Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рупняк, Мария Владимировна

• Рупняк, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рупняк, Мария Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1. Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа.

1.3. психолого-педагогические основы организации жизнетворческой среды развития студентов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и методика экспериментальной работы по организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

2.3. Организация жизнетворческой среды развития как условие самоопределения студентов.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа»

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией. В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает личностное развитие субъектов образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах A.A. Бадаева, A.A. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, JI.B. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.

Развитие современных методов организации производства, информационных технологий и автоматизации требует от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности, которая бы обеспечивала их самостоятельность, гибкость мышления, нестандартный подход в принятии решений, готовность к постоянному повышению своей квалификации, самообразованию, саморазвитию и т.д. В связи с этим особое значение приобретает качество образовательной среды.

Несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко, В.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования тра4 диционных подходов к организации образовательной среды студентов, не отражающих современные требования. Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия разрабатываются видными российскими учёными (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, JI. П.Буева, В.Н. Гуров, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Л.Я. Рубина. В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков). В современных исследованиях рассматриваются различные виды сред: адаптивная образовательная среда и адаптивная информационно-динамическая среда (П.И. Третьяков), информационная среда (Т.Д. Нечаев), информационно-образовательная среда вуза (А.Н. Косолапов), информационно-педагогическая среда дистанционной научно-педагогической деятельности (A.A. Ахаян), эколого-гуманистическая среда (В.Н. Зебзеева); здоровьесбере-гающая экологическая среда образовательного учреждения (М.В. Лифинцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачёва, В.А.Бондаренко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д. Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондаревская), культуротвор-ческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н.Б. Крылова), гуманная личностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпа-кова), личностно-развивающая среда личностно-ориентированного обучения (Н.В. Ходякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (H.A. Гладченкова), гуманитарно развивающая среда технического вуза (М.В. Соловьёва), профессионально-образовательная среда, культурно- образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (С.Ю. Полуйкова, В.Ш. Нестеренко), виртуальная образовательная среда (Л.А. Хачатурова, A.A. Калмыкова). Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борыт-ко, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, E.H. Степанова, И.Д. Фрумина. Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Ткачук, В.Я. Ясвина и др. 5

Однако при всём многообразии работ, посвященных образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены работы Б.В. Авво, С.А. Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей реализации этих задач. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности.

В этих условиях проявляются следующие противоречия:

- изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды;

- общественной потребностью в социальной зрелости студентов и необходимостью разработки воспитательной среды, способствующей самоопределению и жизненному проектированию студентов;

- потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.

В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа».

Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в 6 управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.

Объектом исследования выступает жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия организации жизне-творческой среды развития студентов экономического колледжа.

Цель исследования - научное обоснование условий создания жизне-творческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза: - жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов. Она может стать важнейшим фактором личностного развития студентов, если:

- наполняется жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов посредством авторского курса «Мой жизненный проект самореализации»;

- характеризуется событийной общностью субъектов воспитательного процесса на основе технологии интегративного праздника;

- осуществляется реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов, способствующих профессиональному, личностному и жизненному самоопределению студентов; 7

- студенты включены в деятельность, которая способствует развитию потребности в проектировании и реализации самомоделей как личностно значимых жизненных проектов самореализации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

- исследовать образовательную среду развития студентов в экономическом колледже;

- рассмотреть особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа;

- выявить теоретические основы жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке;

- обосновать организацию жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

Методологической основой исследования являются культурологический, системно-структурный, средовый, личностный и деятельностный подходы. В этих подходах содержатся философские, психологические и педагогические положения о включенности образования в целостную среду в качестве её системообразующего культуросозидательного фактора; основы развития индивидуальности, самоценности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта проектирования образовательного процесса на идеях гуманитаризации, культуросообразности, личностной направленности.

Теоретическую основу исследования составили положения философ-ско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна, концепции человекознания Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория JT.C. Выготского, теория логоте-рапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 8

Ф.И. Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская); культурологические концепции образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (O.A. Абду-лина, В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.A. Балаев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев, И.А. Шаповалова); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, A.B. Мудрик, М.М. Поташник и др.); основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Источниковой базой исследования являются официальные нормативные документы, монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2000 - 2006 гг. в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом этапе - на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жизнетворческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: методологическая реф9 лексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе - осуществлялась экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды развития студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, усиление их роли в профессиональном, личностном и жизненном самоопределении студентов. При проведении эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за учебой и внеучебной деятельностью студентов; оценка успешности студентов в учении по показателям обученности, познавательной активности, методика «Цветопись», изучение состояния образовательной среды экономического колледжа, отношение студентов к профессии менеджера, система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера, анкетирование преподавателей экономического колледжа; индивидуальные, групповые, проблемно-тематические беседы с студентами контрольной и экспериментальной групп; изучение творческих работ, анализ самомоделей студентов; тестирование студентов, свидетельствующее о уровне развития опыта творческой деятельности и жизнетворчества; моделирование мониторинга жизнетворческой среды развития студентов, обработка результатов и др.

На третьем - аналитико-обобщающем этапе исследования - осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки данных; статистической

10 значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в научный оборот введено понятие «жизнетворческая среда развития студентов»; выявлены и апробированы условия, обеспечивающие обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов жизнетворческим содержанием, влияющим на их самореализацию; определены содержательные и технологические аспекты организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; выявлены особенности самомодели студентов как основы профессионального, личностного и жизненного самоопределения.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании условий создания жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа. В результате исследования выявлены теоретические основы образовательной и воспитательной среды в философии, психологии, социологии, педагогике; раскрыты теоретические основания организации жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке, определены концептуальные основы организации жизнетворческой среды развития студентов; выявлены и обоснованы условия эффективности самоопределения студентов»; уточнены понятия «самоопределение в жизнетвор-честве», «среда самореализации студентов», «педагогическая поддержка самоопределения»; обоснованы условия самореализации студентов на основе самомодели.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации»; технологии интегративного праздника; содержания модулей, определяющих процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Материалы исследования могут быть

11 использованы руководителями и преподавателями колледжей в практической работе в целях организации жизнетворческой среды развития студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ростовском колледже РГЭУ «РИНХ», отдельные исследовательские задачи решались на базе колледжей г. Ростова-на-Дону: колледж ДГТУ, колледж РИЖТ, колледж экономики и связи, колледж информатики и связи. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объёмом 3,4 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе колледжей: колледж РГЭУ «РИНХ», колледж ДГТУ, колледж РИЖТ, колледж экономики и связи, колледж информатики и связи.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развивающий эффект воспитательной среды обусловлен: позициями средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию; совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие; типом среды, в которой студенты являются субъектами деятельности; оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса; наполненностью ситуации как элемента среды личностным смыслом; осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

2. Понятие «жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа» представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой

12 сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

3. Условия организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа представляют собой обогащение учебной и внеучебной деятельности жизнетворческим содержанием на основе внедрения авторского курса «Мой жизненный проект самореализации», технологии интегративного праздника, модулей как системы ситуаций и тренингов, проектирования и реализации самомоделей как результата самореализации студентов.

4. Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развития рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения, раскрытия творческого потенциала и развития эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка. Школа самостановления «Я творю отношения» способствует формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы, освоению ролей и стилей поведения современного менеджера. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности, овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5. Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем как условие самоопределения студентов, как способность к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности,

13 формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного развития. Результатом самоопределения выступает выбор целей, направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 209 наименований (из них 1 на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации составляет 158 страниц. Основная часть работы включает 10 таблиц и 7 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рупняк, Мария Владимировна

Выводы по 2-ой главе

1. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал:

- состояние образовательной среды экономического колледжа, которая характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеклассных мероприятий в колледже;

- система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера-профессионала, связанных с способностями решать проблемы быстро и эффективно, определять свои личные ценности, целеполагание, коммуникативную культуру; способность поддерживать постоянный собственный рост и развитие отличается недостаточным развитием, но имеет позитивное влияние на осознание прямопропорциональной зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде;

- отношение студентов к профессии менеджера отличается осознанностью, но потребность в самореализации и актуализация резервов модели жизненного

133 проектирования не является ценной для будущей жизни и профессиональной деятельности; отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже позволяет им представить это явление только в общих чертах на уровне теоретического знакомства, эта проблема не стала еще предметом их научно-теоретических и практических исследований. Реализация методов и форм организации жизнетворческой среды развития студентов носит случайный характер и зависит от эрудиции, опыта и интересов каждого отдельного преподавателя; в образовательной среде экономических колледжей проблеме профессионального творчества не придаётся должного значения, учебную деятельность студенты рассматривают как репродуктивную, воспроизводящую и не достигают высокого уровня развития опыта творческой деятельности. - диагностика опыта жизнетворчества студентов показала состояние уровня развития «школ самостановления» как необходимые исходные данные для построения развивающего эксперимента. Самопознание, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции не стали еще актуальными для преподавателей и студентов в условиях школы самостановления» «Я творю себя». Высокие показатели учащиеся проявили в «школе самостановления» «Я творю отношения». Студенты умеют работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы в общении, проявлять партнерские отношения, взаимное уважение, сотрудничество с педагогами, со сверстниками. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» студенты не ставят задачу анализа своих действий в различных отношениях с миром. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» студенты решают текущие жизненные задачи, эпизодически - среднесрочные, но не умеют строить свой жизненный проект. Умеют добиваться цели своим трудом и преодолевать труд

134 ности и ошибки, ставят задачи развития таких качеств, как интуиция, настойчивость, самообладание, инициатива.

2. Результатом нашего исследования выступает создание жизнетворче-ской среды развития студентов, становление которой в ходе опытно-экспериментальной работы включало ряд ступеней. В процессе развёртывания опытно-экспериментальной работы жизнетворческая среда развития студентов в экономическом колледже наполнялась содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящей во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, самоопределению, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

Эффективность организации жизнетворческой среды развития студентов обеспечивается при условиях: обогащения их учебной и внеучебной деятельности жизнетворческим содержанием, проектированием и реализацией самомоделей как результата самореализации, событийной общности субъектов педагогического процесса. Жизнетворческое содержание обеспечивается за счёт авторского курса «Мой жизненный проект самореализации», содержащего четыре блока, соответствующих школам самостановления: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь». В каждом блоке целеполагание определяет содержание занятий имеющих систему жизне-творческих ситуаций, заданий, упражнений. Содержание курса направлено на развитие личностных смыслов как отношений личности к жизненным ценностям, «понимание их значения для себя», являющееся устойчивым регулятором жизнедеятельности и поведения; создание ситуаций развития смысловой системы личности как изменение внутреннего мира непосредственно, через работу с самим внутренним миром. Первый блок занятий направлен на развитие рефлексивной самооценки, самопознания, освоение способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании. Второй блок занятий ориентирован на формирование ком

135 муникативной культуры студентов, понимание ценности дружбы, внешней и внутренней культуры поведения студентов, эмпатии, роли любви в жизни человека, на ранжирование ролей и стилей поведения современного менеджера. Третий блок занятий способствует развитию культуры самореализации личности студента, развитие креативности, овладение технологией жизнетворчества средствами содержания профессии менеджера. В этих целях проводится работа над осмыслением явлений окружающего мира с позиций общечеловеческих ценностей. В четвёртом блоке занятий ценность человеческой жизни рассматривается через осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Итогом освоения студентами школ самостановления выступает проектирование и реализация самомоделей студентов. Самомодель представляет собой структурное внутреннее образование личности, которое относительно образовательной деятельности студента может быть вскрыто при помощи следующей конкретизации: что Я хочу; что Я могу; что Я должен сделать сам; в чем мне необходима помощь, чтобы стать успешной личностью.

Самомодель студента представляет основу проекта как проектирования собственной жизни, как планирование жизни, предполагающее определение жизненных целей, ценностей и этапов их достижения. Самомодель проектируется на основе значимых для студентов направлений самовоспитания: в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения профессиональных отношений и с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуважения, средств, необходимых для осознания своего физического существования, собственного тела, психического здоровья.

Самомодель составляется в результате освоения «школы самостановления», направлена на развитие у студентов интеллектуальной и нравственной сфер, способствующих пониманию личностью самой себя (школа «Я творю себя»); профессиональных отношений и с окружающими людьми (школа «Я тво

136 рю отношения») и миром; (школа «Я творю окружающий мир»), регулирующие деятельность, общение, поведение личности и опосредующие накопление субъектного опыта («Я творю свою жизнь»).

Событийная общность субъектов педагогического процесса осуществляется на основе реализации технологии интегративного праздника, наполняя среду жизнетворческим содержанием, включает ситуации продуктивной совместной деятельности, поисково-познавательное творчество, самовыражение в различных видах творческой деятельности, разнообразные творческие виды деятельности: оформление проекта, ораторское искусство, исследовательскую поисковую деятельность. Жизнетворческая среда интегративного праздника образуется также благодаря пробуждению эмоциональной жизни студентов, обращению их к чувствам, нахождению собственного смысла - переживания (ответственности, любви, сострадания). Таким образом, жизнетворческая среда характеризуется становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса с переходом внешней во внутреннюю среду развития личности, что отразилось в составлении самомодели как проектирования собственной жизни, результатах диагностики опыта жизнетворчества и роста успешности студентов в учении.

3. В педагогической науке самоопределение рассматривают как внутренне принятые личностью, значимые для неё ценностные ориентации, как готовность сделать осознанный выбор, который позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности, выбор как фактор ценностного самоопределения самостоятельного построения своей жизни, на основе осознанности своих субъективных качеств. Исходя из этого, на следующем этапе - контрольно-коррекционном, опытно-экспериментальную работу мы построили на основе модулей, содержание которых включает процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Компоненты самоопределения при целенаправленной педагогической поддержке наполняются содержательной деятельностью студентов, расширением опыта

137 жизнетворческой деятельности. Понятие педагогической поддержки самоопределения мы представляем как процесс создания условий для адекватного восприятия студентом информации и способов поведения, имеющих направленность на их жизненные, личностные и профессиональные интересы и способы поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и выявить для себя зону ближайшего развития.

Содержание модулей включает: тренинг по овладению механизмом анализа и обобщения, тренинг разработки индивидуальной образовательной траектории овладения профессией менеджера, тренинг рефлексии учения и методики формирования индивидуального уровня опыта жизнетворчества, способствующие коррекции самоопределения студентов в жизнетворчестве, связанном с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию.

В качестве критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы мы определили такие критерии как когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Когнитивный критерий реализован по таким показателям, как наличие знаний: о приёмах самоанализа и самопознания, рефлексивной самооценки, самовоспитания; нравственного понятийного аппарата; сотрудничества, основ конфликтологии, ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных прав и обязанностей, методов и форм творческого проектирования, творческого преобразования действительности; о самоопределении личностном, жизненном, профессиональном; содержания жизненных ценностей, ценностей дружбы, внешней и внутренней культуры, культуры самореализации, креативности, технологии жизнетворчества, общечеловеческих ценностей, смысла жизни, поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями, основ проектирования самомоделей в школах самостановления - «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь».

138

Деятельностный критерий реализуется в освоении студентами опыта жизнетворчества и реализации индивидуальных самомоделей.

Интегрированными показателями освоения студентами школы самостановления «Я творю себя» выступают: реализация приёмов самоанализа и самопознания, рефлексивная самооценка, нравственное поведение. В школе самостановления «Я творю отношения» приоритетными являются: уровень развития потребности в рефлексии нравственного поведения; уровень развития коммуникативных умений, сотрудничества, умение разрешать конфликт освоение ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных прав и обязанностей. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» определяющими выступают показатели: уровень развития креативности, методов и форм творческого проектирования, преобразование действительности, выражающееся в творческом освоении профессии менеджера; творческом участии в общественной работе (выполнение обязанностей, поручений), в различных формах внеучебной деятельности.

Определяющими освоение школы самостановления «Я творю свою жизнь» выступают: технология жизнетворчества, жизненные и общечеловеческие ценности представленные в самомодели, способы поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Рефлексивный критерий реализовывал-ся по таким показателям как самоопределение личностное, жизненное, профессиональное, умение организовывать среду своего учения, общения, жизни; способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость.

Для оценки успешности студентов в учении методика «Цветопись» позволила студенту оценить величину своего успеха в цвете. Сведения по самоанализу успеха заносились в специальную карточку, что помогло проследить динамику проявления показателя успешности за определенные промежутки времени. Анализ результатов учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп по показателям обученности и познавательной ак

139 тивности и методики «Цветопись» свидетельствовал об изменении ее оценки в пределах высокого уровня (91%). По мнению преподавателей, такие результаты были достигнуты благодаря тому, что студенты научились рефлексии самооценки, взаимооценке, способам творческого мышления и приёмам самоанализа и самопознания, умению переноса знаний и умений в новую ситуацию в связи с постижением основ специальности менеджера.

Сравнительный анализ успешности учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп показал, что при практически равных результатах обученности, познавательной активности и выполнения методики «Цветопись» в конце эксперимента значительно повысился уровень всех представленных показателей, что позволяет студентам проанализировать процесс собственной образовательной деятельности, наметить пути её совершенствования, включить их в самомодель.

Для проверки эффективности организации жизнетворческой среды повторно провед тест определения уровня сформированности опыта жизнетворчества. В результате проведения тестирования был определен индивидуальный уровень сформированности опыта жизнетворчества каждого студента. Проведенные математические расчеты мы дополнили анализом полученных данных.

Разделение на уровни развития самоопределения личности позволило построить уровневую шкалу - высокий, выше среднего, средний, низкий. Полученные данные свидетельствуют о существенном росте уровня самоопределения студентов экспериментальной группы.

Анализ результатов контрольно-коррекционного эксперимента подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы, целесообразность поставленных задач, достаточную эффективность использованных диагностических методик.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям.

1. Содержательный анализ развивающих возможностей образовательной среды, связанных с развитием креативности, активности, мотивированного выбора студентами содержания своего образования, способов его реализации, осознанием ответственности за производимый выбор, мотивации самообразования показал, что она создаёт условия для эффективного образования как процесса и результата обучения и воспитания; воспитательная среда является частью образовательной среды.

Современная классификация образовательных сред представлена на основании обобщенных признаков, анализ которых даёт возможность систематизировать множественность исследований. Признаки вовлечённости, встроенно-сти в культуру и признак личностного компонента образовательной среды взаимосвязаны, имеют условный характер и определяют исследование понятия «Жизнетворческая среда развития студентов».

2. Обоснованию понятия «Жизнетворческая среда развития студентов способствуют фундаментальные теории С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Э. Франкла, Е.В. Бондаревской, в которых личность рассматривается как субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе; развивающий эффект воспитательной среды; теоретические представления феномена жизнетворчества. Воспитательную среду не всегда можно отнести к жизнетворческой, а только ту среду, которая наполнена жизнетворческим содержанием, которая способствует самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности студента. Воспитательная среда как сложное явление в том случае является жизнетворческой средой, когда студенты овладе

141 вают опытом саморазвития, самосозидания и деятельностного самоутверждения личности, включенной в жизнетворчество.

3. В процессе опытно-экспериментальной работы жизнетворческая среда развития студентов в экономическом колледже наполнялась жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящим во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, самоопределению, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

4. Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умения самостоятельно формировать жизненные ориентиры; рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения; эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка. Школа самостановления «Я творю отношения» способствует: формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы; освоению ролей и стилей поведения современного менеджера. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности; овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5. Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем условием самоопределения студентов как способности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности,

142 формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, жизненного и личностного развития. Результатом самоопределения выступает выбор целей, направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

6. Самоопределению студентов способствует реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов организации жизнетворческой среды развития студентов. Самоопределение в жизнетворчестве связано с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию, осознание зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении проблем подготовки преподавателей колледжей к организации жизнетворческой среды развития студентов посредством освоения содержания теоретического и практического жизнетворчества, технологий интегративного праздника, реализации модулей организации жизнетворческой среды развития студентов, уровней организации жизнетворческой среды развития студентов.

143

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рупняк, Мария Владимировна, 2007 год

1. Азаров Ю. С. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979.-256 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практич. психолог. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

4. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 63 - 81.

6. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус // Новые ценности образования. 2005. - № 5/24.

7. Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде вуза: Учебное пособие. Волгоград: Изд-во ВГМУ, 2006.

8. Артюхина А.И., Иванова Н.В. Средовый подход в модели непрерывного личностно ориентированного образования // Архитектура и образование в III тысячелетии / Сост. И.Я Соколов. Волгоград: Волгогр. ГАС А, 2003. -С. 46 - 49.

9. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? http://www.mirea/ru/www//vo/mg5-00

10. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде. М., 1999.

11. Бабенко Т.Н. От образовательной программы к образовательной среде -Ростов н/Д., 2000.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт: Опыт системного анализа. -Новгород: Изд-во НГУ, 1999.144

13. Балабанова H.B. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков: Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. Краснодар, 2002.

14. Барулин B.C. Социальная философия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.

15. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в ПТУ: Курс лекций. -Свердловск: СИПИ, 1990. 171 с.

17. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастающего интереса студентов к личностно-смысловому саморазвитию: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 2003.

18. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002.

19. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. - 420 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

21. Бодалев A.A. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

23. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 1999.-23 с.

24. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 12 - 15.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовск. педаг. ун-та, 2000.145

26. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Инновационная школа. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. - № 1. -2000. - С. 26 - 30.

27. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. -М.; Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - 576 с.

28. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1. - Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2000.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учашихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук: Волгоград, 1994. 192 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001.

31. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия/ Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994

33. Бурая Л.В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. Белгород, 2002

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

35. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

36. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

37. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. М.: Знание, 1989. -88 с.146

38. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: КИУУ, 2000. - 248 с.

39. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991.

40. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 277.

41. Выготский Л. С. О психологических системах // Собрание сочинений. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

43. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. - М.: Иннова-тор, 1996.

44. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. -М.: Инноватор, 1995. - С. 45 - 113.

45. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Сборник № 6 серии: Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — М.: Просвещение, 1966. 186 с.

47. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00. 01. Красноярск, 1996. - 165 с.

48. Гершунский Б.С., Березовский В.И. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 31 - 37.

49. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики//Педагогика. - 1999. -№8.-С. 16-24.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.147

51. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Ростов н/Д., 2001.

52. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. М., 2003.

53. Грегулъ JI.K. Муниципальное образовательное пространство как среда гражданского воспитания детей: Автореф. дис. . квнд. педаг. наук: 13.00.01. -Ростов н/Д., 2002.

54. Грибецкая, А. Д. Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона: Дис. . канд. педаг. наук : 13.00.01. М., 2003.

55. Гукаленко О.В., Колоколова И.В. Педагогическая поддержка студентов в поликультурном образовании: инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

56. Гуров В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учебное пособие. М.: Педаг. общество России, 2004. -240 с.

57. Гурова В.Я. Управление развитием образовательной среды школы в социокультурном территориальном пространстве: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

58. Гущина Г.А. Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Киров, 2002. - 155 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - С. 108.

60. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. Ростов н/Д., 2001. - 37 с.

61. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рос-товск. педаг. ун-та, 2000.148

62. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Омск, 1998. - 21 с.

63. Диагностика способностей и личностных черт студентов в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

64. Додонова Л.А. Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: Теория и практика: Дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01. -М., 2003.

65. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-Казань, 1998.-206 с.

66. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления, gcon.pstu.ru /ресЬоуе^рго^атт.

67. ДъюиДж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

68. Ендргаинская Г.В. Формирование воспитательной среды в сельском многоуровневом социально-образовательном комплексе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

69. Жизненный путь личности / Под ред. Л.А. Сохань. Киев, 1987.

70. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград: Перемена, 1998. 283 с.

71. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

72. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. -М., 2003.

73. Закгейм А.Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии что это такое? // Химия в школе. - 1992.-№ 2. - С. 48-53.149

74. Закон Российской Федерации «Об образовании»: 2-е изд. -М., 2002.

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990.

76. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1987.

77. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. педаг. ун-та, 1997. 244 с.

78. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 101 - 104.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний студентов. М., Педагогика, 1978.

80. Иванова Н.Н. Дидактическая система формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов будущих менеджеров: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. - Казань, 2003.

81. Илъевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях лично-стно-ориентированного образования. Тирасполь, 2002.

82. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984.

83. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М., 1925.

84. Кадиев Т.Т. Гуманизация образовательно-спортивной среды как условие формирования личности будущего учителя: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Махачкала, 2003.

85. Калачинская Л.В., Рябова М.В. Моделирование обучающе воспитывающей среды учебного заведения // Научная мысль Кавказа. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. 2002.

86. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

87. Калашникова Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08.-Чита, 2007.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.150

89. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.

90. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

91. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - С. 23 - 24.

92. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 256 с.

93. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06. Кострома, 1999.-242 с.

94. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

95. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: СПб ГУ, 1999. - 116 с.

96. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 1995.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

99. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

100. Конаржевский Ю.А. Внутренний менеджмент. М., 1993. - 172 с.

101. Коновалъчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование. Ростов н/Д,: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - 248 с.

102. Коновалъчук В.Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. 2005. - № 1.

103. Коновалъчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005. - № 2.151

104. Коновалъчук В.Н. Теория вариативного развивающего начального образования с позиций аксиологического подхода // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 3. -Ростов н/Д.: 2007

105. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1959.

106. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6.

107. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 21.

108. Коротов В.М. Введение в педагогику. М.: Издательство УРАО, 1999.

109. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. педаг. наук. Оренбург, 1999. - 192 с.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

111. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. ГПИ, 1994. - 165 с.

112. Кроник A.A. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. -М.: Прогресс, 1993.

113. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.

114. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

115. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25—30.

116. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997. - 304 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573 с.

119. Леонтьев Д.А. Алиби // Знание сила. 1991. - № 5. - С. 1 - 8.152

120. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

121. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

122. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов: Методическое руководство. -М.: Смысл, 1999.

123. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999.

124. Лифинцева М.В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды (на примере медицинского колледжа): Дис. . канд. пеадг. наук: 13.00.01. Ставрополь, 2004

125. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. -М.; Прометей, 1995. 282 с.

126. Ловцов ДА., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С 24 - 37.

127. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-409 с.

128. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Екатеренбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

129. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте: психологическая топология пути. -М.: AdMarginem, 1995.

130. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000. - № 7.-С. 36.

131. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра педаг. наук. -М., 1997.- 193 с.

132. МарковЮ.Г. Социальная экология. Новосибирск, 1986.153

133. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

134. Машарина М.В. Средовый подход как принцип организации процесса подготовки специалистов в педагогическом учебном заведении // Материал X студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. Архангельск, 2003.

135. Михайлычев Е.А., Кравченко Н.Ф., Сафонцев С.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды // Школа. 2001. - № 2. -С. 13-15.

136. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - № 5.

137. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М., 1997. - 96 с.

138. Национальная доктрина развития российского образования // Учительская газета. 1997. - № 43. - 28 окт.

139. Никитина О.Н., Чурсина Г.И. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Красноярск, 2002.

140. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

141. Новикова Л.Я, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система: Педагогика и синергетика // Общественные науки и современность. 1998. -№ 1.-С. 15.

142. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. - № 4.

143. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

144. Основы профессиональной педагогики / Под. ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

145. Основы психодиагностики: Учебное пособие / Под ред. А.Г.Шмелева. -М., Ростов н/Д.: Феникс, 1996.154

146. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 502 с.

147. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. -№ 3.

148. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929.

149. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Омск, 2000.

150. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред. В.А. Петровского. М., 1992.

151. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; -Воронеж, 1996.

152. Психодиагностика: теория и практика: Перевод с немецкого / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., Прогресс, 1986.

153. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

154. Редъко JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как средство саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Ростов н/Д., 1996

155. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06. Ставрополь, СГПУ, 1999.- 195 с.

156. Ростовская Е.Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального155образования: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. 13.00.08. Ставрополь, 2005.

157. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М., 1981.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. -416 с.

159. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. М., 1996.

160. Рябченко A.M. Сборник к 60-летию со дня рождения, ростов н/Д: Изд-во Ростовс. обл. ИПК и ПРО, 2005.

161. Сагатовский В Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -М, 1973 ХЫ.Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие.

162. Свердловск: Свердл. педаг. ин-т, 1986. 142 с.

163. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. М., 2001. - 358 с.

164. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. д-ра педаг. наук. СПб., 1997. 393 с.

165. Сластенин В.А., Щуркова НЕ. Педагогическая технология. // Программа курса. М.: Изд-во МПГУ, 1991.

166. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997.

167. Слободчиков В.К, Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

168. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1995.

169. Сорочинская E.H. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д., 1993.

170. Социологический мониторинг эксперимента: среднее профессиональное образование. М.: АПК и ППРО, 2003.

171. Среднее профессиональное образование в условиях модернизации. М., 2004.

172. Стасенко Н.М. Организация внеучебной воспитательной работы в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01: Ставрополь, 2004.

173. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001.

174. Сухоруков A.C. Жизнетворчество и формы движения смысловой системы личности: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997

175. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

176. Управление познавательной деятельностью студентов / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., Изд-во МГУ, 1972.

177. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1990.-Т. 5.-528 с.

178. Федеральные целевые программы: "Электронная Россия на 2002-2010 годы", Развитие единой образовательно-информационной среды на 20032005 г.

179. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. - 221 с.

180. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1996.

181. ФоменкоВ.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000. - № 1.

182. Фомина Т.К. Адаптация в инновационной среде как социальная проблема: Автореф. дис. канд. философ, наук. Волгоград, 1998.

183. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 356 с.193 .Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

184. Хоменко И.А. Перспективы развития теории семейного воспитания в современной педагогической науке. М., 1999.

185. Хоронъко Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Ростов н/Д., 2005.-389 с.

186. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004.158191 .ХуторскойA.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - № 7.

187. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев; - Одесса: Высшая школа. - 344 с.

188. Чалое А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д., 1981.

189. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.201 .Чошаное М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Специалист. 1991- № 8. - С. 29 - 36.

190. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001.

191. Чумичева P.M., Редько JI.JI. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

192. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. М.: Просвещение, 1964. -475 с.-Т. 2.205 .Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

194. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

195. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

196. Bugental J.F.T. The Search for Authenticity: An existential analytic approach to psychotherapy: 2nd ed. enl. New York: Irvingston pubis., 1981.159