений (в условиях постоянного проживания детей из тундры - это более «тесные» по сравнению с обычной школой отношения, основанные на двух ролевой позиции «старший младший»); наличие в структуре единого воспитательного коллектива «семьи» (эти отношения формируются и реализуются); развитие субкультуры интернатского коллектива - совокупности специфических психолого-педагогических признаков (норм, ценностей, традиций, фольклора), способствующих осознанию и утверждению воспитанниками себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума; необходимость интеграции двух видов системообразующей деятельности: учебно-воспитательной и досуговой в связи с полярной гетерогенностью контингента воспитанников (термин «полярная гетерогенность» введен нами для обозначения высокого уровня дифференциации детей по следующим характеристикам: социальное положение, физическое здоровье, ценностные ориентации, интеллектуальные способности).

Реализация компенсирующей функции возможна через создание особой интернатской среды, особого характера отношений - максимально приближенных к «семейным», основанных на взаимной ответственности, взаимном доверии. Именно эта характеристика свойственна воспитательной системе - интерната семейного типа. В организации жизнедеятельности источником формирования подобных отношений являлась идея разновозрастного общения, что обогащало детей и позволяло реализовывать социальные роли (старшего, младшего), опыт который приобретается в условиях семьи.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что в основе создания модели интерната семейного типа — происходит взаимообогащающее взаимодействие старших и младших. Условия взаимообогащающего взаимодействия: обеспечение пространственного и психологического контакта между субъектами; сформированность мотивации на взаимодействия воспитанников; определены виды деятельности, значимые и привлекательные, определены пути интеграции этих видов деятельности.

Главная функция интерната семейного типа — подготовить детей-северян к обучению в школе, проживанию в интернате с помощью традиций народной культуры: бытового языка семьи, семейно-родового детского фольклора, народных игр, бытовых песен.

173

Заключение

В последние годы возрос интерес к вопросам адаптации младших школьников. Рассматривая период школьного обучения как один из важнейших этапов жизни, ученые считают возможным и необходимым сформировать у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса определенный социальный опыт, дать им знания и умения, необходимые для успешной адаптации младших школьников. Задача процесса адаптации — удовлетворение потребностей социальной и биологической природы человека, приведение их в соответствие с социальной и природной действительностью; результат адаптации находится в зависимости от адаптивной способности личности. Под адаптацией воспитанников интерната семейного типа мы понимаем психолого-педагогический процесс, заключающийся в гармонизации взаимных ожиданий воспитанников и социальной среды, когда воспитанник без длительных внутренних и внешних конфликтов входит в самостоятельную жизнь и осуществляет социально ценную деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, переживает состояние самоутверждения и творческого самовыражения. В результате нашей исследовательской работы получены следующие выводы.

Состояние управления процессом адаптации младших школьников интерната семейного типа в условиях изменения окружающей среды в ЯНАО нуждается в дальнейшем изучении, так как на сегодняшний день этот процесс можно охарактеризовать как стихийный, бессистемный, что порождает многочисленные проблемы как у воспитанников, так и у общества в целом. В теории педагогики практически не существует законченной теории управления адаптацией младших школьников интерната семейного типа, хотя теоретические предпосылки для ее создания имеются. Это актуализирует проблему исследования.

Характер проблемы и анализ теорий управления воспитанием обусловили выбор системного подхода в качестве методологической основы нашего исследования.

В соответствии с положениями системного подхода сконструировали организационно - деятельностную модель управления адаптацией младших школьников интерната семейного типа к условиям изменения окружающей среды, которая позволяет в значительной мере скомпенсировать негативные явления ведущих позиций в системе интерната и общеобразовательной школы: деятельность воспитателя, учителя, воспитанников, воспитательный процесс.

Для реализации теоретической модели управления на практике нами в ходе экспериментальной работы определены организационные формы управления (психолого-педагогическая сопровождение, медицинская служба) и сформулированы в обобщенном виде основные условия управления (своевременное информационное обеспечение участников процесса образования, воспитания об уровне психологического развития, работа администрации интерната семейного типа по повышению уровня готовности педагогического коллектива к осуществлению деятельности по адаптации; принятие управленческих решений, на основе данных мониторинга). Экспериментальная работа проводилась с целью апробации теоретической модели и ставила основной целью проверку на практике гипотезы исследования. В экспериментальной работе прослеживается три этапа: формирующий этап эксперимента на вариативной основе; эксперимент; внедрение.

Как показало проведенное исследование, уровень адаптации большинства младших школьников интерната семейного типа является низкой. Это проявляется в неспособности воспитанников получить образование, найти свое место в обществе сверстников, в неумении выстраивать продуктивные личные контакты с социальным окружением; в искаженной информации о жизни в обществе, что затрудняет принятие правильных решений в кризисных ситуациях. Низкий уровень адаптированности воспитанников интерната семейного типа детерминирован, прежде всего, пассивной формой их адаптации, связанной с принятием ценностей референтной группы. Более успешное формирование адаптивных механизмов происходит в процессе смены педагогически обоснованных сфер общения и видов деятельности, что активизирует субъектные качества воспитанников и усиливает творческий характер процесса адаптации младших школьников. Вовлечение воспитанников в социально ценную деятельность позволяет повысить уровень адаптации при условии значимости данной деятельности для детей и их готовности к ней. Для этого необходимо актуализировать мотивы достижения, а также осуществлять тренинговые программы, повышающие готовность младших школьников к участию в деятельности.

К показателям адаптированности воспитанников интерната семейного типа относятся: успешность учебы; успешность общения с ровесниками, так и с представителями других возрастных когорт; социальная направленность деятельности в свободное время; позитивная самооценка; мотивированность самоопределения личности; комфортность интеграции воспитанников в социуме. В зависимости от степени их проявления в рамках нашего исследования мы выделяем три уровня адаптации: 1)низкий или пассивная адаптация; 2)средний или частичная адаптация; 3)высокий или полная (творческая) адаптация.

Для выявления особенностей процесса адаптации воспитанников интерната семейного типа в условиях изменения окружающей среды на Ямале мы провели сравнительно-сопоставительный анализ данных изучения деятельности и отношений, наблюдений и опроса воспитанников интернатных учреждений п.Аксарка, Белоярск, Харсайм, Катравож, Щучье.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что младшие школьники, воспитывающиеся в интернатном учреждении, по ряду параметров существенно отличаются от сверстников, воспитывающихся в семье. В частности, заметны различия в восприятии действительности, в представлениях о современном мире, в отношении к семейной жизни, к своему будущему. Так, у воспитанников интерната позитивный характер переживаний, связанный с жизнью, менее выражен, чем у учащихся массовых школ; преобладает низкий уровень сформированности научного подхода к вопросам жизни природы и общества. Чуть менее половины изученных воспитанников с беспокойством относятся к своему будущему, пессимистически высказываются относительно перспектив будущей взрослой жизни. По мнению этой категории детей основными причинами такого отношения являются неуверенность в себе, в завтрашнем дне, социальная изоляция. Эмоциональное неблагополучие, тревога имеет типичную представленность в их сознании и поведении.

Кроме того, в ходе исследования установлено, что воспитанники интернатных учреждений, как правило, не осваивают навыков продуктивного общения. Это приводит к тому, что ребенок по отношению к окружающим занимает негативную позицию. Результаты исследования также показывают, что воспитанники интерната семейного типа заметно отстают в развитии от своих сверстников, воспитывающихся в обычных условиях; определенные зоны отставания возникают очень рано, в дошкольном детстве, и в силу отсутствия работы по их преодолению не исчезают с возрастом, а усугубляются.

В интернате семейного типа возникают особенности и другого рода: появляется своеобразная идентификация детей друг с другом. Дети делят мир на «свой» и «чужой», а людей на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Но и внутри своего интерната, внутри «мы» дети, живущие в интернате, относятся друг к другу грубо, равнодушно. Все это сказывается на адаптации воспитанников.

Рассматривая адаптацию как процесс не только вхождения личности в меняющиеся социально-экономические условия, но и вхождение в другую культуру, мы особое значение придавали организации семей в интернате семейного воспитания по следующим принципам: родственно-этническим связям, психологической совместимости, месту проживания. Во-первых, дети постоянно пребывают в ситуации вынужденного общения друг с другом в сутки в течение многих лет. Поэтому самовыражение и самоутверждение воспитанников предполагает удовлетворение характерной для младших школьников из тундры потребности в обособлении.

Во-вторых, коллектив воспитанников интерната семейного типа во многом более, чем другие воспитательные коллективы подвержен асоциальным влияниям. Поэтому, рассматривая интернатские «семьи» как один из факторов адаптации и учитывая при этом особенности воспитанников интерната семейного типа, мы полагали, что помимо традиционных воспитательных методов, целесообразно воспитание ребенка как человека культуры. При этом важным является применение идей Е.В. Бондаревской, считавшей, что «человек культуры — личность и творческая и адаптивная. Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизнеспособность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями».

Созданные по вышеизложенным параметрам «семьи» способствуют адаптации воспитанников по трем направлениям:

-деятельность «семьи» предполагает формирование целостного представления о народной культуре у воспитанников;

-обеспечивает эмоциональную устойчивость личности; -обогащает опыт ее социально одобряемого поведения. К сожалению, механизм адаптации не сработал в полную силу потому, что нет теоретического осмысления процесса адаптации в «семье» по интересам.

Для реализации выделенных направлений в программе экспериментальной работы предусматривались поиск и апробация содержания и организации жизнедеятельности «семьи», которые создавали бы реальные условия для самореализации личности и стимулирования ситуаций, направленных на ее активную адаптацию. В этих целях актуализировались разновозрастное общение и включение воспитанников в разнообразную деятельность, привнесение созданных в «семье» ценностей в окружающую действительность, усиление гуманистического характера взаимоотношений и творческого взаимодействия как внутри «семьи», так за ее пределами.

В целом экспериментальная работа подтвердила высказанную гипотезу. Проведенное исследование позволило создать модель управления адаптацией младших школьников к проживанию в интернате семейного типа, выявить целесообразные организационные формы и условия осуществления системного управления и разработать методику реализации варианта осуществления теоретической модели на практике.

Нам представляется, что исследовательская работа в данном направлении может быть продолжена. В частности, уже сегодня актуальны проблемы подробной разработки содержания управления, выявления его специфики, преемственности между младшими школьниками и средним звеном, повышения профессионально-педагогической квалификации педагогов в сфере осуществления управления адаптацией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сотруева, Зоя Максимовна, 2003 год

1.АЙПИН Е.Д. О положении коренных малочисленных народов Севера В Российской Федерации - М, 1997

2. Айзман Р.И., Жаркова Г.Н. Особенности физического и психо -функционального развития детей шести лет //Начальная школа. -1989. №4.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. -1988. №6.

4. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе В кн. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. /Под ред. Г.Н.Сердюковой, С.М.Громбах. — М., -1983.

5. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г. Психологические трудности при адаптации детей к школе //Гигиена и санитария. -1984. -№3.

6. Алпатов И.И. Учебно воспитательная работа в дореволюционной школе — интернатного типа -М.: Учпедгиз, -1958.-244с.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии //Избр. Псих. Труды. М.,1980.-С. 179-224.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания —Л.: Изд. Ленинградского университета, 1968,-339с.

9. Ананьев Б.Г. Очерки психологии Л., 1945.

10. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем — М. -1975.-447с.

11. Н.Анохин П.К. Системогенез, как общая закономерность эволюционного процесса Бюл. эксперим. биологии и медицины. - М.: Медгиз.-1948.-Т.26, Вып.2.-С.81-94.

12. Антропова М.В. Реакция основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке //Физиология человека.-1983 .-Т.9., № 12.-С. 18-24.

13. Антропова М.В., Бардина Г.В., Кузнецова Л.М. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по разным педагогическим система //Физиология человека.-1998.-Т.24., №5.-С.80-84.

14. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. Морфофункциональные особенности и состояние здоровья учащихся 90-х г.г. в связи с фактором риска, представленными в действующих системах обучения //Здравоохранение Российской Федерации 1997.-№1.-С.9-10.

15. Ануфриев А.Ф., Костромин С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей-М., 1998.-221с.

16. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал.-1994.-Т. 15.-С.З-6.

17. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков //Вопросы духовной культуры советских рабочих -Свердловск.-1969.-175с.

18. Артюхов A.B., Павлов Б.С., Стожаров A.B. Молодежь на Крайнем Севере Екатеринбург-Салехард.-2000.-436с.

19. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие Иркутск, 1989.-С.90-118.

20. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации В сб. Адаптация учащихся и молодежи к труду и учебной деятельности - Иркутск., 1986.-С.З-19.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа М.: Изд. МГУ, 1990-367с.

22. Артеменко О.И., Цехмистренко Т.А. и др. Сохранение здоровья и повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях северных регионов России Методическое пособие /Под ред. О.И.Артеменко — М.: ИНПО.-2002.-216с.

23. Бабаева Т.И Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду //Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду — Л.: ЛГПИ, 1989.-С.24-29.31 .Бабаева Т.И. У школьного порога М., 1993 .-121с.

24. Бабанский Ю. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания //Полит, самообраз., 1984.-№12.

25. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми: (Методические разработки) /Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1997.-55с.

26. Бабинская С.П. Детские воспитательные учреждения в деревнях России конца XIX в. и начала XX в. // уч. зап. МОПИ им. Н.К.Крупской. -1964. -Т. 145, Вып. 10.-С.281-297.

27. Баевский P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения адаптации //Вестник АМН ССР. -1989.-№8,-С.73-79.

28. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии -М.: Медицина.-1979.-220с.

29. Байбародова JI.B., Паладьев C.JT., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы Псков, 1994.-93с.

30. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии.-1989.-№ 1 .-С.92-100.

31. Баранов A.A. Щеплягина Л.А. Физиология роста и развития детей и подростков М., 2000.-С.222-226.

32. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Издательский центр «Академия», 1996.-240с.

33. Безруких М.М. Ступенька к школе М., 2000.-С.6-21.

34. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Физиология развития ребенка -М., -2000.-С.9. 43 .Березина Т.Н. Методика исследования глубинных особенностей личности — М., 1997.-48С.

35. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности -М.: Медицина.-1966.-349с.

36. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений М., 1954.-Т.5.-668с.

37. Большакова A.A., Звероловлева Т. Снаряжение в большую жизнь: (О пед. эксперименте по подгот. учащихся к актив, жизни, организ. в шк.-интеранате для детей-сирот г.Вологды) //Нар. образование.-1996.-№9.-С.59-61.-(Экология детства).

38. Блонский П.П. Очерк научной психологии М.: Учпедгиз.-1921.-428с.

39. Блонский П.П. Трудные школьники М.: Работник просвещения.-1930.-С.36-41.

40. Богданова Т.Г., Карпилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка -М.: Роспедагентство. -1994.-68с.

41. Богданова О.С., Петрова В.И. Воспитание культуры поведения учащихся 1-3 классов М.: Просвещение.-1978.-159с.51 .Богославский М. Идеальная школа XX века: почему не получилось? //Мир образования -1996.-№1.-С.14-15.

42. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Советская педагогика. -1991.-№5.-С.11-19.

43. Бодалев A.A. Психология межличностного общения /Учебное пособие. -Рязань: РВШМВДРФ, 1994.-90с.

44. Бодалев A.A. Личность и общение М.: Педагогика, 1983.-271с.

45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М., 1968.

46. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя М.: Просвещение, 1984.-143с.

47. Бородкина Г.В. Готов ли ваш ребенок к школе //Начальная школа 2002, №5 -С.4-10.

48. Брюховецкий Ф.Ф. Основные проблемы воспитания школьного коллектива -М.,1957, -17с.-РСФСР. Пед. Общество Центр. Совет. Лаборатория «Коллектив и личность».

49. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности М.: Изд. Москв. ун-та.-1968.-268с.61 .Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психологического развития детей) -М., 1990.- 136с.

50. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности -Киев, 1988.

51. Василевский H.H. Адаптивная самореализация функций М.: Медицина, 1977.-326с.

52. Васильева В.М. Детские дома //Современная практика социального воспитания. М.,1925.-С.98-152.

53. Васильева В.М. Детский дом и его задачи в третьей пятилетке: На Всерос. Совещ. Отличников воспитателей детских домов. 13-15 окт. 1939. //Сов. Педагогика. -1939.№ 11-12.-С.183.

54. Венгер А.Л. Хорошо ли вашему ребенку в школе В кн.: Популярная психология для родителей., - М., 1989.-С.148-152.

55. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста М., 1989.

56. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе М.: Знание, 1994.-192с.

57. Венгер Л.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления — М., 1985.-80с.

58. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников М.: Педагогика, 1978.

59. Венгер Л.А., Запорожец A.B. Развитие ребенка М.: Просвещение, 1968.-С.11-15.

60. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология.-М., 1988.-336с.

61. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание.- 1977,-№9.-С.40-44.

62. Вершинина А. Валеологизация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной школы: )Из опыты работы сред. шк. №8. г.Сургута, Ханты-Манс. авт.окр.) //Нар. образование.-1998.-№9-10.-С.221-222.

63. Ветров Я.М. Записки директора школы-интерната М.: Знание, 1960.-47с.

64. Ветров Я.М. Школа-интернат №19 г. Москвы М.: Знание, 1960.-48с.

65. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников-Автореф. дисс. канд. мед. наук., М., 1974.

66. Внутришкольное управление /Под ред. А.М.Моисеева. М.,1998.

67. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.-С.62-66, 87-96.

68. Войтко В.Н., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев, 1980.-117с.

69. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды — М.: Мысль, 1983.

70. Волков Г.Н. Первая школа интернатного типа для детей чувашских крестьян //Школа-интернат, 1961 .-№2.-С.68-73.

71. Волков Г.Н. Этнопедагогика Учебник для студентов средних и высших учебных заведений М.: Изд. Центр «Академия», 1999.-168с.

72. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Сб. научн. трудов. /Сост. Ю.В. Гербеев., В.Г. Цыпурский М.: НИИ - школ, 1977. -79с.

73. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации Сб. научн. тр. /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: НИИИТИИП, 1922.-134с.

74. Вронова А. Всего один случай.: (Из опыта работы школ, психолога с первоклассницей по пробл. адаптации к шк.) //Нар. образование.-1998.-№4.-С.181-182.

75. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-Т.1. Москва-Тула, 1993.-С.59-72.

76. Выготский J1.C Воображение и творчество в детском возрасте Психологический очерк М.-1967.-91с.

77. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. Соч. Т.З М.: Педагогика, 1983.-С.5-32.

78. Выготский JI.C. Проблема развития психики Т.З. М., 1983.-506с.

79. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.-1991.-480с.

80. Выготский JT.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН.-1960.-184с.

81. Выготский JT.C. Проблемы развития психики. Т.1. - М., 1983.

82. Выготский JT.C. Умственное развитие детей в процессе обучения., Гос. Уч.-пед. изд.-1935.-С.65-67.

83. Гаврилин A.B. Инновации в исторической ретроспективе. АИнновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. Межв. сб. /Под ред. А.В.Гаврилина, В.В.Андреевой. Владимир: ВОИУУ.-1997.-С.5-18.

84. Газман О.С. Развитие и воспитание временного детского коллектива. //Советская педагогика, 1978.-№8.-С.37-43.

85. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

86. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Учеб.-метод. пособие. М.: Просвещение, 1984,-140с.

87. Гербеев Ю.В., Виноградова A.B. Система воспитательной работы в детском доме.: Пособие для воспитателя. /НИИ школ. М., 1976.- 172с. ЮО.Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. //Советская педагогика.-1990.-№5.-С.84-87.

88. Гин С.И. Первые дни в школе: Пособие для учителей первых классов. /С.И.Гин., И.Е.Прокопеннко; Система проф. разработчиков, консультантов и преподавателей «Триз-Шанс2.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Вита-Пресс.-2000.-79с.

89. Гладышева Н. Все в первый раз: О пробл. адаптации первоклассников шк. //Нач. шк.:Еженед. прил. к газ. «Первое сентября».-1995.-00 нояб. (№44).-С.8.

90. Горский М.Г. Адаптация учащихся младших классов к школе средствами акцентированного двигательного режима: Авторф. дис.канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1993.-17с.

91. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях М., 1977.

92. Гранкина Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Курган, 1999.-25с.

93. Юб.Гребняк Н.П. Физиолого-гигиенические особенности адаптации школьников первых классов к обучению. //Гигиена и санитария.-1985.-№1.-С.24-27.

94. Гринене Э. И др. Особенности динамики некоторых вегетативных функций у младших школьников в процессе учебного года. //Физиология человека.-1978.-Т.4.-№4.-С.708-715.

95. Гроховский В.В. Пути преодоления психологических и психопатоподобных расстройств у детей и подростков. В кн.: Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков., - Харьков, 1980.

96. Гурьянова М.П. Социальная педагогики и социальная работа на селе. М., 1991.-С.87.

97. Ю.Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. //Вопросы психологии.-1992.-№ 1 -2.-С.22-23.

98. Ш.Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования. //Вопросы психологии.-1991 .-№6.-С.5-14.

99. Давыдов В.В., Кудряшова В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени. //Вопросы психологии.-1997.-№ 1 .-С.З-18.

100. ПЗ.Дети Севера: Защита, выживание и развитие в условиях экстремальной среды. М.: Госкомитет РФ по вопросам развития Севера.-1997.-С.4-10.

101. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Программа и методические указания./Челяб.гос.пед.ин-т; Магнитогорский го.пед.ин-т. -Челябинск, 1989.-51с.

102. Диагностика школьной дезадаптации: Науч. метод, пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. /Под ред. С.А.Беличевой-М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», -1993.-126с.

103. Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе. //Психол. наука и образование.-1997.-№4.-С.71-79.

104. И7.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологическом общении: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987.-205с.- (Психол. наука-школе).

105. Дубровина И.В. Рабочая тетрадь школьного психолога. М., 1991.

106. Дроздов В. Стал родным домом: (Из опыта работы учеб.-воспитат. комплекса адаптац. направленности в Ниж. Тагиле). //Нар. образование.-1995.-№10.-С.76-79.

107. Дьяченко О.М., Лаврентьева T.B. Психическое развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1984.-128с.

108. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека //Вопросы психологии.-1990.-№3.-С.56.

109. Жданова Л.А. Адаптация первоклассников к началу систематического обучения в школе. //Педиатрия.-1984.-№1.-С.47-51.

110. Жиритская М.Т. Семейный детский дом //Социологические исследования.1989.-№ 1 .-С.74-77.

111. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение,1990.-143с.

112. Истомин И.Г. Ненецкие сказки. Свердловск, 1987

113. Из опыта учебно-воспитательной работы учреждений интернатного типа: Материалы Всерос. семинара председателей секций воспитания в учреждениях интернатного типа. Балашов, 17- 18 мая 1978г. /Под ред. Ю.В.Гербеева, В.Г.Цыпурского, М., 1979.-78с.

114. Ильенко Э.В. С чего начинается личность. М., 1984.-358с.

115. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика.-1984.

116. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М.: Знание.-1992.-Вып.1., Вып.2.

117. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.-380с.

118. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. //Вопросы психологии, 1984.-№4.-С.32.

119. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1989.-83с.

120. Кайлаков И.Д. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984.-С.23.

121. Калабалин A.C. Как нас воспитывал А.С.Макаренко: (Из восп. воспитанника колонии им. Горького) //Семья и школа.-1955.-№4.-С.15-18.

122. Калайнов П. Философские вопросы теории адаптации. //Вопросы психологии, 1984.-№4.

123. Каменская В.Г., Таманов Л.В., Зверева C.B., Шапиро Е.И. Готов ли Ваш ребенок к школе? -СПб.: Акцидент, 1997.-163с.

124. Караковский В.А. Воспитай гражданина: Записки директора школы №825 г.Москвы. М.: Московский рабочий, 1987,-142с.

125. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М: Новая школа, -1991.-124с.

126. Карклина Т.А. Проблемы семейного воспитания. М.: Советская Россия.-1989.-207с.

127. Каруле А .Я. Обучение шестилетних детей в школе. М.: Педагогика, 1984.-96с.

128. Католиков A.A. Дело вместо назидания: Заметки директора шк.-интерната г.Сыктывкара. //Агитатор.-1989.-№11.-С.11-13.

129. Католиков A.A. Моя семья: Записки директора Сыктывкарской школы-интерната №1 для детей-сирот. — М.: Педагогика, 1990.

130. Католиков A.A. Наш общий дом: Записки директора 1-ой шк.-интерната г.Сыктывкара. //Воспитание школьников.-1990.-№4.-С.З8-41.

131. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание — обучение трудных детей: Из опыта санатория-школы доктора Кащенко В.П. М.-1913.151 .Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. -Иркутск, 1989.-190с.

132. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. //Вопросы психологии детей дошкольного возраста.- 1964.-№4.-С.42-48.

133. Козырева Е.А. Программа психолого-педагогического сопровождения школьников, их учителей и родителей. -М.: Изд-во Магистр.-1997.-47с.

134. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика.-1982.-346с.

135. Коломинский Я.П., Панько Е.А. Учителю о психологии детей дошкольного возраста. М., 1988.-190с.

136. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.-1973.-С.21 -39.

137. Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. //Социологические исследования. 1978.-№3.-С.76-86.

138. Кон И.С. Социализация детей в изменяющемся мире. — М.-1990.

139. Кондрашин В.И. Совершенствование социальной адаптации детей сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях

140. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974.-279.

141. Коренные малочисленные народы России на пороге XXI века: проблемы, перспективы, приоритеты /Материалы Всероссийского конгресса. СП6.-2000.-318с.

142. Корст Н. Педагог в детском доме. //Народное просвещение.-1927.-№7.-С.15-23.

143. Костенко А.П., Баландин В. А. Взаимодействие различных сторон координационных способностей учащихся 1-10 классов общеобразовательных школ сельской местности. /Сб. науч. тр., посвященных 25-летию КГАФК. -Краснодар, 1994.-С.13-16.

144. Костецкий В.И. Некоторые психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и школе народов Крайнего Севера //Вопросы обучения и воспитания школьников. — Свердловск.-1971.-С.41.

145. Корель J1.B. Социальная адаптация: Этюды апологии. — Новосибирск.-1977.-С.123-124.

146. Корчак Я. Как любить детей : Пер. с пол. М., 1992.-116с.

147. Кочеткова М.Т. Адаптация и резервы человека: (Учеб.-метод. пособие) /М.Т.Кочеткова, М.Н.Завьялова; Псков, гос. пед. ин-т. С.М.Кирова. — Псков: ПГИП.-2000.-150с.

148. Кравцов Г.Г. Готовность к школе. //Дошкольное воспитание.-1991.-№7.-С.81-84.

149. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.-77с.

150. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.-152с.

151. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Самара, 1994.-16с.

152. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. — М., 1977.-65С.

153. Куканова Е.В. Психолого-педагогические проблемы личностно ориентированного обучения учащихся в школе М., 1999,-153с.

154. Куканова Е.В. Методы поддержки учащихся сельских школ в личностно ориентированном учебном процессе.// Психолого-педагогические основы обучения учащихся сельских школ. Материалы Всеросс. научн. конф. —Брянск, -1999,-С.21-30.

155. Куканова Е.В. Современная социокультурная ситуация: траектория развития личности в школьные годы. // Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство. Сб.науч. ст. СПб, - 1999,-С.21-36.

156. Кузьминский А. Дом дружбы и братства: К 50-летию Иванов, интерн, шк.-интерната им. Е.Д.Стасовой. //Народное образование.-1983.-№10.-С.53-55.

157. Лапцуй J1.B. Эдейка. -Свердловск, -1987.

158. Лапцуй J1.B. На оленьих тропах. -Свердловск, -1982.

159. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. //Советская педагогика.-1945.-№4.-С.З-12.

160. Лидерс А.Г., Буменская Г.В., Карабанова O.A. Возрастно-психологическое консультирование. М.: МГУ.-1990.-136с.

161. Лисина М.И., Канчеля Г.И. Общение со взрослыми и психическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987.-136с.

162. Лурия А.Р. и др. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М.: АПН РСФСР, -1956.-94с.

163. Мальцева К.И. Самоконтроль в учебной работе младших школьников. //Вопросы учебной деятельности младших школьников. М., 1962.-С.42-74.

164. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов. //Дефектология.-1997.-№3.-С.3-10.

165. Маскаленко Т.А., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личности. — Новосибирск.-1989.-С. 167.

166. Марейн К.Н. Воспитательная работа в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-75с.

167. Марковкина С.Г. Особенности адаптации пожилых. //Социологические исследования.-1977.-№12.-С.49.

168. Маркосян A.A. Вопросы возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1974.-223с.

169. Матова М.А. Взаимосвязь характеристик психомоторики и познавательных способностей у школьников-подростков. //Теория и практика физической культуры.-1988.-№9.-С.22-24.

170. Матвеева O.A., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблема школьной дезадаптации: (Из опыта работы Центра «Юго-Запал» в Москве). //Журн.практ. психолога.-1997.-№3.-С.47-64.

171. Милославова H.A. Понятие и структура социальной адаптации. Л., 1974.

172. Михайлова М.В. Из опыта организации воспитательной работы в дореволюционной средней школе. //Воспитательные системы школ: история и современность. Владимир, 1990.-С.97-101.

173. Меерсон Ф.З. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. — М.: Медицина.-1979.-220с.

174. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и профилактики. — М.: Медицина.-1973.-230с.

175. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1963.-96с.-(Новое в жизни, наука, техника. Педагогика и психология, №8).

176. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.-272с.

177. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. //Вопросы психологии,-1989.-№1.-С.32-39.

178. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие для пед. ин-тов и пед уч. М.: Просвещение-1974.-239с.

179. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.-179с.

180. Мысько Н.Г. Основные задачи психопрофилактики и психогигиены в школе. В кн.: Профилактика психоневрологических расстройств у школьников и учащихся-подростков. - Харьков.-1980.

181. Научный вестник. Вып. 1, 7, И. Обдория: история, культура. Современность.- Салехард.-2002.

182. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван.-1988.-236с.

183. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношениях к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения. //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.-194с.

184. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В кн.: Психологические механизмы социальной регуляции поведения. -М.-1979.-С.219-231.

185. Немов P.C. Психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: Психология образования. Кн.2. М., 1995.-С.83-104, 105-108.

186. Немов P.C. Психология: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.-Кн.З. М., 1995.-С.111-165, 193-245.

187. Нет причин для пробуксовки (беседа с Козыревой Е.А.) //Школьный психолог.-2000.-№ 10.-С. 14

188. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.-160с

189. Няруй В.Н. Использование народной педагогики кочевых ненцев в работе школ-интернатов Ямала: Автореф. дис.канд. пед.наук. М.-1996-19с.

190. Нижегородцева Н.Д., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.,2001.

191. Панова Н.С. Младшие и старшие в коллективе школы-интерната. /Советская педагогика.-1969.-№7.-С.22-24.

192. Петрова В.П., Харючи Г.П. Ненцы в истории Ямало-Ненецкого автономного округа. -Томск: Изд-во Томского ун-та. -1999, -221с.

193. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация работы воспитателя шк.-интерната: Метод, рекомендации М.,1977.-94с.

194. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии М., -1996, -268с.224. .Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа.-1996.-160с

195. Прихожан A.M., Толстых H.H. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. //Вопросы психологии.-1982.-№2.-С.43-49.

196. Психическое развитие воспитанников детского дома. /М.И.Лисина, И.В.Рузская и др. Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика.-1990.-264с.

197. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и шк.-интернатах: Метод, разработки /НИИ общ. и пед. психологии АПН ССР. М., 1986.-49с.

198. Психологическое изучение детей в школе-интернате: Сб. ст. /Под ред. Л.И.Божович.-М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1960.-207с.

199. Психологический словарь. /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика.-1983 .-447с.

200. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.-244с.

201. Проскура Е. О психологической готовности к школе первоклассника. //Дошкольное воспитание.-1977.-№8.-С.34-37.

202. Ракчеева Ю.Н. Педагогика и творчество в школе-интернате. //Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзн. научн.-практ. конф. /Отв. ред. Л.П.Буева. Секция 5.-М.-1988.-С.132-135.

203. Ребенок и книга: Пособие для воспитателей детского сада /Л.М.Гурович, Л.Б.Береговая, В.И.Логинова, В.И.Пирадова. 3 изд., исп. и доп. -СПб.: Детство-пресс.-1999.-127с.

204. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос. -1996.-529с.

205. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.-C.il, 167, 180, 177-398.

206. Ругин Р.П. Сказки народов Севера, -Л.,-1990.

207. Северина А.Ф. Психологическая помощь семье. //Психол. журнал.-1985.-Т.6.-№2-С.69-72.

208. Свадковский И.Ф. Записки воспитателя: Опыт организации жизни детей на основе их труд. деятельности.-2 изд. М.: АПН РСФСР, 1963.-207с.

209. Социальная реабилитация населения в районах Российского Севера в условиях перехода к рынку. /Материалы научно-практической конференции. — М.-1996.-59с.

210. Старковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет.-М., 1994.-214с.

211. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.-240с.

212. Сусой Е.Г. Из глубины веков.- Тюмень, -1994.

213. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание. //Сов. педагогика.-1965.-№ 12.-С.34-40.244Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М.-1978.

214. Сущность, формы и факторы социальной адаптации. /Под ред. В.Э.Тамарина.- Барнаул.-1977.-С. 14.

215. Таллер Л.А. Здравствуй, книга. -Мн.: Нар. асвета.-1987.-112с.

216. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. М.: ИЦ «Академия», 1997.-360с.

217. Тарасенко Н.Г. Теория и практика воспитательных систем. /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Издат. НТИИМНО.-1993.

218. Тарханов A.C. Север поет. -Д., -1961.

219. Теория и практика воспитательных систем: Мат-лы Всерос. научно-практ. конф. /Под ред. A.B. Гаврилина. Владимир.: ВОИУУ.-1997.-208с.

220. Теске Г.П. Формирование готовности дошкольников к обучению в образовательном учреждении: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск.-1997.-22с.

221. Ткаченко Е.А. Дети и школа. //Мир образования.-1996.-№1.-С.4-5.

222. Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я. Ради здоровья детей: Пособие для воспитания в детском саду. .: Просвещение, 1985.-128с.

223. Тонкова-Ямпольская Р.В, Шмидт-Кольмер Е.И. и др. Социальная адаптация детей в дошкольном учреждении /Под ред. Тонковой-Ямпольской Р.В. и др. М.: Медицина-1980.-232с.

224. Тур А.Ф. Анатомо-физиологические особенности детского возраста. //Руководство по педиатрии. T.l.-M., 1960.-С.136-146.

225. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: МГУ.-1996.-302с.

226. Ульянова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: ГГПИ, 1980.-58с.

227. Усов И.Н. Здоровый ребенок: Справочник педиатра. 2-е изд., перераб. и доп. — Минск.: Беларусь.-1994.-446с.

228. Ухтомский A.A. Собрание сочинений.-Л.-1961.-Т.1.

229. Ухтомский A.A. Собрание сочинений.-Л.-1961.-Т.З.

230. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии, пед. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика.-1990.-Т.4.-С.8-104, Т.5.-С.11-373.

231. Физиология развития ребенка /Под ред. В.И.Козлова, Д.А.Фарбера.-М.: Педагогика, 1983.-296с.

232. Филиппова В.О. О формировании психологической готовности к обучению в школе. //Дошкольное воспитание.-1077.-№8.-С.18-23.

233. Философские проблемы теории адаптации./Под ред. Г.И.Царегородцева. — M.-1973.-C.31.

234. Федеральная целевая программа «Дети Севера» Тезисы докладов. — Москва - Новый Уренгой.-1998.

235. Хомич Л.В. Проблемы этногенеза и этнической истории ненцев. —Л., 1976.

236. Хомич Л.В. Ненцы. Очерки традиционной культуры, СПб,-1996.

237. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.-181с.

238. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации //Психологический журнал.-1996.-№1.-С.21.

239. Ширвиндт Б.Е. Режим дня и правила внутреннего распорядка в школе-интернате. //Начальная школа.- 19§7.-№4.-С. 12-20.

240. Шесталов Ю. Тайна Сорни Най,- М, -1987.

241. Школа-коммуна Наркомпроса: Из опыта Моск. опытно-показат. шк.-коммуны им. П.М.Лепешинского: Сб. пед. коллектива шк. М.: Работник просвещения.-1924.-280с.

242. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа.-1994.-190с.

243. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве. //Проблема периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.-С.З-5.

244. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-184с.

245. Якиманская И.С. Разработки технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии.-1995.-№2.-С.31-42.

246. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.,2000.

247. Янбулатов Х.Х. Особенности воспитания в школах и интернатах Крайнего Севера.-М.-1990.-С. 10.