Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Грачев, Юрий Геннадьевич

• Грачев, Юрий Геннадьевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грачев, Юрий Геннадьевич

ВВЕДЕНИЕ. 3 стр.

ГЛАВА I.

Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов как актуальная психолого-педагогическая проблема. 16 стр. п,1 Сущность процесса социальной адаптации. 16 стр. п.2 Особенности процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов. 34 стр. п.З Внешкольные объединения как фактор социальной адаптации воспитанников школ-шггернатов. 58 стр.

ГЛАВА II.

Пути и способы социальной адаптации воспитанников школ-иптернатов. 80 стр. п,1 Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников школ-иптернатов. 80 стр. п.2 Формирование эмоциональной устойчивости воспитанников школ-иптернатов. 113 стр. п.З Обогащение опыта социально-одобряемого поведения и деятельности. 134 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях»

В настоящее время, характеризующееся переходом страны от плановой экономики к рыночной с вытекающими из этого социально-экономическими последствиями, увеличилось количество детей-сирот и оставшихся без попечения родителей. В России, на конец 1997 г., их численность превышала 596,8 тысяч человек. Количество сирот растет, пополняясь детьми из семей беженцев и вынужденных переселенцев, в том числе из зон межнациональных и вооруженных конфликтов. Все это обостряет проблему сиротства и усложняет ее успешное решение в ближайшее время. Цель, к которой движется в этом вопросе все мировое сообщество - обеспечить жизнь каждого ребенка в "семейном окружении, в атмосфере счастья, любви, понимания".

Наша страна в 1989 году ратифицировала Конвенцию ООН о правах ребенка, в которой большое внимание уделялось проблеме детей, оставшихся без попечения родителей. Но, к сожалению, за прошедшие годы мало что изменилось в положении детей-сирот. По-прежнему основную нагрузку в их воспитании несут на себе школы-интернаты и детские дома.

Возникнув на волне телемарафонов, детские дома семейного типа не выдержали испытание временем, социально-экономическими условиями и тем контингентом, который в них приходил. К примеру в школу-интернат N 2 г.Курска за последние два года вернулись дети из трех распавшихся детских домов семейного типа.

Сегодня есть все основания говорить о том, что несмотря на попытки нашей страны выйти на международный уровень решения проблем детей-сирот, школы-интернаты по-прежнему остаются стабильной системой воспитания этой специфической группы подрастающего поколения ( школы-интернаты на 2-ом месте после опекунства, см.таблицу N 1 в приложении).

Нынешняя система воспитания в школах-интернатах и детских домах, оставаясь до сих пор по сути закрытой, в значительной мере оторванной, отгороженной от реальной жизни общества, от его насущных проблем, не в достаточной мере готовит личность, адаптированную к новым условиям.

В этой ситуации возникает необходимость в поиске путей, направленных на обеспечение адаптации воспитанников к самостоятельной жизни в условиях нестабильного, быстро меняющегося мира.

Это, на наш взгляд, позволит существенно снизить рост преступности в стране, особенно - среди молодежи. Неумение адаптироваться и находить свое место в жизни приводит к попыткам самоутвердиться в криминальной среде. В 1997 году на учете состояло 432493 несовершеннолетних. Из них детей-сирот 18755 человек(при общем их количестве 596,8 тыс.человек в возрасте от 0 до 17лет)*. Разумеется, проводить воспитательную работу необходимо с дошкольного возраста, на этом этапе формируются общие представления о жизни. Тогда как адаптацию логично начинать именно в подростковом возрасте, когда, во-первых, ребенок социально и морально созрел для выработки в себе необходимых для этого качеств, а, во-вторых, потому, что он еще находится в стенах воспитательного учреждения, и, следовательно, защищен от слишком резкого вхождения в самостоятельную жизнь. В-третьих, повышенная сензитив-ность, на наш взгляд, способствует выработке адаптивных механизмов. См. таблицу N 2 в приложении.

Проведенный нами анализ судеб выпускников школы-интерната N2 г.Курска за 1993-1996 гг. показал, что удачно адаптировались к самостоятельной жизни лишь 2 % выпускников (учитывались такие показатели как: семья, стабильная работа, статус в трудовом коллективе), 27,8% имели столкновение с законом, в том числе и различные сроки лишения свободы. Подавляющее же большинство (70,2%) считает, что их жизнь не удалась. Критериями, на основании которых делались такие выводы, являлась неудавшаяся личная жизнь, затем работа (у большинства сменились 3-4 рабочих места), пьянство, проблемы с детьми (зачастую дети также воспитываются в интернате) .

В этой связи мы считаем полезным и необходимым обращение как к зарубежному опыту подготовки сирот к самостоятельной жизни, так и ко всему ценному, что было в истории отечественного воспитания, чтобы взвешенно подойти к тому, что мы предлагаем в данном исследовании.

Современная наука уделяет большое внимание вопросу социальной адаптации. Развитию определения этого понятия посвятили свои работы социологи Г.Е. Здаровский, .В.Голубева, Ф.С.Файзулин, Т.Н. Юдина и др.

Адаптация, с точки зрения социологии, - это часть и этап процесса социального становления личности, способ ее включения в производственную и общественную жизнь.

Несмотря на то, что не только воспитанники школ-интернатов, но и "домашние" дети испытывают, подчас, кризис при выходе в самостоятельную жизнь, осмысление таких понятий, как "социальная адаптация"," адаптивное поведение" и ввод их в научный оборот психологии, педагогики, социологии произошло сравнительно недавно. В 1984 г. А.В.Петровский обосновал роль понятия "социальная адаптация" в структуре понятийного аппарата как предпосылку успешной социализации личности.

Значительный вклад в разработку проблемы социальной адаптации в рамках социализации внесли отечественные философы и психологи Л. П. Буева, И. С. Кон, Б.Д.Парыгин, А. Г. Харчев, К. А. Абульха-нова - Славская, А.С.Волович, Е. В. Шорохова; педагоги В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, А.В.Мудрик, В. Д. Семенов и другие.

Проблемы социальной адаптации подростков в зарубежных странах все чаще становятся предметом серьезного научного анализа представителей современной отечественной педагогики (Л.Б.Боярская, Б. Л. Вульфсон, О.С.Леонтьева, 3. А. Малькова, М.А.Соколова, И.А.Новикова, В. И. Пекурищев, В. Я. Пилиповский, Т. Ф. Яркина и другие) .

Вопросам отработки терминологии и теоретических подходов к классификации форм адаптации личности посвящены труды Л.М.Ростовой, Н.А.Свиридова, Е. В. Таранова, В. В. Селиванова и др.

В психологии и педагогике подросткового возраста уже накоплен обширный материал эмпирических исследований, концепций, теорий и взглядов (М. А. Алемаскин, А.С.Белкин, М.М.Зюбин, В.Г.Кондратенко, А.Н.Личко, И.А.Невский и др.), позволяющих сегодня всесторонне анализировать проблему адаптации личности школьника.

Весьма продуктивными для построения концепции нашего исследования оказались и результаты изучения социально-психологических аспектов социальной активности личности в работах Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, Б. 3. Вульфова, А.Н.Леонтьева, Т. Н. Мальковской, В. Н. Мясищева, Б. Д. Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна,

Д.И.Узнадзе, В.А.Ядова и др.

По современным представлениям психологической науки адаптацию к быстро меняющимся условиям жизни можно представить в качестве элементарных функциональных актов и высших способов приспособления, осуществляемых с участием центральной нервной системы. В развитии этих представлений существенен вклад К.Бернера, В.Кепнока, А. А. Меерсона, Ф. Г. Меерсона, Ю.Конороки, О.А.Крылова, Р.И.Кругликова и др.

Физиологические и психологические исследования последних десятилетий, их теоретическое осмысление сопровождалось формированием таких понятий как: теория включенных функций и культурно-исторический подход к анализу психических явлений (Л.С.Выготский), системный анализ психичских процессов (Б.Г.Ананьев, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже и др.), теория функциональной системы (П.К.Анохина), концепция биологической активности (Н.А.Бернштейн), принцип доминанты (А.А.Ухтомский), теория психофизиологической установки (Д.Н. Узнадзе) и др. Все эти исследования дают основания считать, что адаптация есть единство памяти, доминанты и адаптационного синдрома. Механизм их взаимодействия еще далеко не изучен. В то же время за рамками проведенных исследований осталось изучение физиологических и психологических аспектов процесса адаптации детей, находящихся в особо трудных условиях. Вместе с тем, опыт общения с воспитателями школ-интернатов г.Курска говорит об острой нехватке исследований в этой области.

В рамках своего исследования мы рассматриваем социальную адаптацию не только как процесс вхождения личности в меняющиеся социально-экономические условия, но и как проникновение в различные объединения, коллективы, имеющие свою иерархию и систему ценностей.

Многочисленные исследования отечественных педагогов свидетельствуют, что в объединениях детей посредством целенаправленной организации жизнедеятельности школьников можно успешно решать задачи развития природных задатков и врожденных способностей (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий), приобретения знаний и формирования общественной направленности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Ю.К.Ба-банский, З.И.Васильева, А.В. Зосимовский, В.А.Сухомлинский, М.Н.Скаткин и другие), воспитания нравственности (Н.К.Крупская, О.С.Богданова, Д.М.Гришин, М. Г. Казакина, Т. Е. Конникова, И.С.Марь-енко и другие), воспитания сознательной дисциплины (А.С.Макаренко, Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов и др.), формирования определенного уровня культуры и развития задатков, способностей (М.Д.Виноградова, В. А. Караковский, Х.И.Лийметс, В.И.Максакова, Л.И.Новикова, Г.И.Щукина), приобщения к труду (А.Г.Пашков, И.Б.Первин, А. А. Пермяков, Н. Д. Черныш енко) и т.д.

Вопрос же социальной адаптации детей-сирот в указанных исследованиях разработан недостатоочно.

Проблемам временных детских коллективов посвящены работы Л.А.Белокаменской, М.Н.Угольниковой, Ю.В.Буракова, Г.Н. Волкова, О.С.Газмана, В.Д.Шапова, Л. К. Кленевской, М. Б. Коваль, А. Г. Кирпичника, З.П.Лащук, Н.Г.Ничкало, А.А.Романова, К. Н. Травина. В этих работах подверглись рассмотрению различные аспекты становления и развития временного коллектива воспитанников, проблемы лидерства и развития личности в такого рода объединениях, становления нравственных, моральных качеств учащихся 8-11 классов. Выявлялись качества, благодаря которым успешно протекает процесс активной адаптации личности во временном объединении.

Анализ имеющейся педагогической литературы показал отсутствие специального материала по проблеме социальной адаптации детей-сирот во внешкольных объединениях. Вместе с тем, состояние практики говорит о неиспользовании в полной мере объединений, созданных на базе групп воспитанников школ-интернатов, для активной социальной адаптации подростков к самостоятельной жизни. Специальных исследований, посвященных проблемам социальной адаптации такой сложной категории старшеклассников, как воспитанники школ-интернатов, найти не удалось. В работах Е.Н.Завьяловой, Н.И.Заборенко, З.П.Суржиковой рассматриваются проблемы сексуального воспитания, гуманного отношения старших к младшим. Только в работе А.А.Каныхина "Проблемы профессиональной ориентации выпускников школ-интернатов Узбекской ССР" социальная адаптация исследуется в рамках профессиональной пригодности старшеклассников.

Таким образом, проблема становления и развития воспитательной группы и объединений школы-интерната и ее адаптивных возможностей представляются недостаточно раскрытой в научной литературе.

Учитывая состояние научной разработанности проблемы социальной адаптации воспитанников школ-интернатов и потребность практики, мы избрали темой нашего исследования: Социальную адаптацию воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях.

Объектом исследования является жизнедеятельность учащихся старших классов школы-интерната, а предметом - процесс социальной адаптации воспитанников в деятельности внешкольных объединений.

Цель исследования - определить педагогические средства повышения эффективности социальной адаптации воспитанников школы-интерната в деятельности внешкольных объединений.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

- раскрыть педагогическую сущность процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов, критерии и показатели его эффективности;

- определить и проанализировать результаты процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов г.Курска;

- охарактеризовать деятельность учащихся во внешкольных объединениях как фактор социальной адаптации воспитанников школ-интернатов;

- выявить и экспериментально проверить пути и способы реализации возможностей внешкольных объединений в процессе социальной адаптации воспитанников подросткового возраста.

Приступая к решению выдвинутых задач, мы сформулировали гипотезу. согласно которой процесс социальной адаптации воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях будет эффективен: если формирование адаптивных механизмов поведения старшеклассников происходит на основе расширения сфер общения и содержания деятельности учащихся; если деятельность внешкольных объединений личностно значима для воспитанников, обеспечивает их информированность о современной жизни, создает условия для сохранения эмоциональной устойчивости; если в процессе такой деятельности закрепляется опыт социально одобряемого поведения, осуществляется накопление знаний и отработка умений, необходимых для активной социальной адаптации; если ведется систематический мониторинг процесса социальной адаптации и обеспечивается устойчивая связь

- и выпускников со школой-интернатом. При выполнении этих условий можно ожидать формирование у старшеклассников такой модели поведения и мышления, которая будет способствовать активной адаптации выпускников школ-интернатов к самостоятельной жизни.

Методологической основой работы явились основополагающие идеи педагогической антропологии о человеке и его воспитании; основные положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; идеи А.С.Макаренко о становлении и развитии детского коллектива; а также личностно-деятельный и системный подходы к проблеме социальной адаптации подростков, опиравшиеся на разработки общей и социальной педагогики, социологии и психологии.

Методы и база исследования. В работе использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ и синтез; моделирование; монографическое изучение педагогического опыта деятельности школ-интернатов и внешкольных объединений старшеклассников; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, анкетирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности школьников. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение в ходе разнообразной социально ценной деятельности подростков - членов внешкольных объединений.

Особое место среди методов исследования занимала опытно-экспериментальная работа, которая проводилась на базе курских школ-интернатов N 1 и N 2, интерната для детей из многодетных и малообеспеченных семей, школ NN 8, 10, 15 города Курска.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1993-1994 гг.) был проведен анализ философской и психологической литературы по теме исследования, изучены материалы по истории проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, осуществлена подготовка содержания и базы опытно-экспериментальной работы, начато осуществление программы эксперимента.

Второй этап (1994-1995 гг.) был подчинен организации опытно-экспериментальной работы и практической проверке результатов диагностики процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов. На этом этапе корректировались программы воспитательной работы в школах-интернатах, определялись оптимальные условия социальной адаптации старших школьников. Одновременно с этим продолжались изучение и анализ психолого-педагогической литературы и материалов по истории педагогики и социальной работы.

На третьем этапе (1995-1998 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, отслеживалась судьба выпускников - участников эксперимента, осуществлялась их информационно-педагогическая поддержка; анализировались, обобщались, оформлялись и внедрялись в практику результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- охарактеризована социальная адаптация детей-сирот как педагогическое понятие и как социально-педагогический феномен в изменившихся социокультурных условиях;

- определены критерии и уровни социальной адаптированности воспитанников школ-интернатов, на основе которых проанализирована результативность процесса социальной адаптации выпускников ряда образовательных учреждений интернатного типа;

- разработана инвариантная модель деятельности старшеклассников во внешкольных объединениях, оптимизирующая процесс социальной адаптации воспитанников школ-интернатов;

- выявлена совокупность организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса социальной адаптации старшеклассников-воспитанников школ-интернатов в деятельности внешкольных объединений;

- определены и апробированы методические основы работы по социальной адаптации детей-сирот во внешкольных объединениях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе его результатов разработаны методические рекомендации по организации деятельности групп и объединений воспитанников школ-интернатов и детских домов, которые позволяют совершенствовать работу по социальной адаптации старшеклассников не только в учреждениях интернатного типа, но и в общеобразовательных школах. Они могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических ВУЗов и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов массовых школ, школ-интернатов и учреждений дополнительного образования.

Апробация результатов исследования проводилась посредством их внедрения в деятельность внешкольных объединений интернатов N1,N2,N5 г. Курска, в ходе докладов и сообщений диссертанта на научных и научно-методических конференциях КГПУ, в выступлениях соискателя перед педагогами школ-интернатов, в процессе организации им работы педотрядов и непрерывной педагогической практики студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам и логике исследования, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в базовых воспитательных коллективах, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- некоторые особенности жизнедеятельности воспитанников школ-интернатов, влияющие на процесс и результаты социальной адаптации старшеклассников, обусловлены социальной изоляцией подростков, что вызывает недостаток достоверной информации об окружающем мире, отсутствие опыта жизни в семье, неумение строить личные взаимоотношения и в результате - отставание от сверстников в социальном развитии. Боязнь всего нового, неуверенность в себе и завтрашнем дне также затрудняют социальную адаптацию детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа;

- внешкольное объединение как фактор социальной адаптации воспитанников должно отвечать следующим требованиям: разновозрастный состав детей, объединенных по принципу психо-эмоциональ-ной совместимости; наличие личностно значимой деятельности, привлекательной для всех воспитанников и обеспечивающей ощущение своей состоятельности и нужности; организационная структура должна предполагать частую сменяемость и возможность оперативного реагирования на меняющиеся обстоятельства; гарантировать моральную и физическую защищенность каждого члена объединения;

- основным показателем успешной социальной адаптации является гармоничное сочетание взаимных ожиданий общества и выпускника, что выражается в удовлетворенности социума личностными и деловыми качествами воспитанника, а также в личностной самореализации выпускника, его благоприятном статусе в коллективе и позитивной самооценке;

- условиями повышения эффективности социально-педагогической адаптации воспитанников школ-интернатов выступают ранняя профессиональная ориентация старшеклассников; развитие самостоятельности, ответственности и других субъектных качеств старшеклассников в социально ценной и личностно значимой деятельности, организация опыта рефлексивной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Грачев, Юрий Геннадьевич

Выводы итальянского психолога Ломброзо о наследовании пороков родителей - считались ошибочными. Сегодня в свете новейших достижений в области генетики теория Ломброзо находит свое подтверждение. Так, по сообщению кандидата биологических наук Александра Шпакова, шведский врач Ганс Вигзель предлагает рассматривать пороки как наследственные болезни. Наследование алкоголизма впервые строго доказали в 1996 г. американские ученые Ли Сильвер и его коллеги из Принстонского университета. Они обнаружили, что мыши-самцы, предпочитающие потреблять вместо воды спирт, имеют отчетливые генетические нарушения. Во второй хроьосоме мышей-алкоголиков были семь дополнительных генов! У "пьющих" мышей-самок в одиннадцатой хромосоме был обнаружен дополнительный ген, снижающий концентрацию в крови серотопина - вещества, регулирующего работу мозга. Недостаток этого вещества, как стало недавно известно, как раз и является причиной алкоголизма. Недавно полученные в Принстонском университете данные говорят также о наследовании пристрастий к таким сильным наркотикам как морфий и героин.

Кроме того, прошедшее в 1997 году в периодике сообщение позволяет говорить о гормонах как о носителях наследственной информации, считавшейся ранее приобретаемой в результате жизни личности в социуме. Речь шла о так называемых "родительских" гормонах. Когда высшим приматам вводили вещество, блокирующее деятельность этих гормонов, то самки шимпанзе теряли всякий интерес к своим детенышам и даже могли умертвить их в порыве раздражения. Самцы теряли интерес к семейству и начинали жить жизнью "холостяков", что в природе случается крайне редко.

Все эти новые данные, возможно, в корне изменят представление не только о целях и задачах педагогический науки, но и о жизни в обществе в целом. Они ставят перед обществом ряд морально-правовых проблем, решать которые, по-видимому, предстоит в ближайшее время.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что члены внешкольных объединений, создаваемых на базе школ-интернатов, будут являються носителями (генетически обусловленного) менталитета своих родителей. Считаем, что это должно быть учтено в процессе создания объединений путем соблюдения двух условий:

1. Учесть опыт А.С.Макаренко по созданию разновозрастного объединения. Это позволит сформировать в нем модель "многодетной семьи". Разновозрастное объединение, в котором подростки (70%) участвуют в совместной деятельности с младшими школьниками (30%) позволит сохранять дух и традиции объединения.

2. При создании внешкольного объединения детей сирот желательно формировать его по интеллектуальному признаку (а не возрастному). Разновозрастное объединение с подбором детей примерно одного уровня развития позволитт успешно проводить процесс социальной адаптации (построение личностных отношений и т.д.) не только в объединениях с высоким уровнем развития детей, но и в тех, где уровень развития членов объединения невысок, но примерно одинаков.

Интересы данного исследования определяют целесообразность и необходимость раскрытия основных положений, связанных с понятием "воспитательный коллектив".

В контексте современной социокультурной и социально-педагогической ситуации важной представляется проблема дифференциации детских коллективов, которая в настоящее время является одной из наиболее актуальных прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир, адаптируется в нем, формируется и развивается как личность через несколько разных по своим воспитательным возможностям, сложности структуры, длительности функционирования коллективов. На смену формуле "коллектив и личность" пришла новая "коллективы и личность".

В контексте раскрытия теоретических основ организации жизнедеятельности коллективов по интересам представляется целесообразным изложить основные выводы и положения, наработанные и сформулированные большим научным коллективом под руководство Л.И.Новиковой, интегрирующие современные представления о детском коллективе в целостную концепцию. Представим лишь те положения этой концепции, которые в методологическом плане обосновываются и определяют основное содержание педагогической концепции организации деятельности объединений по интересам в качестве адаптирующего фактора.

Непосредственной основой, внутренним источником самодвижения, динамики воспитательного процесса, с точки зрения И.П.Иванова, является развитие отношений товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей и воспитанников, развитие воспитательных отношений общей заботы(5).

А. Н. Лутошкин, рассматривая эмоциональные потенциалы коллектива, выделял как системообразующие следующие признаки: социальная направленность групповой деятельности, организованность группы, подготовленность к групповой деятельности,интеллектуальное единство, эмоциональное единство. Понятие "интеллектуального единства" трактуется при этом как способность к стандартизации системы знаков, разработки "группового языка"(общего мнения), нахождения оптимальных способов принятия решения; "эмоциональное единство" - как индикатор самочувствия системы, способность к самонастраиванию системы, к выработке адаптационных и компенсаторных механизмов поведения, к созданию дополнительных "энергоресурсов" жизнедеятельности группы (6).

Традиционно исследователи выделяют два вида отношений, которые могут устанавливаться в коллективе: деловые ("ответственной зависимости"), и личные. Т.Е.Конникова (7) предложила выделить как особый вид отношения "гуманистические", определяя их как "собственно коллективистические", свидетельствующие о высоком уровне развития коллектива. Гуманистические отношения утверждала она, возникают лишь в тех коллективах, совместная деятельность которых в течение длительного времени направлена на заботу о людях. В качестве источников возникновения гуманистических отношений Т.Е.Конникова выделяет:

- наличие общей для всех членов коллектива цели;

- коллективную деятельность, воплощенную в заботу о людях;

- позицию каждого ребенка, проникнутую гуманистическими,коллективистическими стремлениями;

- наличие в коллективе отношений "ответственной зависимости";

- наличие общего мотива.

Правильно организованная совместная деятельность оказывает непосредственное влияние на межличностное общение, обогащая его новым содержанием, способствуя открытию способностей, формированию адаптивных механизмов в личности каждого подростка. В общей работе постоянно происходит выбор партнеров, возникают новые симпатии, рождаются контакты. Именно общественный смысл, цель деятельности, ставшие достоянием подростка, внутренними мотивами его деятельности, становятся главными в формировании адаптивной личности. ".Общественный характер деятельности, степень развития коллективистических отношений, общение между людьми оказывают главное воспитательное воздействие на человека, являются огромным, ни с чем не сравнимым стимулом его личного развития и самосовершенствования" (9,13). Поэтому и вся жизнедеятельность коллектива должна строиться на интересном взаимообогащающем общении.

Характеризуя феномен деятельности общения, наука рассматривает его как способ проявления человеческой сущности, как условие существования и органическую потребность человека, как источник информации (Б.Д.Парыгин); как многогранное и полифункциональное явление, как необходимое условие формирования и развития адаптивной личности, как фактор социальной детерминации поведения человека, как важнейшее условие формирования личности, стимулятор ее развития.

Но не только совместная деятельность способствует сплочению детей в коллективе. Совместное восприятие того или иного значимого для детей события, совместные переживания по его поводу, процесс выработки общих суждений, принятия общего роешения также плачивают детский коллектив, создают в нем атмосферу духовной близости. (8). Все это ведет к активной социальной адаптации личности в коллективах с любым уровнем развития.

Ряд исследователей ( С.Н.Касаткина, А.А.Романова и др.) отмечают, что кружки и объединения по интересам всегда были действенным средством развития общественной активности подростков, так как работа в них строилась на принципах самодеятельности, инициативы и творчества учащихся, на их непосредственном интересе к определенному виду общественно значимой деятельности, сочетании труда умственного и физического, открывала широкий простор для проявления активности в социально ценных и полезных делах, служила одним из эффективных средств не только общекультурного развития учащихся, но и подготовки подростков к самостоятельной жизни. В исследовании Н.А.Антыгиной (12) выделена, как основная, такая особенность взаимодействия подростков во временных коллективах во внешкольных учреждениях, как стремление принести больше пользы обществу, коллективу, которая совпадает с интересом воспитанников к делу, с увлечением данным видом деятельности, обеспечивает гармонию между общественным и личным интересами.

Для нашего исследования представляется немаловажным обращение к вопросу о подготовке воспитанников в объединениях, которые как бы являются моделями тех сообществ, в которых выпускнику предстоит жить после выхода из интерната. С другой стороны, допустимо предположить, что воспитанники, в большинстве своем дети из неблагополучных семей, приходя в интернат, приносят туда свой менталитет и являются составной частью объединения со своей спецификой. Для решения этих задач мы посчитали возможным обратиться к принципам голографического изображения как зримой, универсальной модели любого общества.

Голограмма - это трехмерное изображение, созданное с помощью лазерных лучей. Чем больше в голограмме подробностей, тем более четкое изображение и реальнее эффект трехмерности. Голограмма обладает рядом интересных особенностей. Назовем их "принципами голограммы".

Принцип I. При делении голографического изображения каждая часть воспроизводит картину в целом.

Принцип II. На каждой части наиболее ярко просматривается тот участок, который находился на этой части тогда, когда голограмма была целой.

Как оказалось, оба принципа применимы к человеческим сообществам. На эту мысль нас натолкнуло сообщение о наблюдении китайских солдат над американскими военнопленными во время войны в

Корее. Было замечено, что в лагере среди военнопленных 5 процентов являются так называемыми " человеческими дрожжами", и если их изолировать, то по логике остальных можно не охранять. Изолировали "бунтарей" и разбили остальных на более мелкие группы, отделив их друг от друга. Вопреки ожиданиям оказалось, что в каждой группе налицо те же пять процентов активных, но в соответствии со вторым принципом, при том же количестве, "качество" этих активных оказалось ниже.

Попытка найти в литературе описание эффекта голограммы применительно к социальным явлениям, показали, что на сегодняшний день преимущественное внимание уделяется технологической стороне самого процесса приготовления трехмерного изображения

Это позволило нам выдвинуть два предложения:

1) Если эффект голограммы присущ активной части объединения, то, вероятно, он должен распространяться и на его другие части.

2) Любое, случайно набранное объединение, при подтверждении первого предположения будет голографическим снимком общества.

Объединение подростков на основе определенной деятельности, с учетом их добровольного членства, будет "голографическим осколком" общества, в котором ярко представлены подростки с определенными задатками, типами характера, знаниями, навыками, опытом и т.д., характеризующими данную деятельность.

На наш взгляд, формирование объединений должно проводиться по принципу интеллектуально-творческой совместимости. Такой подход к формированию объединений позволит максимально эффективно использовать воспитательные возможности коллектива. К тому же решается ряд проблем: во-первых, в итоге получается разновозрастный коллектив. Таким образом, воспитанники удовлетворяют потребность в общении со старшими и младшими; во-вторых, воспитанники разновозрастного объединения учатся в различных классах, посещают различные кружки, что, с одной стороны, значительно расширяет круг общения воспитанников, а с другой, - делает общение в группе более насыщенным и желанным.

Разновозрастное объединение, созданное по принципу интеллектуально-творческой совместимости, позволяет, на наш взгляд, более активно включать детей в деятельность, при этом максимально учитывать интересы каждого ребенка.

При таком подходе создается преемственность традиций объединения. В одновозрастом коллективе, после выпуска, воспитателю приходится начинать все сначала. При этом, не имея представления о том или ином виде деятельности, дети зачастую неохотно соглашаются принимать участие в ней. В разновозрастном коллективе наблюдается преемственность не только деятельности, но и эмоционального отношения к ней. Гармонично передаются традиции и морально-нравственные идеалы коллектива.

В таких коллективах младшие имеют возможность получать необходимую им заботу и внимание со стороны старших школьников. И значит более плавно проходит процесс социальной адаптации, вхождения в мир взрослых. Выявляя и постигая сложности жизни старшеклассника (экзамены, первая любовь, конфликты с собой и окружающими, самоопределение в жизни, ситуации выбора своего жизненного пути и т.д.), младший школьник примеряет все эти события на себя в той или иной ситуации. То есть как бы репетирует свою будущую жизнь.

Здесь весьма важна роль воспитателя, который акцентирует внимание воспитанника на тех моментах, которые являются наиболее важными для становления личности. Возможны любые формы. Это и постановка проблемных вопросов типа: "Как ты думаешь, почему Саша справляется с домашним заданием лучше всех?"; "Как бы ты поступил на Колином месте?" Это и просьба к старшему подростку поговорить с младшим и объяснить, как важно хорошо учиться (заниматься в кружке, слушаться воспитателя, быть опрятным и т.д.). И предложение младшим обратить внимание на какие-то особенности в поведении старших товарищей.

Кроме того, мы считаем весьма полезным формирование таких объединений на базе воспитательных групп, что позволит оптимально использовать временной ресурс, а также будет способствовать совершенствованию принципа единства педтребований.

Таким образом, разновозрастная группа (объединение), на наш взгляд, может являться оптимальным инструментом социальной адаптации. Чтобы проверить это, нами был проведен формирующий эксперимент.

В школе-интернате N 2 г.Курска, где проводилась большая часть экспериментальной работы, не существовало разновозрастных групп, хотя такой опыт и был в прошлом. Поэтому в целях выявления оптимальных условий для процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов в школе-интернате N 2 г.Курска в 1995 году на базе воспитательных групп NN 9 и 10 было создано экспериментальное разновозрастное объединение "Лучшее будущее" на базе воспитательных групп NN 9 и 10.

В это объединение вошли ребята в возрасте от 10 до 16 лет. Член клуба (объединения) должен был признавать устав и законы жизни данного объединения, посещающать сборы клуба и участвовать в его трудовой и творческой жизни. (См.Приложение).

Общая численность воспитанников, участвующих в эксперименте, составила 30 человек. Из них восемь человек - круглые сироты, остальные - так называемые социальные сироты, направленные в интернат вследствие лишения родителей родительских прав.

Внешкольное подростковое объединение "Лучшее будущее" характеризовалось следующими параметрами:

- объединяло детей-сирот в возрасте от 10 до 16 лет;

- было создано по принципу интеллектуально-творческого и эмоционального единства;

- деятельность объединения была направлена на решение проблем социальной адаптации;

- организационная структура предполагала частую сменяемость, для того, чтобы навыки организаторской работы мог получить каждый член объединения;

- деятельность объединения предполагала расширение информационного пространства во вне.

Созданное по таким параметрам объединение влияло на социальную адаптацию воспитанников в трех направлениях:

1. Обеспечение информационной поддержки. Члены объединения получали дополнительные знания, с одной стороны, себе, своих способностях, возможностях, особенностях своего характера и т.д., с другой стороны - информацию о внешнем мире, ситуации в стране, на рынке труда, наличие учебных заведений в городе, условиях приема и обучения в них, а также о перспективах трудоустройства. Кроме того, подросткам давалась возможность получить основы знаний о правилах общения с другими людьми.

2. Обеспечение эмоциональной устойчивости выпускников. Выбор этого направления был обусловлен тем, что по нашим данным, эмоциональной неустойчивостью страдают около 80% воспитанников школ-интернатов. Это значительно снижает их возможности в плане плавного вхождения в самостоятельную жизнь.

3. Создание и обогащение опыта социально одобряемого поведения. Для решения этой проблемы мы использовали различные виды деятельности, которые позволяли ребенку "примерять" на себя социально одобряемое поведение и воспринимать его как близкое себе, а не чужеродное.

Анализ психолого-педагогической литературы, обращения к специфике создания, развития, функционирования внешкольного подросткового объединения в условиях школы-интерната для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, позволил выявить следующее.

Сущностью социальной адаптации является преобразование психологической структуры личности и системы ее поведения, их коррекция в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются личности как характером деятельности, так и социальной средой.

В качестве критериев эффективности социальной адаптации воспитанников мы рассматриваем качественные и количественные процессуальные и результативные характеристики активности адаптантов, которые позволяют судить о степени их адаптированности.

Показателем социальной адаптации выступает социализация личности.

В целях успешного формирования адаптивных механизмов необходимы наличие надежной органической структуры нервной системы и головного мозга, отвечающих за нормальное протекание психических процессов, а также достаточный запас физического здоровья как надежной защиты от неблагоприятных средовых влияний.

У подростков школ-интернатов, по нашим наблюдениям, в силу ряда причин отсутствуют в ярко выраженном состоянии адаптивные механизмы, позволяющие подростку найти свое место в жизни.

В этой связи внешкольные объединения, созданные по принципу интеллектуального и психоэмоционального единства (вследствие этого - разновозрастные по своему составу, позволяют решать следующие задачи:

- расширение информационного пространства личности;

- формирование эмоциональной стабильности;

- обогащение опыта социально одобряемого поведения.

ГЛАВА II

ПУТИ И СПОСОБЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ

ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ

§ 1. Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов.

Под информационным обеспечением мы имеем в виду получение подростками информации в двух направлениях: знание о современном (внешнем) мире и знания о себе (внутренний мир).

Как было отмечено в первой главе нашего исследования, одной из основных проблем воспитанников школ-интернатов является изоляция их от реальной жизни, проявляюаяся в отсутствии достоверной информации о мире взрослых.

При анализе необходимости расширения знания воспитанниково внешнем мире мы выделили как ведущие такие направления как знание о семье, мировоззрение, общение, уделив особое внимание разновозрастным группам (объединениям).

Предполагалось передавать знания о внутреннем мире, используя сравнение с другими личностями и отношениями в коллективах с высокой степенью сформированности. При этом использовались методики обращения к внутреннему миру подростка с использованием трансовых состояний.

Семья и отношения в ней являются наиболее уязвимой стороной воспитательного процесса в школах-интернатах. С одной стороны, ребенок попадает в школу-интернат или детский дом в основном из неблагополучной семьи и его личный опыт в этой области человеческих отношений носит, как правило, скорее отрицательный характер. С другой стороны, специфика воспитания в учреждениях интернатного типа на дает ему примера семейных отношений. Супруги-воспитатели в интернатах - редкость, а если и встречаются, то вряд ли уместно педагогам демонстрировать перед детьми то, что видит домашний ребенок в отношениях между своими родителями. Таким образом, от воспитанников ускользают самые тонкие нюансы семейной жизни; специфика взгляда, слов, прикосновений, объяснений, ссор и т.д. Поэтому, на наш взгляд, интернатские дети отличаются от своих сверстников скудостью средств эмоционального выражения, невозможностью и неумением высказать то, что чувствуешь, все это приводит их к нервным срывам, сексуальной патологии и другим негативным проявлениям подавляемой потребности любить и быть любимым. Особенно сильно это бьет по девушкам. Воспитанницы школ-интернатов отличаются от "домашних" сверстниц грубостью, эмоциональной неуравновешенностью, неумением "подать" себя с лучшей стороны. Как показывает исследование семейной жизни выпускников школ-интернатов г.Курска, воспитанница детского дома, как правило, может создать семью только с воспитанником такого же учреждения. Прочных браков между бывшимивоспитанниками школ-интернатов и "домашними" мужчинами известно немного. В основном они распадались в течение первых трех лет. И чаще всего основная причина этого - неумение "интернатской" жены найти общий язык с родственниками мужа. Как правило, они воспринимались как очередные "воспитатели", а поскольку незащищенный воспитатель школы-интерната вызывает желание нагрубить ему и унизить его, то это же отношение впоследствии переносится на родителей мужа, что порождает скорый развал "неравного" брака.

Кроме того интернат не учит девочку основным элементом семейной жизни: поддержание чистоты и порядка, создание уюта, кулинарные навыки, умение вести хозяйство и рассчитывать семейный бюджет. С таким "приданым" у воспитанниц один шанс - выйти замуж за такого же "неизбалованного" жизнью в семье и имеющему те же недостатки плюс отсутствие специфических мужских навыков (добытчики, хранители, "мастера на все руки"). Как показывают наблюдения в целом, в отношении подготовки семейной жизни современная интернатная система оказывает на девушек более пагубное влияние, чем на юношей. И связано это, на наш взгляд, с невозможностью для девушек удовлетворять потребности своего развития как хозяйки, как будущей жены и матери. Если юноша имеет возможность пристроиться при гараже интерната и участвовать в работе и общении шоферов и технического персонала, то девушке вход на кухню "заказан" по соображениям техники безопасности и в связи с соблюдением санитарных норм. Швейные мастерские не работают (ремонт швейных машин обходится недешево). Остается уборка жилых комнат и классов, а также стирка своих вещей.

Становление духовного мира - хаотично, и в большинстве случаев носит бессистемный, неконтролируемый характер: посещение музеев, выставок - редкий случай; беседы с воспитателем в рамках воспитательских часов вряд ли можно считать эффективными; посещение интерната служителями церкви отрывочны и детям не интересны.

Выходом из этой ситуации можно считать помещение ребенка в коллектив с гуманитарно-эстетической направленностью, в этом случае у подростка резко расширяется информационное пространство. Он растворяется в мире искусства (театрального, художественного, музыкального), общается с увлеченными людьми, затем встречается со своими друзьями в объединении, и здесь происходит обмен новыми идеями, впечатлениями и т.д. Таким образом, происходит расширение мировоззрения воспитанников и повышение его качества.

Мировоззрение является более общей философской категорией по отношению к мироощущению (которое мы уже отражали) и включает его в себя. Под мировоззрением мы понимаем "обобщенную систему взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка (мироощущение) человеком смысла его деятельности".

Мировоззрение является существенным показателем зрелости, жизненного опыта, а значит и наличия адаптивной системы, благодаря которой личность существует в социуме.

Мы провели анкетный опрос среди школьников 8-11 классов общеобразовательных школ г.Курска N 10 и N 15, а также воспитанников школы-интерната N 2 и интерната-общежития N 5. Нашей задачей было выявление наличия или отсутствия у подростков мировоззрения как системы взглядов, а также его уровень: житейский, религиозный, философский. Результаты анкетирования дали следующую картину:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время экономические реформы, в значительной мере обострившие многочисленные социальные проблемы, среди которых -стремительное увеличение числа детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, привели к поиску новых путей адаптации воспитанников.

Ныняшняя система воспитания детей-сирот и оставшихся без попечения родителей в школах-интернатах и детских домах, оставаясь до сих пор по сути закрытой, в значительной мере оторванной, отгороженной от реальной жизни общества, от его насущных проблем, не в достаточной мере готовит личность, адаптированную к новым условиям.

Неумение адаптироваться и находить свое место в жизни часто приводит молодых людей к попыткам самоутвердиться в криминальной среде.

В этой ситуации возникает необходимость в поиске путей, направленных на обеспечение адаптации воспитанников к самостоятельной жизни в условиях нестабильного, быстро меняющегося мира. Это позволит существенно снизить рост числа безработных, неблагополучных семей, преступности в стране, особенно среди молодежи.

Анализ понятия "адаптация" и его использование в психологии и педагогике позволил выделить аспекты, описывающие явления и процессы, возникающие в личности под воздействием изменений внешней среды; охарактеризовать процесс и результат внутренней перестройки личности, появления в ней новых качеств в ответ на внешние изменения.

Задача процесса адаптации - удовлетворение потребностей социальной и биологической природы человека, приведение их в соответствие с социальной и природной действительностью; результат адаптации находится в зависимости от адаптивной способности личности. Под социальной адаптацией воспитанников школ-интернатов мы понимаем социально-педагогический процесс, заключающийся в гармонизации взаимных ожиданий воспитанников и социальной среды, когда воспитанник без длительных внутренних и внешних конфликтов входит в самостоятельную жизнь и осуществляет социально ценную деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, переживает состояние самоутверждения и творческого самовыражения.

Как показало проведенное исследование, уровень социальной адаптации большинства выпускников школ-интернатов является низким. Это проявляется в неспособности воспитанников найти свое место в жизни и получить профессию, адекватную их способностям и потребностям в неумении выстраивать продуктивные личные и деловые контакты с социальным окружением; в искаженной информации о жизни в обществе, что затрудняет принятие правильных решений в кризисных ситуациях. Низкий уровень социальной адаптированности воспитанников школ-интернатов детерминирован, прежде всего, пассивной формой их социальной адаптации, связанной с принятием ценностей референтной группы. Более успешное формирование адаптивных механизмов происходит в процессе смены педагогически обоснованных сфер общения и видов деятельности, что активизирует субъектные качества воспитанников и усиливает творческий характер процесса социальной адаптации старшеклассников. Вовлечение воспитанников в социально ценную деятельность позволяет повысить уровень социальной адаптации при условии значимости данной деятельности для подростков и их готовности к ней. Для этого необходимо актуализировать мотивы достижения, а также осуществлять тренинговые программы, повышающие готовность старшеклассников к участию в деятельности.

К показателям социальной адаптированности воспитанников школ-интернатов относятся: успешность учебы; успешность общения как с ровесниками, так и с представителями других возрастных когорт; социальная направленность деятельности в свободное время; позитивная самооценка; мотивированность самоопределения личности; комфортность интеграции воспитанников в социуме. В зависимости от степени их проявления в рамках нашего исследования мы выделяем три уровня социальной адаптации: 1) низкий или пассивная адаптация; 2) средний или частичная адаптация; 3) высокий или полная (творческая) адаптация.

Для выявления особенностей процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов мы провели сравнительно - сопоставительный анализ данных изучения деятельности и отношений, наблюдений и опроса воспитанников интернатных учреждений NN 1,2,5 и общеобразовательных школ NN 8,10,15 г. Курска.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что старшеклассники, воспитывающиеся в интернатном учреждении, по ряду параметров существенно отличаются от сверстников, воспитывающихся в семье. В частности, заметны различия в их восприятии действительности, в представлениях о современном мире, в отношении к семейной жизни, к своему будущему. Так, у подростков - воспитанников интерната позитивный характер переживаний, связанных с жизнью, менее выражен, чем у учащихся массовых школ; преобладает низкий уровень сформированности научного подхода к вопросам жизни природы и общества. Чуть менее половины изученных воспитанников с беспокойством относятся к своему будущему, пессимистически высказываются относительно перспектив будущей взрослой жизни. По мнению этой категории детей основными причинами такого отношения являются неуверенность в себе, в завтрашнем дне, социальная изоляция. Эмоциональное неблагополучие, тревога имеют типичную представленность в их сознании и поведении.

Кроме того, в ходе исследования установлено, что воспитанники интернатных учреждений, как правило, не осваивают навыков продуктивного общения.

Это приводит к тому, что ребенок по отношению к окружающим часто занимает негативную позицию. Результаты исследования также показывают, что воспитанники школ-интернатов заметно отстают в развитии от своих сверстников, воспитывающихся в обычных условиях; определенные зоны отставания возникают очень рано, в дошкольном детстве, и в силу отсутствия работы по их преодолению не исчезают с возрастом, а усугубляются.

В интернате возникают особенности и другого рода; появляется своеобразная идентификация детей друг с другом. Дети делят мир на "свой", "чужой", а людей на "мы" и "они". От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Но и внутри своей группы, внутри "мы" дети, живущие в интернате, относятся друг к другу грубо, жестоко. Все это существенно сказывается на социальной адаптации воспитанников.

Рассматривая социальную адаптации как процесс не только вхождения личности в меняющиеся социально-экономические условия, но и в различные объединения и коллективы, имеющие свою иерархию и систему ценностей, мы особое значение придавали внешкольным объединениям.

Детский коллектив в школах-интернатах имеет ряд своих специфических отличий от других детских педагогически организованных коллективов. Во-первых, дети постоянно пребывают в ситуации вынужденного общения друг с другом 24 часа в сутки в течение многих лет. Поэтому самовыражение и самоутверждение воспитанников предполагает удовлетворение характерной для старших подростков потребности в обособлении.

Во-вторых, коллектив воспитанников школ-интернатов во многом более, чем другие воспитательные коллективы подвержен асоциальным влияниям, в частности, со стороны семьи. Мы объясняем это качественным составом детей в современных интернатах.

Поэтому, рассматривая детские объединения как один из факторов социальной адаптации и учитывая при этом особенности воспитанников школ-интернатов, мы полагали, что помимо традиционных, целесообразно создание внешкольных объединений детей-сирот по интеллектуальному и эмоциональному (а не возрастному) признаку. При этом важным является применение идей А.С. Макаренко, считавшего, что коллектив воспитанников закрытого учреждения должен быть своеобразной моделью "многодетной семьи". Кроме того, мы полагали весьма полезным формирование таких объединений на базе воспитательных групп школы-интерната, что позволяло оптимально использовать временной ресурс, а также способствовало успешной реализации принципа единства педагогических требований.

Организационная структура внешкольного объединения предполагала частую сменяемость позиций и ролей для того, чтобы навыки организаторской работы мог получить каждый член объединения.

Созданное по таким параметрам объединение способствует социальной адаптации воспитанников по трем направлениям:

- деятельность объединения предполагает расширение информационного пространства "во вне";

- обеспечивает эмоциональную устойчивость личности;

- обогащает опыт ее социально одобряемого поведения. К сожалению, механизм социальной адаптации не сработал в полную силу потому, что нет теоретического осмысления процесса социальной адаптации в объединениях по интересам.

Для реализации выделенных направлений в программе опытно-экспериментальной работы предусматривались поиск и апробация содержания и организации жизнедеятельности объединения, которые создавали бы реальные и достаточные условия для самореализации личности и стимулирования ситуаций, направленных на ее активную социальную адаптацию. В этих целях актуализировались разновозрастное общение и включение воспитанников в разнообразную деятельность, привнесение созданных в коллективе ценностей в окружающую действительность, усиление гуманистического характера взаимоотношений и творческого взаимодействия как внутри группы, так за ее пределами.

Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников решало две основные задачи. Во-первых, расширялись границы внешнего пространства, т.е. обогащались социальные связи, в рамках которых происходило расширение опыта общения, а также развитие оценочных суждений и эмпатии. Эта задача решалась путем включения воспитанников в деятельность различных подростковых объединений с положительной социальной направленностью (лагеря "Магистр", "Монолит", участие в областной "Вахте Памяти"). Наряду с этим проводились тренинги в рамках "своего" клуба, что способствовало закреплению навыков конструктивного общения. Тем самым расширение социальных связей и вывод воспитанников за пределы тесных рамок интерната стимулировали и корректировали процесс социальной адаптации старшеклассников.

Во-вторых, актуализировались формирование самосознания у старшеклассников и развитие их опыта рефлексивной деятельности, что способствовало обработке и усвоению подростками полученной информации и построению на ее основе личной картины мира и модели своего поведения. Для реализации этой задачи мы использовали произведения художественной литературы, видеофильмы, тренинги и индивидуальные беседы.

Расширение информационного пространства и повышение качества поступающей в сознание воспитанников важной для социальной адаптации информации при умелом подходе педагога к внутреннему миру воспитанников приводят к ряду благоприятных сдвигов в его мировоззрении и мироощущении, корректируют процесс социальной адаптации. Это, в свою очередь, повышает готовность подростков к вступлению в самостоятельную жизнь, стимулирует совершенствование адаптивного механизма.

Помимо информационного обеспечения важным компонентом процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов мы считаем формирование их эмоциональной устойчивости. Как показало исследование, большое влияние на этот процесс оказывают: личный опыт подростка и наиболее часто испытываемые им эмоции; отражение эмоционального настроя на способности преобразовывать ситуации; возможность и обязанность контролировать свои эмоции с помощью волевых усилий.

Использование в опытно-экспериментальной работе методик актерского мастерства, психотренингов, направленных на знакомство подростка со своим внутренним миром и миром других людей, способствовали развитию чувства эмпатии и существенно снижали количество негативных эмоциональных проявлений.

Объективным показателем эффективности нашего подхода является повышение самооценки вследствие переживания острых чувств гордости, радости, уверенности в своих силах. Это отражалось и на повышении успеваемости всех без исключения членов клуба "Лучшее будущее".

Расширение информационного пространства и формирование эмоциональной стабильности создали реальные предпосылки для обогащения опыта социально одобряемого поведения и деятельности. Для активизации этого процесса, как показало исследование, необходимо осуществить реальную изоляцию подростков от прежнего социального окружения, создать ситуацию их личностной заинтересованности в социально значимой деятельности, активно формировать модели поведения "Я - мужчина" и "Я - девушка". Этому, помимо названного, способствовали: работа в театральной студии, которая положительно сказывалась на развитии навыков общения и обращения подростка к своему внутреннему миру; участие в разработанных нами программах "Личность - коллектив" и "Коллектив - коллектив"; подготовка и проведение на базе школы-интерната областных игр-соревнований "Зарница", участие в Вахте Памяти и в дежурствах на "Посту 1"; активная поисковая деятельность в рамках программы "Долг Родины"; выездные концерты; взаимодействие со студентами педагогического и технического университетов, с воспитанниками ряда общеобразовательных школ; поездки в Германию и проживание в семьях г. Витте-на.

В целом, результативность выбранных форм воспитательной работы подтверждена сравнительными данными, полученными в ходе периодических диагностических срезов в контрольной группе и в коллективе воспитанников клуба "Лучшее будущее".

Так, в начале экспериментальной работы уровни социальной адаптированности распределялись следующим образом: низкий уровень - 86% и средний уровень - 14%. (Двое из участников эксперимента стояли на учете в милиции).

Целенаправленная реализация программы экспериментальной работы на протяжении пяти лет позволила изменить уровень социальной адаптации воспитанников с низкого до среднего у 64% подростков, участвующих в эксперименте, и у 36% из них - от среднего до высокого. В тоже время в контрольных группах уровень социальной адаптации оставался низким.

Вместе с тем, в ходе опытно-экспериментальной работы, к сожалению, не удалось кардинально изменить отношение педагогов к детям, преодолеть их предубеждения и стереотипные представления о возможностях воспитанников и социально-педагогическом потенциале внешкольных объединений.

Разработанная и реализованная нами модель педагогически целенаправленного процесса социальной адаптации личности не может быть использована в качестве жестко заданной схемы. Но мы считаем, что любая из педагогически возможных моделей должна иметь ряд инвариантных составляющих: информационное обеспечение, формирование эмоциональной устойчивости и опыта социально одобряемого поведения.

В целом, проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов. Социальная адаптация - процесс личностный, его необходимо рассматривать в связи с формирующейся личностью ребенка, с ее достоинствами и недостатками, а также особенностями развития и воспитания. Уровни, сферы, способы выявления, методы социальной адаптации определяются по трем основным позициям: уровень организации мироощущения; сфера межличностных отношений, в которых возникает фрустрационное напряжение; стадия личностного онтогенеза с ведущей социальной потребностью, удовлетворение которой затрудняется или блокируется.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе его результатов разработаны методические рекомендации по организации деятельности групп и объединений воспитанников школ-интернатов и детских домов, которые позволяют совершенствовать работу по социальной адаптации старшеклассников не только в учреждениях интернатного типа, но и в общеобразовательных школах. Они могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических ВУЗов и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов массовых школ, школ-интернатов и учреждений дополнительного образования.

В ходе работы над диссертацией обозначились проблемы, которые требуют специального углубленного изучения. Среди них наиболее актуальными являются: коррекция эмоционально- волевой сферы детей-сирот; оптимизация взаимоотношения в различных возрастных группах воспитанников, развитие мужских и женских моделей поведения. Исследование этих проблем приведет к решению жизненно важных и острых проблем детей сирот и, как следствие, к частичному снятию социального напряжения в молодежной среде.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грачев, Юрий Геннадьевич, 1999 год

1. Аболин П.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. -262 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Айзерман Л.С. Школа должна стать оазисом миролюбия. // Учительская газета. 1991. - N 50. - С.З.

4. Акатов Л.И. Экспериментальное исследование группового волевого усилия: Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1971.-22с,- МГПИ им. В.И. Ленина.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1986.

6. Алфимов В.Н., Пономаренко В.Н. Развитие личности школьника. // Советская педагогика. 1991. - N 2. - С. 68-71.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 599 с.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 599с. т. "Здравствуйте, дети!"

9. И. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труда: В 2-х /Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах человекознания. М.: Наука, 1977.

11. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психолог, труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - т. 1 - 288 е., С. 129-267.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

13. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. // Л., 1945.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М: наука, 1994. -324 с.

15. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Московского университета, 1984. - 286 с.

16. Армяков И.А. Материалистические черты фактической теории> Ушинского и его психолого-педагогическое учение. // Советская педагогика N9, 1945 г. с. 1-10.

17. Асатрян Л. Т. Развитие творческих технических способностей школьников в кружках станции юных техников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

18. М., 1978,- 22с.- 18 е. АПН СССР НИИ трудового обучения и профориентации.

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М: Издательство МГУ, 1984, 1984. - 104 с.

20. Асмолов А. Г. психология личности: Принципы общепсихологического анализа, М.: Изд. МГУ, 1990. - 367 с.

21. Бабанов А. И. Интернациональное воспитание подростков-спортсменов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1977.-20с.- АПН СССР НИИ общих проблем воспитания.

22. Барбина Е.С. Проблемы идейно-политического воспитания пионеров и школьников во внешкольных учреждениях: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1976.- 20с.: АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

23. Бекешкина И.Э. Структура личности. Киев: Наук, думка, 1986. - 127 с.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

25. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Минск, 1971. - 25с.: Минский госпединститут им. A.M. Горького.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

27. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

28. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышления социолога. М. : Педагогика, 1988. - 254с.

29. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии.-М.: Наука, 1994. 400 с.

30. Биология в познании человека / Под редакцией Р.С. Карпинской. М., 1989.

31. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1975. - 54 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271с.

33. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Советская педагогика. 1991. - N 5. - С.11-19.

34. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол., 1976, N 6, с. 45-53.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

36. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические временные связи). М., 1976.

37. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с.

38. Бочарова В. Г. Подростки и взрослые: зона доверия //Народное образование. 1990. - N9. - С.41-47.

39. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. С. 66.

40. Брушлинский А. В. проблемы психологии субъекта. М., 1994.

41. Брюховецкий Ф. Ф. основные проблемы воспитания школьного коллектива. М., 1957.-17с. - РСФСР. Пед. общество Центр. Совет. Лаборатория "Коллектив и личность".

42. Буева Л. П. Формирование гармонически развитой личности. // В кн.: Материалы для международного семинара по проблеме: "Роль опыта и деятельности в формировании личности школьника". М. : Издательство АПН СССР. 1972.-С.6-24.

43. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М: Издательство МГУ, 1968. - 268с.

44. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1976.-216 с.

45. Бузгалин А. В поисках путей к "царству свободы" // Общественные науки и современность. 1989. - 5. - С. 30-40.

46. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика личности. Киев. 1988.

47. Ведин И.Ф. Теорема личности: дорога из тупика самосознания. М.: Молодая гвардия, 1988. - 238 с.

48. Власова Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев,-1989. - 24 с.

49. Волков И. П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационнной работы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1983.-16с.- МГПИ им. В. И. Ленина.

50. Волков И. П. Учим творчеству /Из опыта работы. М.: Педагогика, 1092.- 104с.

51. Волович В. Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. М. Мысль., 1983.

52. Володин Э., Троицкий В. Сотворение личности // Советская Россия. 1993. - 3 апреля.

53. Вопросы психологии личности. М., 1961.

54. Воспитательная система 825 школы г. Москвы: материалы конференции / Под ред. A.M. Сидоркина. М., 1991. - 31 с.

55. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сб. научи, тр./Под ред. Л.И. Новиковой. М.,: НИИИТИ1. ИП,1922. 134 с.

56. Вульфов Б.3. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы. // Советская педагогика. - 1991. - N И. С. 58-61.

57. Вульфсон Б. Л. Педагогическая мысль в современной Франции.- М.: Педагогика, 1983.

58. Выгодский Л. С. Педология подростка. М., 1930.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

60. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1991. - 40 с.

61. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций /Под редакцией А.Н. Леонтьева и др. М., 1960. - С. 70, 197-198.

62. Выготский Л. С. Собр. соч. т.З. М. 1983.

63. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994. - 367 с.

64. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М. : Просвещение, 1991. - 96 с.

65. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1974.-26с. - АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

66. Газман О.С. Развитие и воспитание временного детского коллектива // Советская педагогика, 1978, 8. С. 37-43.

67. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М. : Изд. МГУ, 1976. - 150с.

68. Гегель Г. В. Философия истории // Сочинение в 14 т. т. 8.- М. Л. . 1935. - 470с.

69. Гегель Г. В. Философия религии. В 2-х т. М.: Мысль,1975.- т. 1. 532 с.

70. Гельман 3. Роскошь человеческого общения // Народное образование. 1089. - N 3. - С.98-102.

71. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин, 1923. - 420с.

72. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Сов. пед. 1990. - N 5. - С.84-87.

73. Глассер У. Школы без неудачников: Переписка с- М. : Прогресс, 1991. 184с.

74. Гликман И. 3. Динамика деятельности воспитателей школы интернатского типа в связи с развитием детского коллектива: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1970,- 20с. АПН СССР, НИИ общей педагогики.

75. Глух Е.Г. Развитие советской системы внешкольной работы с детьми: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1975. - 27с. - АПН СССР, НИИ общей педагогики.

76. Говорун Т. В. Формирование межличностных отношений во временном коллективе подростков: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Киев, 1977.-27с. - Министерство просвещения УСССР. НИИ психологии УССР.

77. Голиневич Р. С. Пионерский коллектив воспитатель личности подростка: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М., 1970 - 28с. - МГПИ им. В. И. Ленина.

78. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М. : Просвещение, 1984. - 175 с.

79. Горелов А. А. Расщепленный человек в расщепленном мире. -М.: Знание, 1991. 64с.

80. Грачев С. В. Познай себя. Л.: Лениздат, 1982. - 160 с.

81. Грекова О.И. Педагогические проблемы управления воспитательной деятельностью внешкольного учреждения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1975 - АПН СССР, НИИ общей педагогики.-22с.

82. Губин Д. На распутье: портрет 10-тиклассника в провинциальном интерьере // Нар. Образование. 1990. - N 3. - С.84-90.

83. Дежникова Н.С. Труд учителя с разных сторон // Сов. педагогика. 1990. - 3. - С.143-144.

84. Деятельность: теория, методология, проблемы. Сборник / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 365с. Деятельност-ный подход в психологии: проблемы и перспективы. Сб.науч.тр. /Редкол.: В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев. - М.:АПН СССР, 1990. -180с.

85. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993. - 431с.

86. Донцов А. И. Психология коллектива. М.:Издательство МГУ, 1984. - 208с.

87. Дубровина И. В. Формирование личности старшеклассника. М. 1989.

88. Дусивицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебном процессе //Вопросы психологии, 1982.-N3-C.56-61.

89. Егорова М. С., МарютинаТ.М. Антогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии, 1990. N3).

90. Жданова Г.С. Влияние внешкольной среды на нравственное воспитание учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1966.-21с. - АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики.

91. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. - N6. - С. 63.

92. Захаров Л.И. психотерапия неврозов у детей и подростков.-М., 1982.

93. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.: Издательство МГУ, 1982. 128с.

94. Зобков В. А. Психология отношения к личности учащегося. -Казань: Издательство Казанского университета, 1992. 155с.

95. Золотова О.И., Кряжева И. К. Методология и методы социальной психологии. М.: Наука. 1977. - С. 173.

96. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю. К. Западная философия XX века. В 2-х томах, М.: Интерпракс, 1994. т. 1. - 432с.

97. Зуев В. Акценты смещены: что делать?// Высшее образование в России. 1992. - N3. - С.64-67.

98. Зюбин J1.M. Психология воспитания: Методическое пособие. -М.; Высшая школа, 1991.-96 с.

99. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

100. Иванов В.Д. Формирование активной жизненной позиции старшего школьника в условиях временного комсомольского коллектива:

101. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений // в сб.: Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников: М., 1980-С. 18-31.

102. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 143с.

103. Иванов К. Школа глазами учащихся //Воспитание школьников М,- 1991. N2. - С.26-28.

104. Иванова Л.М. Теоретические комплексные игры как средство сплочения пионерского коллектива: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1977.-20с.-АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

105. Игнатенко А. В. Я микрокосмос //Вокруг света. - 1989. -N7. - С.21-23.

106. Ильенко Э.В. С чего начинается личность. М., 1984. -358с.

107. Ильенко Э.В. Диалектическаял логика. М., 1974.

108. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462С.

109. Ильин И. А. Путь к очевидности. М.: республика, 1993. -430с.

110. ИЗ. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 38с.

111. Иоголевич А.З. Воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -М., 1973.- 29с.-АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

112. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональ-нопедагогической культуры преподавателя высшей школы. М-Белго-род.: ГПУ, 1993. - 219 с.

113. Кабо Л. Р. Жил на свете учитель. М.: Знание, 1970.- 96с.

114. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии, 1984-N4 С.32.

115. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.:ЛГПИ, 1989. - 83.

116. Кайлаков И. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984.-С.23.

117. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности.1. Тбилиси. 1989.

118. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогихеское творчество. М.: Педагогика, 1990. 140с.

119. Караковский В. А. Воспитай гражданина: Записки директора школы N 825 г. Москвы. М.: Московский рабочий, 1987. - 142с.

120. Караковский В. А. Коллектив и личность // Семья и школа. -1988. N4. - С.1-3.

121. Караковский В. А. Любимые мои ученики. М. Знание, 1987.- 80с.

122. Карандашев Ю. Н. Как дети понимают взрослых. Минск, 1981. - 228с.

123. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1082. ~~С. 222.

124. Каримский A.M. Философия истории Гегеля Г.В. М.: Издательство МГУ, 1988. - 270с.

125. Католиков А.А. Моя семья: Записки дир. Сыктывк. школы-интерната N 1 для детей-сирот. М. Педагогика, 1990.

126. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.

127. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. М., 1915. - 322с.

128. Кесседи Ф. X. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220с.

129. Киневская Л. К. Особенности процесса формирования детского коллектива в п/л: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1974. - 31с. - АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

130. Киричук А. В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Киев, 1974.-58с.-Киевский госпединститут им. A.M. Горького.

131. Киричук А. В. Возрастная динамика положения ребенка в системе отношений школьного класса как учебного коллектива.//В кн.: Воспитание юного гражданина в детских коллективах. М.,1986.-С.41-44.

132. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск, 1989. - 190с.

133. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1970.- 391с.132. Ковалев А.Г. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993. - N 1. - С.13-23.

134. Коваль М.Б. Проблема взаимодействия педагогов и вожатых в процессе руководства деятельностью пионеров: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1970. 23с. - АПН СССР, НИИ общей педагогики.

135. Козелецкий Ю. Человек многомерный. -Киев.: Лыбидь, 1991.- 288с.

136. Колесов Д.В., Пономаренко В.А. Общество и школа: вопросы обучения и воспитания // Советская педагогика. 1991. - N 4 -С.23-30.

137. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: Молодая гвардия. 1970. - 224с.

138. Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе //Социологические исследования. 1978. N3 - с.76-86.

139. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335с.

140. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. -383с.

141. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367с.

142. Конвенция о правах ребенка //Народное образование. 1993. N5. С.24-40.

143. Конникова Е. Т. О взаимоотношениях в коллективах подростков./^ кн.: Ребенок в системе коллективных отношений.-М7: Издательство педобщества РСФСР, 1972. С.29-33.

144. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе, с -М.: АПН РСФСР, 1957. 400с.

145. Концепция воспитания школьников в современных условиях /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, З.А. Мальковой. -М.: Изд. НТП и MHO, 1993- 20с.

146. Копылова Л.П. Динамика личных оценок в условиях вхождения в новый коллектив: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1975.-25с. СГПИ им. В.И. Ленина.

147. Корчак Я. Избранное. Киев: Радянська школа, 1983. -528с.

148. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат. 1985.-431с.

149. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т М., 1957-1962.

150. Кузнецов В. Е. Представление в ЭВМ неформальных процедур: Продукционные системы. Проблемы искусственного интеллекта. М.: Наука, 1989 - С.146.

151. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985,- 32с.

152. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. - 96с.

153. Кушнер Ю. Уметь чувствовать подростка //Воспитание школьников. 1991. - N 6. - С.32-35.

154. Кульпединова М. Е. Концепция развития личности в детском общественном объединении. М.: 1993.

155. Кульпединова М.Е. Детское движение в векторе науке. "Молодежная политика" N5, 1998 г.

156. Кэмпбелл Р., Максимов М.В. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992. - 190с.

157. Лебедев В.И. Общение с богом или. М.: Политиздат, 1986. - 112с.

158. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М. : Наука, 1990.- 208с.

159. Левицкий М. Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности школы // Советская педагогика. 1990. - N8.- С.63-68.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Издание 4-е. -М.: Издательство МГУ, 1981. - 584с.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975.

163. Лийметс Х.И. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива. // В кн.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1982. - С.46-50.

164. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

165. Лисина М.П. Проблема онтогенеза общества. М.,1986.

166. Лиханов А. А. Недетские заботы детского фонда. М.: Дом, 1990. - 238с.

167. Лихачев Д. С., Благово Н.В., Белодубровский Е.Б. Школа на Васильевском. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

168. Лишин В., Лишина А. Научить жить среди людей и для людей, // Высшая школа. 1990. - N5. - С.14-15.

169. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е.В. Шорохова. М-: Наука, 1984. - 444с.

170. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М. : Педагогика, 1988. 128с.

171. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981-208С.

172. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.-128с.

173. Макаренко А.С. Педагогические произведения 1936-1939гг. //Пед. Соч. в 8-ми т. М.:Педагогика, 1984. - т.4. -С.90-383.

174. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: Художественная литература, 1987. - 623с.

175. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М. , 1958.

176. Мальковская Т.Н. Актуальные проблемы коммунистическоговоспитания школьников. М., 1980.-164с.

177. Мальковская Т.Н. Динамика позиции личности школьника. //В кн.: Личность и группа. Л., 1971.-С. 33-55/уч. зап./. ЛГПИ им. А.И. Герцена: Т 468/.

178. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.-141с.

179. Мальковская Т.Н. Формирование активной жизненной позиции школьников: Сб.трудов.- М.,1979.

180. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

181. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

182. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. М.:Педагогика, 1985. - 104с. Махов Ф.С. Когда заканчиваются занятия. - Лен-д.: Общво "Знание"' РСФСР Лен. орг. 1982. - 35с.

183. Маслова Н.Ф. Исследование роли малых групп в организованном коллективе подростков: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук, Л., 1969.-18с.-ЛГПИ им. А.И. Герцена.

184. Материалы конгресса европейского общества социальной педиатрии // Материнство и детство. Изд-во медицины, 1992 г. N 6-7.

185. Меерсон Ф.Г., Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М. , 1981. - С. 81, 84, 141-142.

186. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - N5. - С. 11-18.

187. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь. 1959.

188. Митина И. И. Педагогические основы взаимодействия внешкольных учреждений со школами: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1971.-19с.-АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

189. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск.: Изд-во НГПИ, 1991. - 148с.

190. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. м.: Знание, 1983. - 96с.

191. Мудрик А.В. Социализация и "Смутное время". М.: Знание, 1991. - 80с.

192. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

193. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.1960.

194. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. В 2-х т. Ленинград, 1957.

195. Наливайко Б. Л. воспитание дисциплинированности у младших подростков в досуговой деятельности; Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1988,- 16с,- ЛГПИ им. А. И. Герцена.

196. Наумова Н.Ф. Социалистические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - С.160-161.

197. Небылицын В. Д. Избранные психологические труды / Под ред. Б.Ф. Ломова, м.: Педагогика, 1990. - 403с.

198. Невский И. А. трудный успех. М. 1981-С.47.

199. Неменский Е.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Советская педагогика. 1989. -N1. - С.61-65.

200. Нечипоренко Л.С. Педагогика личности. Харьков. 1992.-118с.

201. Никандров Н.Д.: Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Советская педагогика. 1991. - 11. - С.111-114.

202. Никитин В. Иероглифы души и дела. М.: Знание, 1994. -176с.

203. Никольский Н.М. Избранные произведения по истории религии. М.: Мысль, 1974 - 269с.

204. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. М.: Школапресс, 1994.-188 с.

205. Новикова Л.И. Школа и среда. М.:Знание, 1985. - 80с.

206. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 142с.

207. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Явление живое, развивающееся. . //Народное образование. 1993. - N12. - С.44-54.

208. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Ленинград.: Издательство ЛГУ, 1979. - 151с.

209. Овсянников А. Инновации в школе: характер и результаты //Народное образование. 1993. - N6. - С.16-27.

210. Орн Ю.А. Личностные ресурсы индивида и взаимодействие /Взаимодействие коллектива и личности. ч.1. Таллин. 1982.С.62-65.

211. Осницкий А. Н. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. - 72с.

212. Панарин А. С. От постчеловеческого мира к человеческому //Общественные науки и современность. 1991. - N5. - С.81-90.

213. Панкратьева Л., Петухов Ю. Кто воспитает личность? Школа? Лицей? Гимназия? // Правительственный вестник. 1990. - N30. -0. 6-7.

214. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. /Под ред. В.А. Ядова. -Ленинград.: Наука, 1981.-192с.

215. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.-192с.

216. Пашков А. Г. Труд в школе: кризис или обновление? -М.:Знание, 1992. 80с.

217. Пашков А. Г. Труд и воспитание. Курск: Издательство КГПУ, 1994. - 180с.

218. Первин И.Б. Вопросы теории и практики организации коллективной деятельности учащихся // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. - С.13-23.

219. Пермяков А. А. Коллективный труд школьников и его воспитательные возможности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-151с. Петровский А.В. Быть личностью. - М.: Педагогика. 1990.- 110с.

220. Песталоцци М.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. (Под ред. Роттенберг, В.М. Кларина). М.:Педагогика, 1981.

221. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.:Издательство МГУ, 1988. - 207с.

222. Петрищев В. И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х годов, XX века, Красноярск: Красноярский госуниверситет, 1992.- 145с.

223. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М: 1990.

224. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984- N 4.

225. Печчен А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. -С. 204-205.

226. Пинкевич А. П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики и 1,2 М. 1929.

227. Подымова Л. С. Введение в инновационную педагогику. Курск: Издательство КГПУ, 1994. 120с.

228. Полани М. Личностное знание. М.: 1986.

229. Полозова Т. Гуманизация, гармоничное развитие личности -сердцевина перестройки // Детская литература. 1989. - N4. С. 49-50.

230. Поляков С. Д. Воспитание и развитие классного коллектива старших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1976-24С. - АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

231. Поляков С. Д. Школа: поиски в пути. М.: Просвещение, 1989.-175с.

232. Поппер К. Открытое общество и его враги: в 2-х т., М.: Феникс, 1992.

233. Потанин Г. М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. М-Белгород.: Изд-во БГПУ, 1995,- 222с.

234. Права ребенка: основные международные документы. М.: Дом, 1992. - 70с.

235. Прихожин A.M. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе. М. 1994.

236. Психологические аспекты учебно-воспитательного процесса в школе (Сост. А.С. Чернышев и др.) Курск: Издательство КГПИ, 1990. 32 с.

237. Психологический словарь /Ред. Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф. М.:Педагогика, 1983. -448с.

238. Психологический словарь /Ред. Петровского А.В. М., 1992. -46с. - Ленинградский госпединститут им. А.И. Герцена.

239. Психология развивающейся личности. Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-С.61-67.

240. Радина К. Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1975.-46с,- Ленинградский госпединститут им. А.И. Герцена.

241. Радина К. Д. Воспитание общественной активности пионеров. М.: Знание, 1979. 48с.

242. Развитие и диагностика способностей. М.: 1991.

243. Развитие идей Макаренко А.С. в теории и методике воспитания. / Ред. Фролов А. А. и др. М. : Педагогика, 1989. - 319с.

244. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Томск, 1973. - С.15-16.

245. Раттер М. Помощь трудным детям: Перевод с английского. -М.: Прогресс, 1987. С. 33.

246. Рачинский С.А. Сельская школа / Сб. статей. М.: Педагогика, 1991. - 173с.

247. Ривес С.М. Шульман Н.М. Опыт коммунистического воспитания. - М., 1924. - 169с.

248. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Просвещение. 1994. - 480с.

249. Романов А. П. Педагогические проблемы клубной воспитательной работы в средней школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Алма-Ата, 1966.-26с. - Каз. госпединститут им. Абая.

250. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя. Саранск, 1994. - 108с.

251. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989.

252. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

253. Рыбинский Е.М. Педагогические проблемы деятельности пионерских лагерей круглогодичного типа: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1977.-16с. - АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания.

254. Сапожникова А.А. Пути совершенствования работы клуба по воспитанию эстетической культуры сельской молодежи: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1977. - 24с. - Московский госинститут культуры.

255. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе; Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Л.1974. - С.12-14.

256. Селиванова П. Л. Школьный класс. М.: Знание, 1988. -79с.

257. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. Л. Из-во Ленингр. ун-та, 1982.

258. Селье Г. Стресс без дистресса Риза: Виеда, 1992. С. 42-43.

259. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск.: Изд-во СГУ, 1990. - 90с.

260. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М. Педагогика, 1986.

261. Сергиенко Е.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Л.1974. - С.12-14.

262. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990, - С.133.

263. Сидоркин A.M. Воспитательная система школа Караковского

264. B.А. (с педагогической концепции Караковского В.А.) Народное образование. 1991. N 10. М. 42-48.

265. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих Робеспьеров. М.: Знание, 1990. 80с.

266. Сикорский Б.Ф. Проблемы человека в зарубежной немарксистской философии. В 2-х частях. - Курск - 1991. - 95с.

267. Славская А.Н. Личностные особенности интерпретирования субъектом авторских концепций. Автореферат канд. дисс. М.: 1993.

268. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы. Вопросы образования. 1990. - N2.1. C.137-149.

269. Смайльс С. Саморазвитие (самодеятельность). С.-П.: Издательство Вольфсона, - 328с.

270. Собкин В. Гуманизация образования // Народное образование. 1992. - N9/10. - С.72-77.

271. Совместная деятельность. // М.: 1988.

272. Современная западная социология, словарь. М.: Политическая литература, 1996. - С.9.

273. Созонов В. Что возведем на месте развалин // Народное образование. 1995. - N6. - С.15-19.

274. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. 1980.

275. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия //Соч. в 2-х т. Изд. 2-е. М.: Мысль, 1990.

276. Соловьев Э.Ю. Индивид. Индивидуальность. Личность //Коммунист. 1988. - N17. - С.50-63. Современная школа: проблемы гуманизации отношений родителей, учителей, учащихся. (Под ред. Л.И. Новиковой). - М.,1993. - НТП и MHO.

277. Социализация личности: исторический опыт советского период и современные тенденции. Ред. Плохов М.Г., Фрадкин Ф.А. М. -1993. - 146с.

278. Социальная психология /Ред. Кузьмин E.G., Семенов В.Е., Ленинград: ЛГУ, 1979.-228с.

279. Социальная психология Л.: 1979.

280. Социальная психология. Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979 гл. 3 § 4.

281. Социально-психологический климат коллектива. М.: 1979.

282. СтолинВ.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ, 1983, - 286с.

283. Судаков В.Н. Адаптация личности, философско-социологичес-кий анализ; Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск, 1983.

284. Судаков В.Н. Мифология воспитания: очерки теории развитияи воспитания личности. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та. 1991.-С.99

285. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. 223с.

286. Сухомлинский В. А. Избранные произведения в 5 томах. Киев: Рад. школа, 1980. т. 5. - 678с.

287. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. 2-е издание - М.: Просвещение, 1979.-396с.

288. Тарасенко Н.Г. 171. Теория и практика воспитательных систем. /Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Издат. НТИ и MHO. - 1993.

289. Теплов Г.Н. Наставление сыну. М.: Знание, 1990. 62с.

290. Тиллих П. Что помогает ослабить чувство тревоги в нашей культуре // Общественные науки и современность. 1992. - N6. -С.180-187.

291. Тимощук Е.И. Экспериментальное исследование мотивации групповой деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1973. - 19с. -МГПИ им. В.И. Ленина.

292. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М. .-Педагогика, 1989. 544с.

293. Толстых А. В. Взрослые и дети: парадоксы общениям. 1988.

294. Травишин К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Л., 1970. - 19с. - ЛГПИ им. А. И. Герцена.

295. Турбовской Я. С. Потери и обретения // Народное образование. 1989. - N3. - С.139-144.

296. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. 1961.

297. Уманский Л.И. методы эксперементального исследования со-циальнопсихологических феноменов. // Методология и методы социальной психологии. М.: 1977.

298. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

299. Успенский П.Ф. Психология возможного развития человека // Наука и религия. М., 1990. - N 8. - С. 36-43.

300. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти т. М.:Педагогика. 1990. - .4. - С. 8-104; - Т. 5. - С. 11-373.

301. Феномен человека: Антология. М.: Высшая школа, 1993.-347. 301. Ферстер Фр. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни. Сп-б, Издательство Энгельгарда, 1914. -331с.

302. Формирование молодого рабочего; Сборник научных трудов / Свердл.инж. пед. ин-т. Свердловск, 1988. - С.7, 34-35, 42.

303. Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. Изд. 2-е. - Париж, YMKA-PRESS, 1964. - 328с.

304. Франкл В. Человек в поисках смысла /Общая ред. Л.Я. Гоз-мана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

305. Фрейд 3. "Я" и "Оно": труды разных лет. Тбилиси: Мера-ни, 1991. - кн.1 - 398с., кн.11-427с.

306. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение.- 1990. 447с.

307. Френкель Ш.А. Мировоззрение и психолого-педагогическая система К.Д. Ушинского: Л., 1968. - 44с. - ЛГПИ им. А.И. Герцена.

308. Фролов И.Т. Перспективы человека 2-е изд. - М.: Политиздат, 1983. - 350с.

309. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989.- 552с.

310. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М.: Просвещение, 1988. - 224с.

311. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 272с.

312. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу //Философские науки. 1990. - N8. - С.88-95; - N9. С.97-111.

313. Фромм Э. Пути из больного общества: Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 97с.

314. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблемы человека в западной философии. /Сост. П.С.Гуревич. М.: Прогресс. - 1988. -С.314-356.

315. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии. 1989. - N9. - С.116-163.

316. Харчев А.Г. Социология воспитания. М. 1990.

317. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой и совместной деятельности. // Вопросы психологии.- 1991. N5. - С.56-64.

318. Хювин И.Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной среде. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1987.

319. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991. -79с.

320. Чалидзе В. Иерархический человек. М: Изд. центр "Терра", 1991 220с.

321. Человек, мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии, XIX в. П.С. Гуревич. М.: 1995. - 526с.

322. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М., Прометей. 1989. -126с.

323. Шацкий С.Т. Избранные пед. соч.: В 2-х т. М.Педагогика, 1980.

324. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

325. Ядов В.А. Диспазиционная концепция личности. Социальная психология. Л. 1979.

326. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель. Ин-т упр. РАО, М.Новая шк. 1997.