Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Осинина, Татьяна Николаевна

• Осинина, Татьяна Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Осинина, Татьяна Николаевна

Введение:.

Глава 1. Методологические и теоретические проблемы психологии памяти и мнемических способностей:.

1.1. Понятие «память».

1.2'. Мнемические способности механизмы их реализации.

Глава 2. Теоретические аспекты психологии воспроизведения.

2.1. Основные подходы к понятию «воспроизведение» в отечественной и зарубежной! психологии;.—.

Т. 2. Способы реконструкции оригинала при воспроизведении.

2.3. Экспериментальные исследования воспроизведения^ материала учащимися.

2.4. Экспериментальные исследования -забывания материала учащимися.

Глава 3. Методы? исследования мнемических способностей; и процесса воспроизведения;. „.

3. 1. Обоснование экспериментального« материала для? изучения эффективности и качественного своеобразия процесса воспроизведения.

3: 21 Исследование мнемических способностей:.:.

3.2. 1. Основные требования к методам изучения мнемических способностей.

3. 2. 2. Метод, развертывания мнемической? деятельности; В. Д. Шадрикова,

Л - В: Черемошкиной:.

3. 2. 3. Методика диагностики мнемических способностей.

3.3; Организация экспериментально-психологического! исследования, описание выборки испытуемых.

Глава 4. Экспериментальное исследование воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 1. Результаты исследования эффективности и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет.

4. 1. 1. Исследование непосредственного и отсроченных воспроизведений у школьников 12 лет.

4. 1.2. Исследование непосредственного и отсроченных воспроизведений у школьников 13 лет.

4.1.3. Результаты исследования способов реконструкции оригинала при воспроизведении его школьниками 12—13 лет.

4. 2. Результаты исследования мнемических способностей школьников 12

4. 2. 1. Исследование мнемических способностей школьников 12 лет.

4. 2. 2. Исследование мнемических способностей школьников 13 лет.

4.3. Результаты исследования воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 3. 1. Исследование взаимосвязей показателей воспроизведения учебного материала и разноуровневых механизмов мнемических способностей у школьников 12—13 лет.

4. 3. 2. Воспроизведение учебного материала школьниками 12-13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей.

4. 3. 3. Воспроизведение учебного- материала школьниками 12-13 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей.

4. 3: 4. Воспроизведение учебного материала школьниками 12—13 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей.

4.3.5. Исследование различий по показателям воспроизведения у школьников

12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 4. Результаты исследования забывания учебного материала школьниками

12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей»

Актуальность исследования. Память традиционно характеризуется пятью основными процессами: запоминанием, сохранением, воспроизведением, узнаванием и забыванием. Однако абсолютное большинство работ посвящено исследованию запоминания через непосредственное воспроизведение, что затрудняет создание целостной картины функционирования памяти и мнемических способностей. Процесс воспроизведения традиционно рассматривается как проявление особенностей запоминания. Признавая объективно существующую связь этих процессов в едином познавательном акте, следует отметить назревшую необходимость изучения воспроизведения как относительно самостоятельного мнемического процесса.

Представления о мнемических способностях как системе разноуровневых механизмов дают возможность приблизиться к объяснению причин различной эффективности воспроизведения учебного материала. Необходимо отметить принципиальную значимость участия в процессе воспроизведения индивидуальной меры выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Учитывая постоянные процессы реформирования отечественной системы образования и последние тенденции в этом направлении, связанные с доминированием компетентностного подхода при выделении качественно-количественных показателей обучения, со всей очевидностью встает проблема более глубоких исследований общих способностей личности и факторов, их обуславливающих.

В структуре учебной деятельности мнемические процессы выступают как важнейшее условие её эффективности. В учебном процессе именно способность учащихся к самостоятельному реконструктивному воспроизведению является показателем высокого уровня усвоения знаний. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих и обучающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию и компенсацию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания, воспроизведения и забывания материала.

Проблема воспроизведения* учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития» мнемических способностей актуальна для психологии памяти и психологии способностей, но имеет также- особое значение, как для возрастной психологии, психодиагностики, так и для педагогической психологии.

Целью настоящего исследования явилось изучение объёма и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Объект исследования - мнемическая деятельность.

Предмет, исследования — объём и качественное своеобразие непосредственно и отсроченно воспроизведенного учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Гипотезы исследования.

1. Воспроизведение учебного материала школьниками определяется эффективностью и уровнем развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

21 Продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей выступает предпосылкой эффективности непосредственного воспроизведения учебного материала. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов мнемических способностей обуславливает успешность отсроченного воспроизведения учебного материала. Наличие регулирующих механизмов повышает показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Анализ основных методологических, теоретических и методических аспектов изучения памяти и мнемических способностей.

2. Анализ имеющихся в литературе данных об основных способах реконструкции оригинала при воспроизведении.

3. Разработка методики исследования объёма и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала у школьников 12—13 лет.

4. Изучение эффективности и уровня^ развития* мнемических способностей школьников 12—13 лет.

5. Исследование непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного материала у школьников, отличающихся эффективностью и уровнем развития мнемических способностей.

6. Изучение взаимосвязи показателей мнемических способностей и способов реконструкции» оригинала при воспроизведении.

7. Исследование особенностей забывания учебного- материала в, зависимости от мнемических способностей школьников^

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Понимание природы мнемических способностей базировалось на культурно-исторической теории (JI.C. Выготский); теории психического как процесса (C.JI. Рубинштейн); принципах системного подхода к изучению психики (Б.Ф. Ломов); концепции системной организации психических функций (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев); различных концепциях и подходах к проблеме способностей (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, А.Н. Воронин, Д.В. Ушаков); деятельностном подходе к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов); модели уровня обработки (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Р. Локхарт (R.S. Lockhart); системогенетической теории способностей (В.Д. Шадриков); концепции функционирования памяти и мнемических способностей (JI.B. Черемошкина).

Исследование эффективности воспроизведения учебного материала базировалось на интенциональном подходе Г.К. Середы к изучению процессов памяти; представлениях Ф. Бартлетта (F.C. Bartlett) о воспроизведении как процессе реконструкции ранее запомненного материала; взглядах на структуру произвольного воспроизведения Я.В. Болынунова; положениях В.Я. Ляудис об уровнях готовности памяти к воспроизведению; взглядах A.A. Смирнова на основные формы реконструкции оригинала при- воспроизведении; положениях о характере и особенностях проявления операционной стороны памяти (A.A. Смирнов, C.JL Рубинштейн, А.Г. Комм, JI.B. Занков, Д.М. Маянц, Х.Р: Еникеев, А.И. Липкина, Т.А. Корман, Р. Аткинсон (R.S. Atkinson), Р. Шифрин (R.M. Shiffrin); положениях о связи, уровня' обработки с эффективностью воспроизведения, материала (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Э. Тульвинг (Е. Tulving), Т, Рождерс (T.B. Rogers), Н. Куипер (N.A. Kuiper); представлениях о регулирующей, функции* личностных образований, по отношению к воспроизведению (A.A. Смирнов^ C.JI. Рубинштейн, JLB. Черемошкина).

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по психологии памяти, психологии мнемических способностей.

Экспериментальные: а) метод развертывания мнемической деятельности, направленный на изучение мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов (В.Д. Шадриков, JI.B. Черемошкина, 1986); б) методика исследования эффективности воспроизведения учебного текста. Использовалась исследовательская процедура, стимульный материал которой представляет отрывок из учебника по биологии для 6-х классов общеобразовательных учреждений. Вспомогательные методы: а) опросы испытуемых; б) опрос экспертов (учителей-биологов) для оценки правильности выделения смысловых единиц в стимульном материале; в) статистические методы обработки эмпирических данных. При обработке результатов применялись методы вариационного (средняя, ^критерий Стьюдента), корреляционного анализа (г5-критерий ранговой корреляции Спирмена и г-критерий Пирсона), а также способы непараметрического анализа (Т-критерий Вилкоксона, Ц-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту.

1. Объём непосредственно воспроизведенного учебного текста определяется продуктивностью» функциональных и уровнем развития регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие непосредственного воспроизведения учебного материала обусловлено уровнем развития'мнемических способностей школьника. Чем выше уровень развития мнемических способностей субъекта, тем большим количеством привнесений характеризуется его воспроизведение и тем реже он искажает учебный материал.

2. Объём отсроченно воспроизведенного учебного текста определяется эффективностью, уровнем реализации операционных и наличием регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие отсроченного воспроизведения учебного материала зависит как от продуктивности функциональных, эффективности операционных, так и от наличия регулирующих механизмов мнемических способностей.

3. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. Воспроизведения испытуемых с перцептивной обработкой запоминаемого материала отличаются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, обобщениями, опусканием деталей.

4. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) повышает вероятность долговременного запоминания и правильного отсроченного воспроизведения учебного материала. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, отличающееся значительно меньшим количеством искажений и большим количеством привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой.

5. Наличие регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта (третий уровень развития мнемических способностей) повышает ' показатели эффективности« как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Для учащихся с мыслительной^ обработкой запоминаемого материала характерны высокие показатели, объёма правильно воспроизведенного материала, точное (без искажений), последовательное восстановление учебного текста на основе его конкретизации.

6. Объем и качественная специфика забытого учебного материала в значительной- мере обусловлены эффективностью* и уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей:

Научная новизна. В" работе исследуется проблема эффективности воспроизведения, учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей: Исследована роль разноуровневых механизмов, реализующих мнемические способности, в процессе воспроизведения-учебного материала.

Экспериментально доказано и на статистически достоверном уровне обосновано то, что объём и качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения* учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

В работе изучена взаимосвязь способов реконструкции оригинала при воспроизведении с функциональными, операционными и регулирующими механизмами мнемических способностей, обуславливающими уровень их развития. Выявлены различия в успешности воспроизведения учебного материала учащимися с различным уровнем развития мнемических способностей. Школьники, опирающиеся при запоминании и воспроизведении на функциональные механизмы (первый уровень развития мнемических способностей), успешнее восстанавливают материал при непосредственном воспроизведении. Чем выше уровень развития операционных механизмов (второй уровень), тем выше показатели отсроченного воспроизведения учебного материала. Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень) демонстрируют наибольшие показатели как при непосредственном, так ' и при отсроченных воспроизведениях.

Проведен сравнительный анализ кривой забывания, осмысленного материала и кривой забывания бессмысленных слогов Г. Эббингауза. Сопоставление процессов запоминания и воспроизведения бессмысленных слогов Т.Эббингауза и осмысленного вербального материала, используемого в исследовании, обусловлено необходимостью, изучения наиболее благоприятных условий для работы памяти, в которых оптимально сочетаются между собой вероятностная структура предъявляемого материала и рациональные способы его обработки субъектом деятельности.

На статистически достоверном уровне установлено, что уровень развития мнемических способностей школьников связан с эффективностью воспроизведения^ осмысленного материала, иначе говоря; скоростью его забывания. Иными словами, эффективность воспроизведения является следствием системного взаимодействия функциональных, операционных, регулирующих механизмов. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше эффективность непосредственного и отсроченных воспроизведений, тем ниже показатели забывания.

Теоретическая значимость работы, состоит в анализе и систематизации научных представлений по психологии воспроизведения, сложившихся* в отечественной и зарубежной науке. Проанализированы имеющиеся в современной литературе данные об основных способах реконструкции оригинала, проявляющихся при воспроизведении, и представлены в совокупности.

Полученные результаты расширяют возможности изучения^ процессов воспроизведения и забывания как относительно самостоятельных проявлений мнемических способностей; обогащают целостную картину функционирования памяти ученика в условиях учебной деятельности; раскрывают влияние эффективности и уровня развития мнемических способностей на успешность воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет.

Воспроизведение, как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации- или отношения* к ней. В работе дан подробный анализ процесса воспроизведения, как реконструкции оригинала.

Процессы забывания обусловлены различными по происхождению факторами, однако, с нашей точки зрения, необходимо сделать особый акцент на- том результате, что для> процесса забывания принципиальное значение имеет индивидуальная* мера выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Выявленные закономерности функционирования мнемических способностей в учебной деятельности способствуют развитию психологии памяти, психологии мнемических способностей.

Практическая значимость работы. Практическое значение работы обусловлено информативностью полученных результатов, которые имеют широкий выход в практику образования. Выявленные статистически достоверные взаимосвязи эффективности воспроизведения учебного материала и уровня развития мнемических способностей представляют безусловный интерес для практического использования полученных закономерностей в образовательном процессе. Описанные закономерности имеют особую значимость для организации учебной- деятельности; а также для оказания своевременной психологической помощи слабоуспевающим школьникам.

Полученная- информация дает возможность выстроить адекватную способностям учащегося стратегию психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию мнемических способностей в случае низкой успеваемости школьников. Подчеркивается необходимость введения- в систему обучения специальных средств и процедур, направленных на развитие умений- обрабатывать- материал и регулировать мнемическую активность.

Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики И" содержательности1 построения ответа, являются, основными показателями^ степени- развитости памяти ученика. Рациональная организация-произвольного запоминания-в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической-переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Представленное исследование может быть продолжено на учебном материале других школьных курсов в соответствии с исследовательской процедурой, использованной в работе. Изучение мнемических способностей как фактора эффективности воспроизведения учебного материала является актуальной проблемой5 общей психологии, а полученные результаты могут быть использованы также в области педагогической психологии, возрастной психологии, психодиагностики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 141 источник, 9 приложений. Диссертация иллюстрирована 13 рисунками и 29 таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Осинина, Татьяна Николаевна

189 Выводы

1. Объём и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействияе функциональных, операционных и ре1улирующих механизмов мнемических способностей; Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.

2. Объём непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов» мнемических способностей: Объём; отсроченного воспроизведения учебного- материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации^ операционных механизмов мнемических способностей: Повышение показателей объёма-как непосредственного; так и отсроченного воспроизведения :учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.

3. Качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения; проявляющееся в количестве и характере допущенных привнесений и искажений, обусловлено уровнем; развития! мнемических способностей школьника.

4. Количество^ привнесений в воспроизводимый смысловой; материал зависит как от продуктивности функциональной, так и от эффективности операционной и регулирующей сторон памяти. Чём выше; эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, тем больше наблюдается привнесений у школьников 12 лет через сутки. Чем выше уровень развития мнемических способностей школьников 13 лет, тем большим количеством привнесений характеризуется их воспроизведение спустя неделю. Чем выше продуктивность функциональных механизмов, эффективность, уровень реализации операционных механизмов и уровень регулирующих механизмов, тем больше привнесений допускают в своих воспроизведениях школьники 12—13 лет спустя год. Чем выше уровень развития анемических способностей субъекта, тем большим количеством привнесений характеризуется его воспроизведение.

5; Количество искажений учебного материала обусловлено продуктивностью функциональных, эффективностью и уровнем реализации операционных и наличием: регулирующих механизмов мнемических способностей. Чем ниже продуктивность функциональных, эффективность и уровень реализации операционных механизмов школьников 12 лет, тем чаще они искажают учебный; материал спустя: год. Чем выше продуктивность функциональных, эффективность и уровень реализации! операционных механизмов; тем; меньше искажений допускают школьники .13 лет спустя, год. Наличие регулирующих механизмов понижает вероятность,, появления искажений- в воспроизведениях: школьников» 13 лет спустя ГОД; Учащиеся; 1213 лет с мыслительным; уровнем обработки материала; по прошествии: года допускают меньше искажений учебного материала; чем школьники; с перцептивным уровнем реализации; операционных механизмов; мнемических способностей; Чём выше уровень, развития мнемических способностей субъекта, тем реже он искажает учебный материал. •

6. Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов: (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном; воспроизведении. Объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов учебного текста у детей; не владеющих способами обработки запоминаемого' материала, при отсроченном воспроизведении значительно уменьшается., У учащихся с первым, уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.

7. С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объёма правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Уровень обработки запоминаемого материала определяет также качественное своеобразие воспроизведенного учебного материала. Воспроизведения испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуются объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов; искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений^ большее количество привнесений по сравнению с учащимися предыдущей группы. Школьникам с доминирующей мыслительной обработкой присущи высокие показатели объёма воспроизведения, подробное, последовательное изложение материала1.

8. Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объёма как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Качественное своеобразие воспроизведения учебного текста школьниками данной группы характеризуется отсутствием искажений и наличием большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал. Описанные закономерности объясняются сформированностью всех компонентов функциональной системы мнемических способностей.

9. Воспроизведение, как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации или отношения к ней.

10. Объем и качественная специфика учебного материала, подвергающегося забыванию, в значительной мере обусловлены эффективностью и уровнем - развития операционных механизмов мнемических способностей.

11. Школьники с первым и вторым уровнями развития мнемических способностей характеризуются медленной и постепенной утратой материала (наблюдается «пологая кривая»). «Кривая» забывания учебного материала школьниками с третьим уровнем имеет «скачкообразную» форму. Это свидетельствует о том, что активная мыслительная переработка информации, предопределенная развитыми операционными механизмами, и появление в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов увеличивает длительность и прочность сохранения учебного текста, повышая показатели объёма воспроизведения материала и предотвращая его забывание.

193

Заключение

Объём и качественное своеобразие воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет можно объяснить уровнем развития их мнемических способностей.

Полученные у школьников 12 лет результаты свидетельствуют о том, что объём и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта. Чем выше эффективность и уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.

Эффективность отсроченного, спустя год, воспроизведения учебного материала у школьников 12 лет обусловлена продуктивностью функциональных, уровнем развития операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей. Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень развития мнемических способностей) спустя год воспроизводят больше смысловых единиц, предложений и слов, чем испытуемые, характеризующиеся появлением операционных механизмов (второй уровень развития), либо опирающиеся при запоминании и воспроизведении на природную память (первый уровень). Следует отметить, что появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов приводит к увеличению количества привнесений спустя год. Учащиеся с мыслительным уровнем обработки материала при воспроизведении спустя год допускают меньше искажений учебного материала, чем школьники с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Чем ниже продуктивность функциональных механизмов школьников 12 лет, тем чаще они искажают учебный материал спустя год.

Полученные у школьников 13 лет результаты свидетельствуют о том, что эффективность непосредственного воспроизведения учебного текста обусловлено продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей, уровнем реализации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов и уровень реализации операционных механизмов, тем выше показатели - непосредственного воспроизведения, иначе говоря, кратковременной памяти. Наличие в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов повышает эффективность непосредственного воспроизведения учебного материала. Уровень развития операционных и регулирующих механизмов обуславливает эффективность отсроченного воспроизведения. Чем выше уровень реализации операционных механизмов, тем выше эффективность отсроченного воспроизведения учебного материала. Испытуемые с наличием регулирующих механизмов имеют выше показатели долговременной памяти по сравнению с теми* испытуемыми, у которых регулирующие механизмы отсутствуют. Чем выше уровень развития- памяти школьника; тем- выше вероятность привнесений при отсроченном воспроизведении.' Появление контроля^ процессов запоминания" и воспроизведения- сопровождается увеличением количества привнесений спустя неделю.

Объём-и качественное своеобразие воспроизведения: учебного текста у школьников 13' лет спустя, год обусловлено- продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей, эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов, эффективность и уровень операционных механизмов, тем больше привнесений и меньше искажений допускают в своих воспроизведениях школьники 13 лет спустя год. Наличие регулирующих механизмов понижает вероятность появления искажений в воспроизведении спустя год.

Следует отметить, что школьники с первым уровнем развития мнемических способностей, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, как правило, воспроизводят лишь незначительную его. часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов процесс запоминания принципиально меняется;. Чем выше уровень развития, операционных механизмов;, тем; выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения; испытуемых с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями;, опусканием;деталей. Для? школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество; искажении и большее количество привнесений по сравнению- с учащимися с перцептивной? обработкой. Активная мыслительная переработка информации; предопределенная? развитой операционной стороной« памяти, меняет характер сохранения учебного материала; повышая- показатели как непосредственного; так; и отсроченного воспроизведений; Для школьников с операционными- механизмами? мыслительного уровня^ характерно точное изложение материала на основе: его анализа и конкретизации.

Появление регулирующих механизмов мнемических способностей; повышает показатели непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного материала. Иначе говоря; в системе мнемических способностей появляются: ориентировочные, контролирующие, планирующие действия^ которые приводят к повышению эффективности как непосредственного; так и отсроченного воспроизведений.

Объем и качественная специфика забывания учебного материала школьниками 12-13 лет также в значительной мере обусловлены уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей. Проведенное исследование показало, что процесс забывания учебного материала представляет собой несколько принципиально отличных этапов, различающихся как количеством правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов, так и структурой мнемических способностей субъекта. Это подтверждают полученные различия средних значений по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю и год, а также при отсроченном воспроизведении спустя сутки, и отсроченном воспроизведении спустя неделю и год, которые статистически значимы.

Учебный текст как вариант осмысленного вербального материала приводит к активизации операционной и регулирующей сторон памяти и «вплетается» благодаря этим механизмам в систему ранее усвоенной информации, иначе говоря, систему знаний учащегося. Вследствие этого «кривая» забывания учебного текста приобретает иную форму, гораздо более пологую, нежели «кривая»'забывания бессмысленных слогов.

Повышение эффективности памяти должно быть связано: 1. с рациональной организацией предъявляемого для запоминания материала, регуляцией его вероятностной структурыс учетом возможностей субъекта; 2. с формированием рациональных способов переработки, информации. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Проблема реконструкции смыкается с процессом заучивания, поскольку подлинное овладение материалом означает умение пользоваться им в различных контекстах, планах, в различных связях с другим, овладеваемым в процессе обучения содержанием знаний. Можно сказать, что работы, посвященные реконструкции в процессе воспроизведения, направлены на исследование характера и особенностей проявления операционной стороны памяти. При анализе форм переработки информации в процессе воспроизведения следует отметить наличие специфики, обусловленной особенностями регулирующей стороны памяти субъекта деятельности. Анализ полученных данных позволяет выделить несколько-видов реконструкции учебного материала, которые характеризуют разную меру участия операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей субъекта в процессе воспроизведения им учебного материала.

Такой подход к вопросу реконструкции имеет, с нашей точки зрения, особое значение. Во-первых, это означает, что восстановление оригинала происходит как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях психической активности. Во-вторых, переход от непреднамеренного к сознательному преобразованию обусловлен уровнем развития операционной и регулирующей сторон памяти ребенка, которые формируются- в. условиях образовательного процесса.

Формирование способов1, обработки информации — это развитие операционных и регулирующих механизмов; мнемических способностей, которые, в свою очередь, зависят от специфики обучающих программ: Чтобы обеспечить эффективную репродукцию, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность. Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти ученика. Рациональная организация произвольного запоминания.в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Осинина, Татьяна Николаевна, 2011 год

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 200L

3. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы //

4. Избранные труды. — М.: Наука, 1978.

5. Арнольд В. И. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). — JL: Просвещение, 1981.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М.: Прогресс, 1980.

7. Бартлетт Ф. Человек запоминает // Психология памяти / Под ред. Ю. Б.Гиппенрейтер, В. Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

8. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под. ред. А. А. Смирнова. -М.: Просвещение, 1967.

9. Батова И: Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального' фактора на- воспроизведение словесного- материала // Вопросы психологии. 1984. - № 3. •

10. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. М.: Искусство, 1979.

11. Биренбаум Г. В. Забывание намерения // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2.

13. Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти// Психология памяти/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

14. Болыпунов Я. В. Влияние специальных задач на процесс произвольного воспроизведения // Память и ее развитие. Ульяновск, 1973, с. 5-25.

15. Болыпунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей связного текста // Вопросы психологии. — 1977. — № 2, с. 114-120.

16. Большунов Я. В. К характеристике структуры произвольного1 воспроизведения // Вопросы психологии. — 1978. — №3.

17. Большунов Я.В., Соловьев В.М., Опарина Н.С. Особенности воспроизведения вербального материала в условиях опосредованного общения'// Вопросы психологии. 1987. - № 6.

18. Бородулина A.C. Способы заучивания в самостоятельной работе учащихся И; IV, VI классов: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1944.

19. Бородулина A.C. Активность воспроизведения в процессе заучивания// Ученые записки Московского городского пед. ин-та. т. 36, вып. 2, М., 1954.

20. Бочарова г С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. Харьков: Гуманитарный центр, 2007.

21. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. -М.: Смысл, 2006. Т. 1.

22. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.

23. Выготский JI. С. Эйдетика // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

24. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.

25. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

26. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, Т.1: Пер. с франц. -М.: Мир, 1996.

27. Голубева Э:А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, 1980.29.' Джеймс У. Психология / Под ред. JI. А. Петровской — М.: Педагогика, 1991.

28. Дмитриев И.В. Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры. М., 2005.

29. Долинин К.А. Интерпретация текста. — М.: Просвещение, 1985.32:Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.

30. Дульнев Г. М. О значении намерения для полноты и точности воспроизведения текста: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1939.

31. Дульнев Г. М. О1 значении намерения для точности1 и полноты воспроизведения текста// Вопросы^ психологии глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского и JI. В«. Занкова. М., 1940:

32. Еникеев X. Р. Воспроизведение и забывание в зависимости от трудности текста и формы его предъявления // Психологические очерки / Под ред. И. Ф. Случевского. Уфа, 1944.

33. Еникеев X. Р. Привнесения, выдумывания» и искажения в, процессе воспроизведения// Труды кафедры психологии и педагогики Башкирского гос. пед. ин-та и Башкирской психиатрической б-цы, вып. 2, Уфа, 1946.

34. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

35. Ким Л.Г. Субъектность текста как фактора вариативности его интерпретации // Известия Уральского государственного университета: — 2009:-№4(66).-С. 144-153.

36. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. -М.: Мир, 1978.

37. Комиссарчик К. А Последовательность запоминания словесного материала учащимися средней школы // Известия АПН РСФСР. вып. 98. - 1958.

38. Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Советская педагогика. -1941.-№ 1,3.

39. Корж Н. Н., Лупенко Е. А., Сафуанова О. В. Сенсорно-мнемические задачи и индивидуально-личностные особенности // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №-5.

40. Корман Т. А. О динамике мышления и воспроизведения // Дошкольное воспитание. — 1944. № 3 — 4.

41. Корман Т. А. К характеристике активности воспроизведения у дошкольников // Советская, педагогика: 1945. - № 9.

42. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. — М.: Изд-во Госучпедгиз, 1931.

43. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М1: Мысль, 1965.

44. Липкина А. И. Запоминание и воспроизведение географического материала школьниками: Дис.канд. психол. наук. -М., 1941.

45. Липкина А. И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного» и отвлеченного учебного материала // Вопросы- психологии* памяти / Под ред. А. А. Смирнова: — М., 1958.

46. Линдсей П., Норман Д: Переработка информации у человека. — М/. Мир, 1974:

47. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы ПСИХОЛОГИИ! — М:: Наука, 1984.

48. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история. — М.: Языки русской культуры; 1999. - 464 с.

49. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970,

50. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд. МГУ, 1968.

51. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. — Мг. Изд. МГУ, 1976.

52. Малых С. Б. Исследование генетической детерминации ЭЭГ человека // Вопросы психологии. — 1997. № 6.

53. Малых С. Б., Егорова М. С., Пьянкова С. Д. Детерминанты индивидуальных особенностей когнитивных характеристик ипсихологическая структура деятельности // Психол. журн. 1993. - Т. 14, №5.

54. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А.Смирнова. — М., 1958.

55. Марцинковская Т.Д. История психологии. — М.: Академия, 2001.

56. Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение словесного материала глухонемыми школьниками // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского и JL В. Занкова. М., 1941.

57. Мухина' С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительной и слуховой модальностей): Дис. . канд. психол. наук — М., 2001. — 180с.

58. Мухина С.Е. Учёт индивидуальных особенностей познавательных способностей младших школьников в учебном процессе. // Начальное образование. 2004. - № 3, С. 22-28.

59. Мухина С.Е. Парциальные особенности познавательных способностей младших школьников. // Журнал научно-педагогической информации. — 2009. -№ 1.

60. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

61. Никишина H.A. Особенности структурной организации функциональных систем познавательных способностей, как факторы их эффективности: Дис. канд. психол. наук. -М., 2007.

62. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М.: ЛКИ, 2007.

63. Новомейский A.C. О взаимоотношении образа и слова при запоминании // Вопросы психологии памяти / Под. ред. A.A. Смирнова. -М., 1958.

64. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.

65. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Эксмо-Пресс, 2002.

66. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990.

67. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. — М:: Рефл-бук, 2001.

68. Радзиховская В.К. Принципы обеспечения концептуальной целостности учебного курса по психолингвистике И Человек. Язык. Искусство» : материалы междунар. науч.-практ. конф. — М., 2001.г

69. Размыслов П:И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного* и абстрактного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова М*., 1958t

70. Рибо Т. Общие амнезии: (Потери памяти) // Психология,памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

71. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г. В.Осипова. -М.: Норма-Инфра, 1998

72. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В-2 т. СПб.: Питер, 1998. - Т.1.

73. Рыбников H.A. Заучивание и репродуцирование комплексного материала // Проблемы современной психологии. Ученые записки Московскогогосударственного института экспериментальной психологии / Под. ред. Корнилова К.Н. Л., 1930.

74. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальныечразличия памяти / Под. ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.

75. Середа F. К., Снопик Б. И. К проблеме единства механизмов кратковременной и долговременной памяти // Вопросы психологии: — 1970.-№6.

76. Середа Г. К. Проблема памяти и обучения // Вопросы психологии: 1967. -№ 1.

77. Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. -№ 6.

78. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд. АН СССР, 1952. Т. 1.

79. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в> психологии. — СПб.: Речь, 2010:

80. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966. 101*. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В'2 т. Mi: Изд. АН

81. СССР, 1987.-Т. 1. 102. Солсо P.JI. Когнитивная психология. -М.: Тривола, 1996. ЮЗ.Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1996.

82. Тихомиров O.K. Философские проблемы «искусственного интеллекта» // Вопросы философии, 1975. № 1.

83. Фарапонова* Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного, и словесного материала // Вопросы психологии памяти / под ред. А.А.Смирнова. М., 1958.

84. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского, Т.В. Кораблева, В.А. Лутченко. -М.: ИНФРА-М. 2009.

85. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. -Ml: Прогресс. 1973. Вып. 4.

86. Хасаева Т.М. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,1997.109.- Хозиев В. Б. Практикум по общей психологии. М.: Академия, 2003.

87. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. — Томск: Изд-во ТГУ, 1983.

88. Ш.Хофман И. Активная память: Экспериментальные исследования^ и теории человеческой памяти: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.

89. Черемошкина Л. В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1988.

90. ПЗ.Черемошкина Л. В. Психология мнемических способностей: Дис. . доктора психол. наук. Ярославль, 2000.

91. Черемошкина Л.В. Психология памяти. — М:: Аспект Пресс, 2009.

92. Черемошкина Л. В: Развитие памяти ребенка // Ярославский педагогический вестник. 1995. - № 2.

93. Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. Ярославль: Академия Развития, 1995-.

94. Черемошкина Л. В. Развитие внимания детей. — Ярославль: Академия Развития, 1996.

95. Черемошкина Л. В., Никишина Н. А., Харитонов А.Е. Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии. 2009. - № 5.

96. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994.

97. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

98. Шадриков В. Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997.1.23: Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: Развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990.

99. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. — М.: Аспект-Пресс, 2007.

100. Шардаков М. Н. О запоминании в процессе обучения // Естествознание: в школе. 1947. -№ 5.

101. Шлычкова А. Н; Изучение эффективности развитых видов запоминания // Вопросы психологии. 1982. - №6.

102. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание, осмысленного материала« старшеклассниками // Вопросы психологии; -1986.-№4.

103. Шмелев A. F. Основы психодиагностики. —Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.129; Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис, условия становления.,Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 200Г.

104. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Психология памяти / Под. ред; , Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я;Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998. (

105. Adams L.T. Improving memory: can retrieval; strategies- help? // Human Learning. 1995. - V.4. - № 4.

106. Bartlett F. Ch. Remembering:; a study in experimental1 and social psychology. Cambridge University Press, UK, 1995;

107. Cheremoshkina L. V. Cognitive styles of visual perception and types of mnemonic abilities // XXVII International congress of psychology. Stockholm, Sweden, 2000.

108. Ebbinghaus H. Uber das gedachtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, Leipzig, Dunker and Humblot, 1885.

109. Loftus E. F. Creating False Memories. N.Y.: Academic Press, 1996.

110. Middleton D:, Brown S. D. The social psychology of experience: Studies in remembering and forgetting. San Francisco: Sage, 2005.

111. Nourkova V. V., Bernstein D. M., Loftus E. F. Altering traumatic memory // Applied Cognitive Psychology. 2004. - № 4.

112. Rubin D.C., Wenzel A.E. One hundred years of forgetting: A quantitative description of retention // Psychological Review, № 103, 1996, P. 734 760.

113. Schacter D. The seven sins of memory. Boston: Houghton Miffin Company, 2001.

114. Thompson C. P., Skowronski J. J., Larsen S. F., Betz A. L. Autobiographical Memory: Remembering What and Remembering When. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers Mahwah. New Jersey, 1996.

115. Velichkovsky B.M. Hierarchy of cognition: The depths and the highs of a framework for memory research // Memory, V.10. № 5/6, 2002. P. 405 419.