Взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Субботина, Олеся Георгиевна

• Субботина, Олеся Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Субботина, Олеся Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

1.1. Взаимодействие общего и дополнительного образования как способ обеспечения целостного образования

1.2. Развитие социокультурных компетенций учащихся как показатель и результат взаимодействия общего и дополнительного образования

1.3. Теоретическая модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ШКОЛЫ В РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

2.1. Анализ сложившихся условий осуществления взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся

2.2. Экспериментальная проверка интегрированной модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся 122 2.3. Стратегия образовательного партнерства учреждения дополнительного образования детей и школы в современных условиях реализации компетентностного подхода в образовании (программно-методический аспект) 149 Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся»

Актуальность исследования.

В современном мире, характеризующимся усилением интеграционных и центростремительных процессов возникла настоятельная необходимость в модернизации системы российского образования на принципах полноты, непрерывности, т.е. — целостности образования.

Приоритет данного направления развития системы образования РФ прослеживается в основных нормативных документах. В частности, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что в решении главных задач воспитания и развития подрастающего поколения «.важно взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» [83, 22].

Расширение теории и практики взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ в ходе общей тенденции интеграции общего и дополнительного образования также красноречиво подтверждает его необходимость и значимость для российского общества (JI.H. Буйлова, Е.Б. Евладова, И.В. Жуковский, А.И. Жукогская, Н.В. Кленова, Л.Г. Логинова, А.Ф. Мазник, H.H. Михайлова, Л.А. Николаева, A.M. Рябченко, Н.В. Серегина, Г.П. Синицына, М.О. Чеков и др.) [37; 59; 61; 58; 97; 107; 127; 132; 137; 173; 193].

Рассматривая интеграцию общего и дополнительного образования как естественный процесс, обеспечивающий целостность образования, неверно ставить знак равенства между этими двумя видами образования, т.к. «только неодинаковое может интегрироваться», считает Ю.М. Лотман [96, 42].

Опираясь на принцип диалектического единства интеграции и дифференциации, общее и дополнительное образование, взаимодействуя, автономно существуют в границах целостной образовательной системы. Более того, дифференциация не только не ведет к утрате целостности системы образования, а напротив, по мнению А.Я. Данилюка «является необходимым условием ее развития и функционирования» [52, 261].

Социально-экономические изменения в российском обществе привели к смене образовательных парадигм: переходу от традиционной (знаниевой) - к гуманистической. Многие исследователи отмечают возникновение в обществе на рубеже XX и XXI веков новых требований к образованности человека (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков, O.E. Лебедев, Т.В. Сохраняева, А.В.Хуторской и др.) [6; 90; 91; 169; 149; 203]. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.

Поэтому целостный образовательный процесс должен быть направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и личностных качеств, а также решать проблемы индивидуализации и социализации, самоопределения и самореализации ребенка.

Практика показывает, что указанные требования к образованности человека не могут быть удовлетворены только школьным образованием. Тем более, если российское педагогическое сообщество действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования.

Для оценки этого нового качества содержания образования в той же «Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне предложено использовать современные ключевые компетенции, которые определены как система «универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» [83, 21].

В соответствии с данной тенденцией в современной педагогической науке активно развивается компетентностный подход к модернизации образования (И.Г. Агапов, В.А.Болотов, П.П. Борисов, Г.Б. Голуб, С.Н. Додока, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Т.М. Ковалева, Е.Я. Коган, A.A. Пинский, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) [3; 26; 37; 48; 65; 74; 79; 80; 116; 126; 134; 158; 159; 168; 169; 170; 178; 179].

Авторы Концепции, так же как и исследователи компетентностного подхода, говоря о формировании ключевых компетенций, имеют в виду только общеобразовательную школу. Однако, совершенно очевидно, что формирование у ребенка подобного интегративного качества, как «компетенция», предполагает собой комплексное развитие личности, возможное только при осуществлении целостного образования.

Более того, в современной системе образования России именно дополнительное образование представляется нам наиболее подготовленным для осуществления компетентностного подхода на практике. Ведь, несмотря на появление новой терминологии, дополнительным образованием уже накоплен солидный опыт осуществления компетентностного содержания в своей повседневной деятельности. Это и колоссальный опыт общения в разновозрастных и смешанных группах, и практика социально-значимых дел, и поисково-исследовательская, творческая, проектная деятельность, и разнообразные игровые методики, и коллективные творческие дела, вся деятельность детских объединений по интересам — прообраз профилизации обучения, построенная на принципах добровольности, сотворчества детей и взрослых, достижения успеха каждым ребенком.

Дополнительное образование - благотворная среда для приобретения ребенком опыта межличностного и межкультурного общения, социальных навыков взаимодействия, а также его личностного развития.

Сегодня дополнительное образование — это специфическая часть системы непрерывного образования, реализующая процесс становления личности в развивающихся средах, способная предоставить детям широкий спектр образовательных услуг в соответствии с их растущими потребностями и изменяющимся социальным заказом общества.

Дополнительное образование детей — это сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение и развитие; это гармоничное единство познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и свободный выбор своего жизненного пути, постижение смысла жизни и духовной силы труда.

В философском, методологическом плане общее и дополнительное образование могут рассматриваться как общее и особенное, общее и частное. При этом общее школьное образование является систематизирующим образованием, охватывающим массовые контингента, а дополнительное образование по своей природной изначальной сути является вариативным образованием, ориентированным, прежде всего, на индивидуальное развитие детей. Взаимодополнение этих двух начал является неизбежным, если необходимо обеспечить целостность образовательного процесса.

Целесообразность и объективная необходимость взаимодействия, интеграции общего и дополнительного образования может быть выведена также из двойного предназначения человека, заключающегося в: - познании мира; - преобразовании мира.

Хотя обе стороны предназначения человека присутствуют в функциях как массовой школы, так и учреждения дополнительного образования, но, в силу специфических особенностей, познавательная направленность деятельности все же, в большей степени характерна для общеобразовательных учреждений, а практико-ориентированная, преобразовательная деятельность - для учреждений дополнительного образования. В этом случае, по мнению A.M. Рябченко, интеграция общего и дополнительного образования позитивно скажется на гармоничном развитии личности ребенка [128].

В этих условиях активизируется и выходит на новый уровень процесс организации взаимодействия общего и дополнительного образования как механизм достижения нового качества образования.

Однако, по-прежнему остаются недостаточно разработанными теоретические основы взаимодействия общего и дополнительного образования, мало исследованы также механизмы организации данного взаимодействия для достижения нового качества образования, не нашла отражение в теоретических исследованиях идея реализации на практике компетентностного подхода во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы.

Изучение научной и практической значимости идеи, учет новых тенденций, связанных с развитием компетентностного подхода в образовании, актуальными потребностями практики в разработке эффективных механизмов организации взаимодействия общего и дополнительного образования, потребность в достижении нового качества образования во взаимодействии, а также необходимость целостного осмыслении этих вопросов позволили выявить объективно существующие противоречия:

- Между необходимостью осуществлять взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в целях достижения нового качества образования через развитие социокультурных компетенций учащихся и неотработанностью на практике эффективных механизмов организации данного взаимодействия.

- Между потребностью современного общества в социально активных, мобильных, конкурентноспособных гражданах и неспособностью школы, в силу своей традиционной образовательной направленности, решить эту задачу за рамками компетентностного подхода и без помощи учреждения дополнительного образования детей.

- Между естественной потребностью ребенка в развитии компетенций через расширение опыта межличностного общения, активную социализацию, самостоятельную познавательную и творческую деятельность, поиск личностных смыслов, дальнейшего жизненного и профессионального самоопределения и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность в условиях общеобразовательной школы.

Данные противоречия позволили определить следующую проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы для развития социокультурных компетенций учащихся в современных условиях.

Объектом исследования является взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы, ориентированное на развитие социокультурных компетенций учащихся.

Предмет исследования ~ организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, направленного на развитие социокультурных компетенций учащихся.

Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся. Задачи:

1. Выделить теоретические основы взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся в современных условиях, определить показатели эффективности данного взаимодействия.

2. Провести анализ реальной практики взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся.

3. Теоретически выстроить и экспериментально проверить модель эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся.

4. Разработать перспективную программу и рекомендации по совершенствованию взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся. Гипотеза исследования заключается в предположении, что взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся будет осуществляться с наибольшей эффективностью при соблюдении комплекса педагогических условий:

- реализации в совместной деятельности всеми субъектами взаимодействия единых принципов гуманистической, личностно-ориентированной педагогики;

- приоритетном использовании активных форм, методов, технологий развития социокультурных компетенций учащихся в ходе специально организованной социальной практики во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы;

- осуществлении взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы на высоких уровнях совместного развития и образовательного партнерства;

- реализации единой муниципальной образовательной политики для достижения нового качества образования, учитывающей потребности и ожидания гражданского общества.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские подходы к образовательной деятельности (М.С. Каган, И.Кант, И.С. Кон и др.)[72;75;82]; теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) [9;62;138;140]; теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Симонов и др.) [7;20; 135]; основные идеи гуманистической концепции человека в философии, педагогике и психологии (К.А. Абульханова-Славская, и

Ш.А. Амонашвили, В.В. Зеньковский, А. Маслоу, К. Роджерс, B.C. Соловьев, В.А. Сухомлинский и др.) [1;5;64;101;122;148;153]; концепции личностно-ориентированного образования и культурологического подхода (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.) [22;31;85;86;88;133;134]; теории деятельностного развития личности (JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [42;51;93;124]; современные исследования по проблемам воспитания, организации воспитательного процесса, развивающей образовательной среды (В.А. Ка-раковский, В.И. Слободчиков, Н.Л.Селиванова, Л.И.Новикова, E.H. Щуркова, И.С. Якиманская и др.) [76;77; 120; 141 ; 155; 184; 188]; современные исследования по дополнительному образованию, проблемам взаимодействия общего и дополнительного образования (А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Н.В. Кленова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова, A.M. Рябченко, В.Г. Федотова и др.) [36;37;58;59;100;127;162]; исследования качества образования (В.А. Кальней, O.E. Лебедев, С.Е. Шишов и др.) [74; 160]; исследования по интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко и др.) [18;52;166].

Нормативно-правовую основу исследования составили-. Федеральный закон «Об образовании» (от 13 января 1996 года N 12-ФЗ), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» (Одобрена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 175б-р), Межведомственная программа развития дополнительного образования на 2002-2005гг. (приказ МО РФ от 25.01.02 г. № 193), Программа развития воспитания в системе образования России (приказ МО РФ от 18.10.99 г. № 574), Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (Постановление Правительства РФ от 23.12.2005г. № 803).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно - терминологической системы, построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, обобщение опыта, эксперимент, экспертные оценки, опрос).

Исследование проводилось в 4 этапа:

На первом этапе (1998-2001 гг.) - аналитико-поисковом - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, проводился анализ нормативно-правовой документации и научно-методической литературы; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме; формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) - констатирующего эксперимента -изучалась практика взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школ в различных регионах России, опыт интеграции общего и дополнительного образования г. Красный Сулин и Красносулинском районе; исследовались условия и формы организации взаимодействия, а также его содержание в реальной педагогической практике, разрабатывалась теоретическая модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся, определялись критерии эффективности данного взаимодействия;

На третьем этапе (2003-2005 гг.) - формирующего эксперимента -осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, осуществлялась экспериментальная проверка организационно-педагогических условий модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, способствующих достижению нового качества образования через развитие социокультурных компетенций учащихся, проводились диагностические исследования по изучению эффективности реального взаимодействия;

На 4 этапе (2005-2006 гг.) - заключительном - систематизировались, обобщались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялось диссертационное исследование и разрабатывалась программа обеспечения эффективного взаимодействия учреждения дополнительного обра зования детей и школы по развитию социокультурных компетенций учащихся «Образовательное партнерство».

База исследования: Городской центр внешкольной работы «Досуг» г. Красный Сулин, общеобразовательные школы №№ 2, 4, 5, 7, 8, 10, 12 и гимназия №1 г. Красный Сулин и Красносулинского района, городской Информационно-Методический Центр и Управление образования Красносулинского района, образовательные учреждения г. Батайска и г. Гуково, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; а также учреждения муниципального пространства Красносулинского района: отдел по делам молодежи Администрации Красносулинского района, Центральная городская библиотека, телестудия «ЛИК», редакции газет «Крас-носулинский вестник», «Криница», учреждения культуры, спорта, др. учреждения и организации. В опытно-поисковой работе приняли участие 700 учащихся, 86 учителей школ, педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов, 40 работников администрации ОУ и муниципального управления образования, 250 родителей и представителей общественности.

Исследование было осуществлено в рамках областной и федеральной экспериментальной площадки инновационного (авторского) направления по проблемам: «Интеграция общего и дополнительного образования как средство создания единого образовательного пространства небольшого города с целью развития личности ребенка» и «Образовательное пространство дополнительного образования как среда развития социокульт|рных компетенций подрастающего поколения».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизированы теоретические основы взаимодействия общего и дополнительного образования, ориентированного на достижение нового качества образования; проведена сравнительная характеристика общего и дополнительного образования; уточнены понятия: «компетенция» (а также выделены структурные компоненты компетенции личностно-смысловой, когнитивный и деятелъностно-практический), «социокультурные компетенции», ^взаимодействие общего и дополнительного образования» и «социальная практика». выявлена структура взаимодействия основного и дополнительного образования, представленная в 3-х уровнях (компенсации, совместного развития, образовательного партнерства) по следующим направлениям: организационно-педагогическому, программно-методическому, нормативно-управленческому и информационному; разработана теоретическая модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся; выявлены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы по развитию социокультурных компетенций учащихся; определена стратегия развития взаимодействия общего и дополнительного образования в Красносулинском районе на высоком уровне образовательного партнерства для достижения нового качества образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: a) выводы, сделанные в исследовании, послужили основой для разработки практических рекомендаций по организации эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся; b) представленная в диссертационном исследовании интегрированная модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, построенная на принципе организации социальной практики учащихся, предоставляет богатый теоретический и практический материал для организации подобного взаимодействия других образовательных учреждений; с) разработанная на основе прлученных результатов исследования перспективная программа «Образовательное партнерство» Красносулинского района, определяет стратегию развития взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в современных условиях реализации компе-тентностного подхода в образовании, а значит, может быть использована в аналогичных условиях единого муниципального образовательного пространства в разных регионах России;

1) результаты и материалы исследования успешно используются в муниципальной педагогической практике Красносулинского района, гг. Красный Сулин и Гуково Ростовской области, а также в работе Ростовского Областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие общего и дополнительного образования базируется на основе целостности образования, единства образовательного процесса, гуманистической парадигме личностно-ориентированного образования, а также строится на принципах системного, синергетического, личностно-деятельностного, средового, культурологического подходов. Осуществление равноправного диалога общего и дополнительного образования необходимо для целостного и разностороннего развития личности ребенка в русле ком-петентностного подхода. Процесс взаимодействия общего и дополнительного образования в современных условиях становится механизмом достижения нового качества образования через развитие социокультурных компетенций учащихся.

2. Интегрированная модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы по развитию социокультурных компетенций учащихся представлена несколькими теоретическими моделями, отражающими различные аспекты взаимодействия: а) социальную практику учащихся как наиболее действенный инструмент реализации взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в едином муниципальном пространстве; б) взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы, осуществляемое с целью достижения нового качества образования через выращивание социокультурных компетенций для обеспечения целостного развития личности ребенка; в) структурно-содержательную модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы.

3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся, включают в себя: а) реализацию в совместной деятельности всеми субъектами взаимодействия единых принципов гуманистической, личностно-ориентированной педагогики; б) приоритетное использование активных форм, методов, технологий развития социокультурных компетенций учащихся в ходе специально организованной социальной практики во взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы; в) осуществление взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы на высоких уровнях совместного развития и образовательного партнерства; г) реализацию единой муниципальной образовательной политики для достижения нового качества образования, учитывающей потребности и ожидания гражданского общества.

4. Стратегия развития взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы представлена программой «Образовательное партнерство», предполагающей создание единого муниципального нормативного, организационного, информационного пространства, программно-методической и ресурсной базы, реализацию сетевого подхода в содержании и организации совместной деятельности субъектов взаимодействия по развитию социокультурных компетенций учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением высказанной гипотезы результатами теоретического анализа и проведенной опытно-поисковой работы; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций, их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику

Основные выводы исследования докладывались и обсуждались на 3 всероссийских, 4 областных и 7 муниципальных педагогических конференциях, в том числе, всероссийском фестивале-конференции «Авторская школа - «Эврика» (Москва, 2006), областной научно-практической конференции «Управление качеством вариативной системы дополнительного образования детей: актуальные проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2005), районной педагогической конференции «Интеграция общего и дополнительного образования в едином муниципальном пространстве Красносулинского района» (г. Красный Сулин, 2006), а также на семинарах, совещаниях педагогических работников, управленцев образования и методистов, педагогических и методических советах в школах и учреждениях дополнительного образования детей гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Батайска, Гуково, Красного Сулина; размещены в ИНТЕРНЕТ на сайтах: http://eureka-dosug.narod.ru и http://www.eurekanet.ru [198; 202].

Полученные в процессе исследования результаты апробированы в деятельности муниципального управления образования, учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ г. Красный Сулин и Красносулинского района, а также используются в конкретной практической работе образовательных учреждений г. Гуково Ростовской области, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Материалы исследования положены в основу комплексной целевой муниципальной программы обеспечения эффективного взаимодействия общего и дополнительного образования в Красносулинском районе на 2006-2010 гг. «Образовательное партнерство», проектов «Создания открытого городского Образовательного Ресурсного центра по профильной подготовке старшеклассников» и «Построения городской системы организации свободного времени и социальной практики детей и подростков»; использованы при разработке сетевой образовательной программы «Бвобода Открытия Бебя», авторских образовательных программ педагогов дополнительного образования.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 12 работ общим объемом 5,2 п.л., в том числе 1 статья объемом в 0,8 п.л. в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для освещения материалов кандидатских диссертаций по педагогике.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 206 источников, из них 2 на иностранных языках, и 13 приложений. Основной объем работы составляет 165 страниц. Диссертация содержит 7 рисунков и 28 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Субботина, Олеся Георгиевна

Выводы по 2 главе

1. При анализе сложившихся условий осуществления взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся, нами было выявлено, что в силу высокого потенциала идеи взаимодействия общего и дополнительного образования в целостном развитии личности ребенка, она получила достаточно широкое распространению в российской образовательной практике.

Констатирующий эксперимент (2001-2003гг.), проведенный с целью изучения сложившихся в педагогической практике г. Красный Сулин и Красносулинского района традиционных взаимосвязей между учреждением дополнительного образования детей и школами, подтвердил актуальность исследования и выявил

Достаточно высокий уровень готовности педагогического сообщества к реализации взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы;

Преобладающие формы данного взаимодействия

Это: - организация совместных мероприятий

- использование программно-методических материалов друг друга

- деятельность в рамках муниципальных программ (в основном воспитательного характера)

- участие в совместных научно-практических конференциях, семинарах, конкурсах, выставках

- проведение открытых занятий

- информирование общественности через СМИ о результатах совместной деятельности.

Перспективные направления реализации взаимодействия

Это: воспитательная работа, региональный компонент, а также подготовка дошкольников к вступлению в детский коллектив, их адаптации к школьной жизни.

Наиболее активно взаимодействие осуществляется еще по тем образовательным областям, недостаток которых явно виден в содержании школьного образования.

Сложившиеся условия, которые помогают и препятствуют процессу взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы:

К первым относятся: заинтересованное отношение к данной проблеме муниципального органа управления образования, его поддержка инициативы сотрудничества; благоприятная муниципальная информационная среда; возобновление практики обеспечения методической поддержки процесса взаимодействия, организованной Кабинетом воспитательной работы на базе ГЦВР «Досуг»; педагогическое подвижничество;

Ко вторым - соперничество школы с учреждением дополнительного образования детей; стереотипы во взглядах на дополнительное образование как на ненужный, в лучшем случае - необязательный, «довесок» основного школьного образования, несерьезное отношение к нему как партнеру для сотрудничества; отсутствие нормативной базы, регулирующей взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы. Последнюю проблему частично удалось решить уже в ходе констатирующего эксперимента.

Также среди конкретных причин, мешающих педагогическим и административным работникам образования налаживать взаимодействие, были выявлены такие: недостаточная осведомленность о новых тенденциях в образовательной политике, о специфике работы друг друга; нежелание следовать требованиям времени и внедрять новые технологии в своей работе; собственная инертность.

2. Для дальнейшего сближения общего и дополнительного образования нами был организован поиск центральной объединяющей идеи, такой, которая наполнит новым смыслом уже сложившуюся систему взаимодействия. Ею была признана идея достижения нового качества образования на современном этапе развития образования в русле компетентностного подхода.

Определив целевую установку и стратегию развития, проанализировав сложившуюся практику взаимодействия, мы пришли к выводу, что подошли вплотную к созданию единого образовательного муниципального пространства. Его становление проходило постепенно с разворачиванием эксперимента. Показательно, что взаимодействие общего и дополнительного образования в ходе становления единого образовательного муниципального пространства сыграло интегрирующую роль.

Так, в процессе экспериментальной деятельности выяснилось, что единое образовательное муниципальное пространство является не только условием, как предполагалось нами, но и продуктом данного взаимодействия.

3. В ходе формирующего эксперимента нами была проведена экспериментальная проверка интегрированной модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся.

Создание единого образовательного муниципального пространства, завершившееся на этапе констатирующего эксперимента, активизировало процесс взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы по всем направлениям (организационно-педагогическому, программно-методическому, нормативно-управленческому и информационному) в соответствии с разработанной моделью.

В результате нами диагностировались: постепенный переход участников эксперимента на более высокие уровни взаимодействия; эффективность идеи организации социальной практики во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы как механизма для комплексного развития компетенций у подрастающего поколения (по итогам опросов и комплексной диагностики развития социокультурных компетенций), подтверждая положения гипотезы; рост социального статуса дополнительного образования: от примитивного понимания его как «кружковой работы», «внешкольной работы», до признания как самоценного и важного вида образования.

Таким образом, в ходе исследования нами были выявлены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы по развитию социокультурных компетенций учащихся, которые включают в себя: а) реализацию в совместной деятельности всеми субъектами взаимодействия единых принципов гуманистической, личностно-ориентированной педагогики; б) приоритетное использовании активных форм, методов, технологий развития социокультурных компетенций учащихся в ходе специально организованной социальной практики во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы; в) осуществление взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы на высоких уровнях совместного развития и образовательного партнерства; г) реализацию единой муниципальной образовательной политики для достижения нового качества образования, учитывающей потребности и ожидания гражданского общества.

Итогом исследования стала выработка стратегии развития взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в едином муниципальном образовательном пространстве в современных условиях реализации компетентностного подхода в образовании, представленная программой «Образовательное партнерство».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показала историческая практика, сохранение стабильности, как в мире, так и в любом человеческом сообществе, невозможно без стремления людей к объединению, без достижения ими единства взглядов и целей, принципов и мировоззренческих ориентиров, без взаимодействия субъектов во всех направлениях деятельности.

И теперь, когда общество потребовало от науки и практики нового качества образования, многим ученым стало ясно, что это невозможно без обеспечения целостности самого образования.

Своим исследованием мы попытались принять участие в таком актуальном научно-практическом поиске. Поскольку, во-первых, важнейшим механизмом достижения нового качества образования в этой связи нам представляется процесс взаимодействия общего и дополнительного образования. Во-вторых, назрела необходимость обобщения и развития существующего опыта данного взаимодействия.

Рассматривая новое качество образования с позиции компетентностного подхода, нами осознана необходимость осуществлять взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в целях его достижения через развитие социокультурных компетенций у подрастающего поколения.

Подводя итоги диссертационного исследования, целью которого стало выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся, остановимся на основных положениях его гипотезы.

В гипотезе было высказано предположение, что взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся будет осуществляться с наибольшей эффективностью при соблюдении целого комплекса педагогических условий.

В ходе изучения философских и психолого-педагогических исследований, нами были конкретизированы теоретические основы взаимодействия общего и дополнительного образования в современных условиях, которые базируются на целостности образования, единстве образовательного процесса, гуманистической парадигме. А также подтверждено на практике, что эффективность взаимодействия напрямую связана с реализацией всеми субъектами данного взаимодействия в совместной деятельности единых принципов гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

Определив направление взаимодействия в рамках личностно-деятельностного и культурологического подходов, принципов социализации и индивидуализации личности через развитие компетенций у подрастающего поколения, мы предложили понятие «социокультурные компетенции».

Поскольку социокультурные компетенции определены в исследовании в качестве показателя и результата взаимодействия общего и дополнительного образования, нами был предложен механизм развития компетенций ~ организация социальной практики во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы. Получило подтверждение наше предположение, что только через использование таких активных форм, методов, технологий как проектные и игровые технологии, ТРИЗ, КТД, проблемного и профильного обучения, поисково-исследовательской работы, организации детского самоуправления, взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы будет в полной мере способствовать социализации, самоактуализации, жизненному и профессиональному самоопределению ребят, а значит, развитию социокультурных компетенций учащихся.

Прошли экспериментальную проверку теоретические модели взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, в ее ходе было также подтверждено предположение о высокой эффективности этого взаимодействия на уровнях совместного развития и образовательного партнерства.

Опыт интеграции общего и дополнительного образования вплотную подвел нас к определению перспектив дальнейшего взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, к реализации единой муниципальной образовательной политики для достижения нового качества образования, учитывающей потребности и ожидания гражданского общества.

В итоге была выработана стратегия развития взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в едином муниципальном образовательном пространстве для достижения нового качества образования в современных условиях реализации компетентностного подхода в образовании, представленная целевой комплексной программой «Образовательное партнерство». В ходе реализации программы предполагается создание единого нормативного, организационного, информационного пространства, программно-методической и ресурсной базы Красносулинского района, осуществление сетевого подхода в содержании и организации совместной деятельности субъектов взаимодействия по развитию социокультурных компетенций учащихся.

Практические рекомендации адресуются учителям школ, педагогам дополнительного образования, другим работникам сферы образования для разработки образовательных программ, курсов; администрации управления образования и образовательных учреждений для организации эффективного взаимодействия в муниципальном пространстве учреждения дополнительного образования детей и школы с целью достижения современного качества образования. Разработана авторская программа «Образовательное партнерство» Красносу-линского района, определившая муниципальную стратегию взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в современных условиях реализации компетентностного подхода в образовании, которая может быть использована в аналогичных условиях единого муниципального образовательного пространства разных регионов России.

В соответствии с новыми тенденциями в российской образовательной политике, перспективы исследования нам видятся в дальнейшем изучении проблемы качества образования, поиске критериев внутренней и внешней экспертизы данного качества, инструментария для его отслеживания. Недостаточно разработанной остается и проблема развития компетенций учащихся разного возраста. Дальнейшего исследования ждут вопросы непрерывного образования в течение всей жизни. Тем не менее, совершенно ясно, что идеи целостности и интеграции образования - основа для решения данных проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Субботина, Олеся Георгиевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Дис. . докт. пед. наук. -Москва, 2001.-317 с.

3. Агапов И.Г., Додока С.Н. Формирование общих компетенций школьников в процессе дистанционного обучения. -М., 2000. 136 с.

4. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Мысль, 1996.-360 с.

6. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. - №7. - С. 5-11.

7. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 /Редколл.: Д.М. Гвишиани и др./-М., 1982. 184 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 389 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс. М.: Наука, 1983. - 316 с.

10. Ю.Барахович H.H. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 178 с.

11. П.Батыщев Г.С. Социальные связи человека в культуре. // Культура, человек и картина мира./ Отв. Ред. А.И. Арнольдов, В.А. Кругликов. М.: Мысль, 1987.- 176 с.

12. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетентности студента в процессе обучения иностранному языку в ВУЗе экономического профиля: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001.

13. З.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. -Екатеринбург, 1996. 175 с.

14. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. -Карачаевск, 2002. 165 с.

15. Бердяев H.A. О назначении человека. -М.: Смысл, 1993.-237 с.

16. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Просвещение, 1990. - 336 с.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 352 с.

18. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. -192 с.

19. Беспалова Г.М., Виноградова Н.М. Социальное проектирование подростка. Как изменить отношения в школе. Брянск: Фонд «Новые перспективы», 2002.-47 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Центр, 1989. -193 с.

21. Бехтеев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Прогресс, 1994.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Наука, 1990. - 413 с.

23. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века / Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы. Кемерово, 1993. - 414 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. : Прогресс, 1973. - 219 с.

25. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -188 с.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной политике // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-15.

27. Большая советская энциклопедия (БСЭ). М.: Советская энциклопедия, 1971.-Т. 5.-С. 9.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 32 с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

30. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.-48 с.

31. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования / Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - С. 3-28.

32. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. -№1. - С. 17-24.

33. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1995. №5. - С. 18-34.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.

35. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования// Стандарты и мониторинг образования. -2003. -№1. -С.58-61.

36. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. - 288 с.

37. Буслова M.K. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). -М.: Просвещение, 1975. 124 с.

38. Веников В.А. О моделировании. -М.: Политиздат, 1974. 132 с.

39. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: Дис. . канд. пед. наук. Армавир, 2001. - 166 с.

40. Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 184 с.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.-287 с.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 в. //Классный руководитель. 2000. - №3. - с. 24-46.

43. Гарашкина Н.В. Педагогические основы социализации личности старшеклассников: Автореф. канд. пед. наук. Москва, 1998.-24 с.

44. Гегель, Сочинения. Т. 5. - М.: Наука, 1937. - с. 691

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1997.-697 с.

46. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Политиздат, 1965. -185 с.

47. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Попытка определения компетенции как образовательного результата. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под ред. A.B. Великановой. /-Самара: Изд-во Профи, 2001. С.13-18.

48. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М,: Сентябрь, 1996.-112 с.

49. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Междисциплинарный контекст философии образования. //Завуч. 2001. - №№4 -7.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 364 с.

51. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. — 440 с.

52. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве. //Педагогика. 2004, №9. - С.28-33.

53. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды.// Стандарты и мониторинг образования. 2000, №4. - С. 12-18

54. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений. / Под ред. O.E. Лебедева./ М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

55. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Просвещение, 1997. -217с.

56. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова H.H. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

57. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных школах. М.: Институт общего образования, 1996. -188 с.

58. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов-на-Дону: Издательский центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

59. Зимняя И.А Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003, №5. - С. 14-23. бб.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997. - 480 с.

60. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 192 с.

61. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Наука, 1984.- 142 с.

62. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие / Под ред. Е.Б. Евладовой, A.B. Золотаревой, С.Л. Паладьева. М.: АРКТИ, 2006.-296 с.

63. Исследования по общей теории систем: Сб., пер с англ. /Общ. ред. Садовского В.Н., Юдина Э.ГУ- М.: Политиздат, 1969. 520 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Прогресс, 1974. - 327 с.

65. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров АЛО. Педагогический словарь. М.:,2000.-225 с.

66. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Поиск, 1999. - 138 с.

67. Кант И. О педагогике. М.: Наука, 1990. - 243 с.

68. Караковский В.А. Проблемы взаимодействия педагогического и ученического коллективов. Воспитательные функции коллектива. М.: Новая школа, 1985. - 154 с.

69. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 217 с.

70. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис. . канд. психол. наук. С.-Петербург, 1995. - 169 с.

71. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой /. Самара: Изд-во Профи, 2001.-С.28-32.

72. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис.канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1995. - 173 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 169 с.

74. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространст-ва.//Вопросы философии. 1996. -№10. - С.46-57

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

76. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 144с.

77. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: РГУ, 1994. - 64 с.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Профи, 1994. - 165 с.

79. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. 128 с.

80. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. - №5. - С.3-13.

81. Лебедев O.E. Образование как фактор развития личности //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности.-С.-Пб.: СПбГДТЮ, 1998.-С. 13-20.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М. : Педагогика, 1991.-228с.

83. Леонтьев A.B. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

84. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Политиздат, 1974. - 64 с.

85. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 240 с.

86. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин, 1992.

87. Мазник А.Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования. -Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 24с.

88. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор.//Педагогика.- 1995.-№4.-С. 17-24.

89. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд. Т. 20. - С. 546.

90. Мартиросян Б.М., Горский В.А. Инновации в дополнительном образо-вании//Дополнительное образование. 2003. - №4. - С. 7-18.

91. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности /Под ред. Ю.Б. Гаппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Политиздат, 1982. - 374 с.

92. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов: Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2000. - 182 с.

93. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы//Дополнительное образование. -2002. -№4.- С. 3-11.

94. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Дело, 1998.-200 с.

95. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.

96. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Прогресс, 1984.-82 с.

97. Николаева Е.В. Организация взаимодействия МХШ «Радость» с образовательными учреждениями CAO г. Москвы // Дополнительное образование. 2004. - №3. - С. 48-51.

98. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Наука, 1965. -187 с.

99. Новикова Т.Г. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности// Народное образование. 2000. - №7. - С. 23-35.

100. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 216 с.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. -С.216

102. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. Т.1,3.

103. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

104. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - 88с.

105. Пинский A.A. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. / Самара: Изд-во Профи, 2001. - С.23-28.

106. Плиткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Дисс. д.п.н. Москва, 2003.-376 с.

107. Поволяева М.Н. Социально-ориентированное дополнительное образование как явление практики //Внешкольник. 1998, №7-8. - С.33-34.

108. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. С.-Пб.: Санкт-Петербургский городской дворец творчества юных, 1995. - 163 с.

109. Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство: Формирование жизненного опыта учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002.-160 с.

110. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы // Стандарты и мониторинг образования. 2000. - №6. - С.9-13.

111. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. 2.

113. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Наука, 1989.

114. Рыжаков М.В. Государственный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., 1999. - 114 с.

115. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг образования. 1999. - №4. - С.20-23.

116. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 2001. -159 с.

117. Сайфутдинова JI.P. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: Дис. .канд. пед. наук. Кострома, 2001. -183 с.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

119. Серегина Н.В.Взаимодействие основного и дополнительного образования как условие успешности педагогической миссии социокультурного пространства малого города. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2006. - 24 с.

120. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование.//Педагогика. -1994. -№5.- С. 16-21.

121. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: современная педагогическая теория и практика / Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сборник научно-методических работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой./ М., 2003. - С. 7-20.

122. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999. - 226с.

123. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента.// Педагогика. - 1994. -№1. - С. 14-19.

124. Синицына Г.П., Михайлова В.Е. Образовательное партнерство учреждений общего и дополнительного образования//Дополнительное образование. 2005. - №7. - С.31-36.

125. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Просвещение, 1986. - 114 с.

126. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Наука, 1981. - 208 с.

127. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Педагогика, 1997. - 224 с.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Мысль, 1995. 138 с.

129. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1980. - С.201.

130. Словарь иностранных слов/ Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна/. М.: Русский язык, 1964.

131. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 32 с.

132. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. -С.501

133. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

134. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. /Под ред. A.B. Великановой/- Самара: Изд-во Профи, 2001.- 182 с.

135. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1988.

136. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №6. - С. 48-65.

137. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография. Иркутск: ЗАО «ВосточноСибирская издательская кампания», 2000. - 152с.

138. Степанов E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - №4. - С. 12-18

139. Суханова C.B. Проблемы оценки эффективности воспитательной работы в школе //Практический журнал для учителя и администрации школы. 2004. - №8. - С.52-57.

140. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. - 278 с.

141. Теоретические основы содержания общего среднего образования /под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Просвещение, 1983. 216 с.

142. Теория и практика воспитательных систем /под ред. Л.И. Новиковой, в 2-х кн. М.: Мысль, 1993.

143. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Москва - Воронеж, 1998. - 146 с.

144. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей //Вестник образования, 1997. - №6. - С. 12-22.

145. Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования//Перевод предметных умений в универсальные умения школьника. Т. 1. М.: Научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения», 2002. - 68с.

146. Управление качеством образования. Сборник методических материалов (составитель O.E. Лебедев). М., 2002. - 107 с.

147. Управление развитием муниципального образовательно-воспитательного пространства. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.- 152 с.

148. Федотова В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Дис. .канд. пед. наук. Армавир, 2001. - 174 с.

149. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Мысль, 1991. -560 с.

150. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова/. М.: Политическая литература, 1983. - С. 382.

151. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: Сочинения. Т.2. М.: Политиздат, 1990.-446 с.

152. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д: РГУ, 1996. - 124 с.

153. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.- №2.-С. 54-61.

154. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.-Рига: Эксперимент, 1995.-239 с.

155. Цукерман Г.А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников//Перемены. - 2005.- №6.-С. 24-38.

156. Чеков М.О. К вопросу об определении статуса дополнительного образования детей // Право и образование. 2002. - №5. - С. 61-66.

157. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов. Вып. 1. Самара, 2002. -86 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Мысль, 1994. - 320 с.

159. Шакуров P.K. Эмоция. Личность. Деятельность. (Механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

160. Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. -М.: Дом педагогики, 2000. 544 с.

161. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования.// Стандарты и мониторинг образования. 1999. - №2. - С.30-34.

162. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?// Стандарты и мониторинг образования. -2002. №2. - С.58-62.

163. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. M.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

164. Шиянов E.H. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РГУ, 1995. -314 с.

165. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сборник научно-методических работ /под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой/. М.: АРКТИ, 2003.-216 с.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л., - 1966.

167. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Поиск, 2002. - 243 с.

168. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной системы. / Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: (Материалы 9-й научно-практический конференции, Красноярск, апрель, 2002г.). Красноярск, 2003. - 128-134.

169. Эльконин Б.Д. Понятие компетенции с позиций развивающего обучения / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой /. Самара: Изд-во Профи, 2001. - С.4-8.

170. Эльконин Б.Д. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 288 с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Прогресс, 1996. - 39 с.

172. Ямбург Е.А. Дополнительное образование сегодня // Внешкольник. -1998.-№11.-С. 22-25.

173. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. // Педагогика. -2001. -№1.- С. 3-10.

174. Competency Assessment, Research, and Evaluation: A Report of a National Conf. University of Houston, March 12-14, 1974. Houston, USA, 1974. -272 p.

175. Hutmacher W. Key Competencies for Europe // Reportof the Symposium. Counsil for Cultural Cooperation (CDCC). Strasbourg, 1997.1. Интернет-ресурсы

176. Буйлова JT.H., Кленова H.B. Дополнительное образование детей в современной школе / Образовательный портал Ucheba.com -http://www.uroki.ru/met rus/k dopobraz/dop obrazovanie.htm.

177. Дополнительное образование детей / Федеральный портал -http://vidod.edu.ru/.

178. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 09.02.2007) «Об образовании» (с изм. и доп., вступающими в силу с 19.02.2007) / Консультант Плюс. http://www.consultant.ru/popular/edu/.

179. Сайт Красносулинского городского центра внешкольной работы «Досуг» http://eureka-dosug.narod.ru.

180. Сайт Федерального центра развития системы дополнительного образования детей http://php. mitme.ru/conf/2006/01/06 01 1 5.

181. Социальная практика / Википедия http://ru.wikipedia.org/wiki/.

182. Справочно-информационный портал. Грамота. Ру -http://www.gramota.ru/

183. Страница Красносулинского городского центра внешкольной работы «Досуг» в инновационной образовательной сети «Эврика / Официальный сайт Института проблем образовательной политики «Эврика» -http://www.eurekanet.ru/ewww/info/1301 .html.

184. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / Ключевые компетенции и образовательные стандарты / http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm.

185. Энциклопедический ресурс Рубрикон http://www.rubricon.com/.

186. Яндекс. Словари: Бухгалтерский учет, налоги, хозяйственное право. Словарь. http://slovari.yandex.ru/art.

187. Яндекс. Словари: Экономика и финансы. Словарь от Глоссарий.ру. -http://slovari.yandex.ru/search.