Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мурафа, Светлана Валентиновна

• Мурафа, Светлана Валентиновна
• кандидат психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мурафа, Светлана Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии.

1.2. Структура способностей с позиции системного подхода.

1.3. Исследование структуры мнемических способностей.

1.3.1. Память и мнемические процессы.

1.3.2. Теория мнемических способностей.

1.4. Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития.

1.4.1. Психологическое развитие младшего школьника.

1.4.2. Современное состояние проблемы ЗПР в отечественной психологии.63.

1.4.3. Закономерности развития познавательных психических процессов младших школьников с ЗПР.

1.4.4. Нарушения мнемических способностей младших

-школьников с ЗПР.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ЗПР.

2.1. Метод развертывания мнемической деятельности.

2.2. Методика диагностики мнемических способностей.

2.3. Методы исследования продуктивности памяти младших школьников.

2.4. Методы статистической обработки результатов исследования.

2.5. Организация экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

3.1. Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

3.2. Сравнительный анализ исследования продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития. 132 3.2.1. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет методики диагностики мнемических школьников.

3.3. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал младшими школьниками с ЗПР.

3.4. Исследование структурных компонентов памяти младших школьников с ЗПР.

3.4.1. Изучение слуховой памяти младших школьников с ЗПР. j 3.4.2. Изучение зрительной памяти младших школьников с ЗПР.

3.4.3. Изучение опосредованного запоминания младших школьников с ЗПР.

3.5. Лонгитюдное исследование мнемических способностей школьников 8-12 лет с ЗПР.

3.6. Анализ тендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников обычным темпом психического развития.

3.7. Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития»

Постановка проблемы и актуальность исследования. Актуальной проблемой в педагогике и психологии во многих странах мира стоит задача оказание помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по определенному количеству школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.

Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15% детей с задержкой психического развития: Д.И. Альраххаль(1992), Е.Б. Аксенова(1992), Е.А. Морщинина(1992), Т.Н. Князева(1994), Е.С. Слепович(1994), О.В. Защиринская(1995), H.JI. Белопольская (1996) и другие. То в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%: В. А. Кудрявцев(2000), Ю.С. Галямова(2000), Е.Г. Дзугоева(2000),

1 ^ ' I i ^ ^ ! ' ^ | и i) t \ * l"1 f ) (Г ' ^ И \и ' '' ^ t i 1, |f ' I'

E.B.: Соколова(2000,2005); ' Л.Н. Блинова(2001), МБ. Калашникова(2004), У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева (2005) и другие. Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. О.В. Защиринская (2007) приводит данные исследования, что уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. Наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.

Специалисты зарубежных стран также сталкиваются с детьми такого рода и занимаются их изучением. В исследованиях: Ellis&Rusch(1991), Dockrell&McShane(l 993), Lyon(1996), Fleitich-Bilyk,Goodman(2004), Гудман, Скотт(2008) встречаются описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению (educationally disabled children with learning disabilities), проявляющихся, в том числе, и на уровне запоминания, узнавания и воспроизведения различных видов учебного материала. Первой фундаментальной публикацией на эту тему явилась монография А. Штрауса и JL Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 году. Представлены разные подходы к изучению ЗПР, например, в англо-американской литературе (Пейн, Гезел; 1962) данное явление частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Кроме того, был введен термин «дефицит активного внимания» (Гезел, Блюм; 1988), распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД. С появлением генетической концепции развития ребенка (Валлон, 1957; Эаззо,1973) психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы. По опубликованным, данным

Л,Н< "Ум Л"' V"' ' 'V"1" * 1 '?>i" " ''М" < v '," t / '' ' 1 <h !'" <l*'<' К'.1 ' > I '> •I''1'1 "k , v ^ в США около "5% младших школьников относятся к категории детей с недостаточной обучаемостью, что в переводе на абсолютные цифры означает примерно 2 миллиона.

С 1999 года Британское национальное статистическое управление (Гудман,

Скотт, 2008) проводит широкую продолжающуюся программу срезовых и продолжительных исследований психического здоровья детей и подростков.

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, сложившиеся в отечественной психологии в 60-х гг. XX века на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения в обычной школе (Лубовский,2007). «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте.» (Зинченко, Мещеряков,2004;201). Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов (Лебединская, 1980).

Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями стали исследования в 70-80-е годы К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории (Лебединская, 1975; Марковская, 1993; Манелис,1999), позволившие разработать классификацию основных вариантов ЗПР. Эти работы показали, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных высших психических функций (ВПФ), особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций. При этом подтверждается точка зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития имеют ( сходство (Мамайчук, Ильина, 2004).

• ? 1 гМ'> 7 XV,'1 1 '''У 1> \ix\h** ' 1 «Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование * ' ■ психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, то есть в младшем школьном возрасте» (Дубровина, 2003; 3).

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. Мнемические способности как орудийная (инструментальная) основа памяти проявляются в процессе реализации любой познавательной активности и выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных видов памяти (Черемошкина,1988, 2009). Создаются принципиально новые условия для развития памяти школьника: тренируются функциональные механизмы, развиваются операционные, формируются способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но и приемов управления этим процессом.

Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (JI.C. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, A.A. Смирнов, С.А. Изюмова, Л.В. Черемошкина и др.), а также памяти детей с ЗПР (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, И.Ф. Марковская, Т.В. Егорова, Н.Л. Белопольская, Н.Г. Лотунян, Н.Г. Поддубная и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических способностей, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. v и ,1 I 1 ч \ " • ' Ь t . , 1 Ii h

Развитие памяти в этом возрасте протекает чрезвычайно интенсивной при этом отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР. Однако, при благоприятном становлении мыслительных и иных функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Развитая память реализуется системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей. Это дает основания предполагать, что структура мнемических способностей детей с ЗПР нарушена и в ней преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.

Эмпирические исследования особенностей нарушенного психического развития дают возможность углубить современные представления о психологических механизмах процесса нормального развития, позволяют рассмотреть микроэтапы формирования психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии трудноопределимы и не всегда поддаются психологическому анализу.

Несмотря на значительное количество в отечественной психологии исследований памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не изучалась. Большинство работ ориентировано на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Это дало нам возможность принципиально по-иному подойти к решению данной проблемы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психических процессов не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих

7'»/'1'^Ч,' и",'1')^'1 ч VI ' """ и ,|>У" ' -и.'„»¡И.и и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их мнемических способностей.

Цель исследования: изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов, эффективности и качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.

Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Гипотеза исследования:

1. в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;

2. структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура мнемпческих способностей детей с обычным темпом психического развития отличаются. В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.

2. Исследовать мнемические способности детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

3. Проанализировать, сравнить продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

4. Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

5. Осуществить анализ тендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

6. Адаптировать методику диагностики мнемических способностей

1 ' , 1 % ' "'S 4 школьников для определения продуктивности и качественного "своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

7. Разработать систему заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили. Теоретические работы по проблеме способностей и развития психических функций:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского;

- принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова; -деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов);

- теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные C.JL Рубинштейном;

- теория способностей с позиции системного подхода В.Д. Шадрикова;

- теория мнемических способностей JI.B. Черемошкиной.

Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.С. Цветковой, В.И. Лубовского).

Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития (Т.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, Л.С. Цветковой, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомской, И.И. Мамайчук, М.И. Ильиной, О.В. Защиринской).

Работы по исследованию взаимосвязей развития памяти с развитием интеллектуальных способностей (A.A. Смирнова, Б.Ф. Зейгарник, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, А.И. Подольского, Л.В. Черемошкиной).

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по исследованию памяти, мнемических способностей, по проблеме задержки психического развития, психологии младшего школьника с ЗПР и обычным темпом1 психического развития.

Эмпирический: констатирующий эксперимент и лонгиподное исследование, реализованные с помощью методики диагностики мнемических способностей Л.В. Черемошкиной, основанной на методе развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной; а также метода измерения объема кратковременной слуховой памяти «10 слов» А.Р. Лурия, метода двойной стимуляции (по А.Н. Леонтьеву), метода пиктограмм А.Р. Лурия, метода измерения объема кратковременной памяти Джекобса, методики зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова.

Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.

Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением: X - критерия Колмогорова-Смирнова, Т- критерия Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскела-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера - Терпстра, г3 - критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ IBM SPSS Statistics 20.0.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась.

Всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых теоретических и методологических позиций.

Применением теоретических и эмпирических методов исследования, с применением методов и методик, соответствующим поставленным целям, задачам и гипотезам исследования.

Соблюдением правил проведения эмпирического исследования.

Многоэтапной обработкой эмпирических данных, сочетанием качественного, количественных методов исследования и процедуры математико-статистической обработки эмпирических данных.

Использованием лонгитюдного исследования. , 1 ' , \ Л 1 ] 1 \

Репрезентативным объемом выборки (205 испытуемых). }

Научная новизна и теоретическая значимость.

В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР рассматривается как система функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Результаты исследования позволяют раскрыть механизмы нарушенного запоминания и воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.

По результатам исследования мнемических способностей младших школьников с ЗПР установлено, что генезис мнемических функций происходит за счет преобладания в структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР функциональных механизмов и слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов.

Проведенный сравнительный анализ продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников с обычным темпом психического развития показал различия в структуре их мнемических способностей.

В результате лонгитюдного исследования показано, что развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР происходит неравномерно и гетерохронно.

Выявлен эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один показателей особенностей функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

Проведенный тендерный анализ мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников с обычным темпом психического развития показал, что продуктивность запоминания , с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек не различаются.

Данный подход к изучению проблемы дает возможность подойти к решению проблемы развития и коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР с учетом закономерностей развития их структуры.

Практическая значимость исследования.

Полученные результаты дают возможность по-другому подойти к решению проблемы развития и коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определить уровень развития и качественное своеобразие их мнемических способностей, а также расширить диагностические возможности исследования познавательных процессов младших школьников с ЗПР.

Выявленные характеристики мнемических способностей в детей с ЗПР составили основу системы заданий, направленных на развитие их познавательных способностей.

Результаты исследования могут быть использованы при работе с родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Представленные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях развития.

2. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный Г материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

3. Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у младших школьников с учетом эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

4. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей школьников позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР. 5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различается.

Апробация результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях: Московском международном конгрессе, посвященному 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия (Москва, 2012); юбилейной конференции 40 лет ИП РАН и 85 лет со дня рождения Б.Ф. Ломова «Развитие психологии в системе комплексного человекознания» (Москва,2012); Всероссийской ^ научной школе: «Теоретические и прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва,2012); межвузовской - . > ; 1 1,'<1 ,1 , ; и [ч .'> ч.ч . научно-практической конференции с международным участием"'«Молодые ученые - нашей новой школе» МГППУ (Москва,2012); V съезде

Российского психологического общества» (Москва,2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ

Москва,2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование. Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания, Майорка,2011); научной конференции ИП

РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (Москва, 2010); III

Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности» (Москва, 2010); VI Международной научнопрактической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века»

СПб., 2010).

Публикации. Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.). В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит 18 таблиц, 23 рисунка и приложения. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мурафа, Светлана Валентиновна

Рис.23 Результаты исследования тендерных различий контрольной группы (п-105)

Представлены результаты по методикам:

1. Методика диагностики мнемических способностей

2. Методика измерения кратковременной зрительной памяти

3. Методика измерения кратковременной памяти Джекобсона (пр. счет)

4.Методика «10 слов» (непосредственное слуховое воспроизведение)

5. Методика «10 слов» (отсроченное слуховое воспроизведение)

6. Метод двойной стимуляции

7. Пиктограмма

Подтверждая еще раз полученные результаты проверки значимых различий запоминания с опорой на ФМ МС (по и-критерия Манна-Уитни) между выборкой 7-12 лет детей с ЗПР(71 ч.) и контрольной группы(103 ч.) на уровне р=0,000 (р <0,001). Дальнейший анализ тендерных различий школьников 7-12 лет с ЗПР показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная и долговременная память, опосредованное запоминание не имеют значимых различий. Только выявлен факт, что девочки (34 ч) в отличие от мальчиков (66 ч.) быстрее включаются в процесс запоминания при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов»), уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05).

Данные, полученные при анализе тендерных различий школьников 7-12 лет с обычным темпом психического развития показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная память (методика Джекобса) не имеют значимых различий. Однако, также в данной выборке выражены различия при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов») у группы 9 летних школьников уровень значимости составил р=0,0283 (р <0,05) и в группе 7-12 летних школьников составил р=0,027 (р <0,05). Для девочек характерны более высокие показатели запоминания (среднее 4,25), чем для мальчиков (среднее 3,7). „

Далее, различия выявлены при заучивании слухоречевого материала (методика «10 слов») в возрастной группе 7-12 летних школьников. У

I ' ,1 I I ' 1 " I ' I I, I ^ . ' Л ,Ч ( I 1 I '' \ Г'. 1 )/ девочек показатели заучивания материала выше (среднее 8,05), чем1 у 1 ' \ мальчиков (среднее 7,32) на уровне значимости р=0,021 (р<0,05). Показатели долговременной памяти у 7-12 летних девочек также оказалась лучше (среднее 7,45 и 6,4 у мальчиков). Выявлены различия в возрастной группе 712 лет при опосредованном запоминании (по методике двойной стимуляции и методике пиктограмма). Опосредованные связи, применяемые для запоминания, девочкам помогают лучше запоминать материал, чем мальчикам. Уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05) по методике двойной стимуляции и р=0,031 (р <0,05) по методике пиктограмма.

Полученные результаты показали, что тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей между мальчиками и девочками 7-12 летних школьников с ЗПР не выявлено.

Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

3.7. Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР

Развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР в процессе обучения Целью данного этапа исследования являлась разработка системы занятий, направленных на тренировку функциональных и развития операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

Правильно организованная психологическая помощь с соблюдением принципа единства диагностики и коррекции даст возможность психологу развить у младшего школьника с ЗПР его потенциальные возможности с .,. учетом его индивидуальной «зоны ближайшего развития». Развитие 1 способностей осуществляется у младшего школьника в процессе учебной, игровой деятельности. Источник развития способностей - противоречие между актуальным уровнем развития способностей и тем уровнем, который требуется при выполнении учебной деятельности.

В обучении огромную роль играет произвольная, то есть управляемая память. Так, если стоит цель запомнить учебный материал, то надо представить, что именно и как следует запомнить: все или отдельные части, наизусть или близко к тексту, или только общий смысл содержания. При этом намерение запомнить надолго повышает прочность запоминания. Смысловая (логическая) память основана на поминании, то есть на деятельности мышления, и связывается с развитием языка. А, по словам П.П. Блонского, развитое мышление как раз и проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания.

Результаты нашего исследования позволяют сделать выводы, что необходимо учитывать особенности развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР при построении уроков в школе для более эффективного их обучения с учетом их развития. Рекомендуется целенаправленное формирование смысловых опор для повышения эффективности мнемической деятельности. Полученные нами результаты подтверждают практическую значимость теории поэтапного формирования умственных действий (Подольский, 1987).

В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого-либо материала, они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Поэтому пути коррекции слаборазвитой памяти лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.

V « „ , 1 i I ' I VI I Ц I 1 , I ( , I > >« ' it 1 It I

1 » I Г I ' ) ' И ч 1 ,[ i f. V' M < I 1 К n'v » M'

К.И. Мальцевой в 1958 г. разработана эффективная методика по созданию мнемических опор. Эта методика, получившая название «смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Она заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (т.е. создать мнемические опоры), и указывается путь анализа текста (Лидере, Маркова, Яковлева; 1992).

Общие правила выделения мнемических опор.

Внимательно прочесть текст, после этого задать два вопроса к тексту - о ком (о чем) говориться в тексте, и что об этом говориться.

Текст предварительно не разбивается на части.

Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь-«ручеек».

Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Если какое-то предложение не соответствует остальным, значит, выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно сопоставленные или взятые из текста предложения.

Д. Кун отмечает, что «в системах мнемотехники, для того чтобы связать новую информацию с уже знакомыми воспоминаниями в долговременной памяти, применяются психические образы и необычные ассоциации. Такие стратегии придают информации ценность для человека лично и облегчают ее припоминание. В учебе и в заучивании наизусть следует учитывать эффекты положения в ряду, сна, повторения, напоминающих сигналов и уточнения» (Кун, 2005;356). »„,

Проведенное исследование позволяет нам сделать определенные рекомендации для работы с данной категорией школьников, в первую

I А'г( ' 1,1 очередь - это необходимость активизирования познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, посредством усиления мотивации деятельности (подчеркивание важности задания, с использованием соревновательных элементов и т.д.). Для более успешного усваивания материала с 1-3 класс обучения рекомендуется больше использовать наглядный материал, так как он усваивается лучше словестного младшими школьниками с ЗПР, но он не должен быть перегружен деталями, не используемыми на уроке. Схематические, перечеркнутые изображения, могут вызвать затруднения при узнавании материала. Объем запоминаемого материала можно уменьшать, чтобы улучшить полноту воспроизведения. Сложность предъявляемых заданий в значительной степени влияют на объем воспроизведенного материала, поэтому при возможности необходимо увеличивать время для запоминания материала. Стимулирование со стороны взрослого также увеличивает эффективность запоминания.

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, мнемические способности школьников с ЗПР необходимо формировать. Мы разработали систему заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР с учетом особенностей структуры мнемических способностей детей с ЗПР и с учетом практического опыта автора (Мурафа, 2005,2006,2008,2009,2010,2011).

Система заданий, разработанная для развития мнемических способностей детей с ЗПР, была внедрена в практику работы коррекционных классов: школа №2 г. Ликино-Дулево, Московской области; в реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями и школу - интернат I вида г. Вышнего Волочка Тверской области.

Данные занятия предназначены для учащихся 2-4 класса коррекции (выравнивания), а так же для учащихся обычных классов. Успешность мнемической деятельности возможна лишь при включении ее в процесс мышления, его обобщающую функцию, придающую определенную структуру имеющимся знаниям. Нами предлагаются способы применения каждого типа заданий, но учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе творчески с учетом индивидуальности отдельных школьников и особенностей конкретного класса.

Для составления занятий использовалась литература следующих авторов: Черемошкина Л.В.(2005); Лидере А.Г., Маркова А.К., Яковлева Е.Л. (1976); Локалова Н.Щ2006); Акимова М.К., Козлова В.Т.(2002); Ануфриев А.Ф. Костромина С.Щ2003); Мамайчук И.И., Ильина М.Щ2004).

Содержание занятий по развитию мнемических способностей младших школьников с ЗПР, структура занятий с подробным описанием, раздаточный материал представлена нами в приложении №31 (на примере 10 занятий).

Заключение

В современной школе усиливаются требования к повышению эффективности методов обучения школьников. Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования памяти. Поэтому выявление и систематическое изучение условий эффективного использования памяти в процессе обучения выступает сегодня в педагогической психологии как задача, имеющая важное практическое значение. Развитие мнемических способностей особенно важно в младшем школьном возрасте, т.к. этот период является благоприятным для формирования умения учиться, т.е. овладения содержанием, средствами и способами действия. Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности и, тем самым, поможет полноценной самореализации личности. В связи с этим очевидна актуальность исследования путей организации- учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить V, усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических способ

Ч - Ч . I Ч 1 > , |»,1 , ' ( ',1 « "Ч> |Г , • >Й > н > , » , ') 1 ' " ' ' 1 V" 1 ,» ('/,? I1 ,'|!у| . ностей.

Анализ литературы по проблеме способностей показывает, что в современной психологии существуют различные подходы к определению сущности и структуры способностей, подчеркивается сложность и многогранность данной проблемы. Проанализировав различные подходы к изучению способностей, мы пришли к выводу, что с позиции системного подхода раскрывается сущность отношений между физиологическими и психическими процессами в определении понятия, что есть способность. В рамках системного подхода мнемические способности можно рассматривать как свойства функциональных систем, реализующие функцию запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.

Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволяет под другим углом зрения взглянуть на круг проблем, связанных с категорией способностей. Определение способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделения познавательных психических процессов. Исследование мнемических способностей возможно с анализа их структуры, которая рассматривается как трехкомпонентная модель: функциональные механизмы, операционные механизмы, регулирующие механизмы.

Изучение познавательных процессов должно показать, при каких условиях и как будет проявляться конкретная способность, так как уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов задержки психического развития и характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия Недостатки памяти заметно тормозят и снижают продуктивность \ Л 1,1 ' " I ' >, I ' ' I, "Л 1 Л \ > 1 I/ ' 'I , I/ " I

I I I ' I 1 I I , f \ познавательной деятельности младших школьников с ЗПР.

Задержка психического развития рассматривается как полисимптоматичный комплекс изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений, при наличии значительных потенциальных возможностей. При своевременном начале коррекционной работы задержка психического развития может быть преодолена, у детей вырабатываются те необходимые качества, умения и навыки, формирование которых было замедлено.

Эмпирические исследования особенностей нарушенного психического развития дают возможность углубить современные представления о психологических механизмах процесса нормального развития, позволяют рассмотреть микроэтапы формирования психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии трудноопределимы и не всегда поддаются психологическому анализу.

Методика диагностики мнемических способностей, основанная на методе развертывания мнемической деятельности, делает доступными для диагностики процессуальную, результативную, генетическую сторону мнемических способностей. Позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способности в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей. То есть, не просто констатировать результат мнемической деятельности, определить качественное своеобразие и продуктивность мнемических способностей, но и выявлять причины полученного результата, детерминированные спецификой, уровнем развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Использование методов и методик, широко использующихся в общей, возрастной, педагогической, специальной и клинической психологии дали нам возможность проверить валидность и надежность результатов, полученных с помощью методики диагностики мнемических способностей. , .,Мы можем утверждать, что продуктивность запоминания с опорой на г ' чум ' »1 .«• "V • х, !■ "(-'' у5''1 '-¿у'1 у ^¡'УУУ'У У функциональные механизмы мнемических способностей не меняется с возрастом у младших школьников и функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти. Дальнейшее развитие их мнемических способностей происходит за счет развития операционных и регулирующих механизмов, приводя к формированию развитых мнемических способностей, соответствуя существующим теоретическим положениям теории способностей и теории мнемических способностей.

Структура мнемических способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР имеет значительные различия по сравнению со структурой мнемических способностей детей с обычным темпом психического развития. Это выражается в преобладании запоминания с опорой на функциональные механизмы, недоразвитии операционных и отсутствии регулирующих механизмов мнемических способностей школьников с ЗПР, в отличии от школьников контрольной группы, у которых запоминание происходит с опорой на функциональные и операционные, и формирующиеся регулирующиеся механизмы мнемических способностей. Развитие функциональных механизмов мнемических способностей обусловлено индивидуальной спецификой психического дизонтогенеза школьников 7-12 лет с ЗПР.

Работа с детьми 7-12 лет с ЗПР дает нам основания заключить, что методику диагностики мнемических способностей можно использовать в диагностических исследованиях детей с ЗПР. Методика дает значительную дифференциацию мнемических способностей детей с ЗПР, а также позволяет приблизиться к объяснению полученного результата.

Проведенное исследование продуктивности с опорой на функциональные механизмы, эффективности запоминания благодаря операционным механизмам, а также опроса испытуемых по окончании эксперимента и соотнесения этих результатов с данными контрольной и . выборки позволяет рассматривать процедуру исследования мнемических

V '<< '<'>'" < 'Г- 'и V» ., Л, ггл м^н ! способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР как адаптированный ' Н вариант методики диагностики мнемических способностей школьников.

Полученные результаты позволяют сделать выводы о снижении кратковременной и долговременной слуховой памяти младших школьников 7-12 лет с ЗПР и о том, что процесс заучивания у детей младшего школьного возраста с ЗПР является замедленным, снижена продуктивность зрительного произвольного запоминания.

Исследование опосредованного запоминания с помощью метода пиктограмм и двойной стимуляции показало, что способности устанавливать различные связи у школьников с ЗПР нарушены. Эта способность отстает в развитии, то есть операционные механизмы не просматривались /находятся на начальных этапах своего развития.

Наблюдаются трудности в восприятии усложненных вариантов изображений, выражена истощаемость и ригидность психических процессов. Продуктивность памяти характеризуются разнообразием индивидуальных проявлений у школьников с ЗПР, показывая вариативность и неравномерность показателей степени сформированности.

Выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР и характерен для детей с ЗПР конституционного происхождения.

Полученные данные по изучению кратковременной памяти и опосредованного запоминания показали тенденцию изменения в возрасте 10 лет у детей контрольной группы продуктивности и эффективности запоминания в сторону улучшения, по сравнению с детьми с ЗПР. Эти данные подтверждают результаты, полученные с помощью адаптированного варианта для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей. Было доказано, что структура мнемических способностей детей с ЗПР имеет свою специфику. И что возраст 9,5 лет является переломным в изменении структуры мнемических способностей школьников, с появлением 2 уровня развития мнемических способностей у школьников с ЗПР. Эти результаты служат доказательством валидности и надежности применяемой нами методики диагностики мнемических способностей школьников.

В результате проведенного лонгитюдного исследования показано, что структура мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы, регулирующие механизмы. Развитие мнемических способностей детей с ЗПР происходит неравномерно и гетерохронно. В структуре мнемических способностей детей 8-12 лет с задержкой психического развития преобладают функциональные механизмы.

Результаты тендерных различий показали, что в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей между мальчиками и девочками 7-12 лет с ЗПР различий не выявлено. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. При этом, операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

Разработана система занятий, направленных на тренировку функциональных и развития операционных, регулирующих механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: 1. В структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Операционные и регулирующие механизмы мнемических способностей 7-12 летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования. способностей.

3. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

4. Одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР является выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР значительно ниже, нежели у детей с обычным темпом психического развития.

6. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Подтверждая, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

7. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с обычным темпом психического развития 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от одного возрастного периода к другому. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждение о том, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

8. Тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не выявлено.

9. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. ,

10. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

11. Методика диагностики мнемических способностей школьников адаптирована для определения продуктивности и качественного своеобразия детей 7-12 лет с ЗПР.

12. Возможность корректировать мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР доказана с помощью системы заданий, направленных на развитие операционных и регулирующих механизмов МС. Появляется возможность формировать функциональную основу памяти, обучая детей способам обработки материала и формируя умения управлять процессом запоминания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мурафа, Светлана Валентиновна, 2012 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. Учебное пособие. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.: Наука, 1977. - С. 207.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003.

4. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / Избранные труды. М., 1978.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- М.: Издательство «Ось-89», 2003. 272 с.

6. Бадалян JI.O., Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. М., 2002.

7. Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. СПб. Питер, 2011. - 560 с.

8. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. -М.: Когито-Центр, 2009. -192 с.

9. Бизюк А.П. Патопсихология: краткий курс в контексте общей и клинической психологии. Учебное пособие/ Под ред. Шипицыной JIM. СП.: Речь, 2010 -416 с.

10. Блинова А.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой1.I <1 | , Iпсихического развития. М.: Энас, 2004. - 136 с. . i

11. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.,1998.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968.

13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2004

14. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1,Т.З М.: Педагогика, 1982 .

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо, 2000. - 1008 с.

16. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

17. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В .Я. Психология памяти. Хрестоматия. М.: ЧеРо, 2002.-816 с.

18. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980.

19. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия. М.: Триада-Х, 2008. - 405 с.

20. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы интеллекта в психологии. 1980. - №3.

21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академ. Проект, 2000.

22. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Ципиной. -М., 1984.

23. Джеймс У. Психология. М., 1991.

24. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.

25. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей/Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. -208 с.

26. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. Учебник/Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2012. - 464 с.

27. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М. Владос, 2000. - 144 с.

28. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие. М.: Советский спорт, 2006. - 144 с.

29. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

30. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и походы к его изучению.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.- №1(1). - С.37-4231.- Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Подг

31. К ' ч ' ' ,1 ' 1 " ' I I ' I ), 1 ' ' (" ' I I 1 < iVl1'ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. • г

32. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития // Хрестоматия для студентов факультета психологии.- СПб.: Речь, 2004.-432 с.

33. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Академия, 2005. - 208 с.

34. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология // Избранные труды / Под редакцией Гинзбурга М.Р. М.: МПСИ, 2007. - 416 с.

35. Зинченко В.П., Мещеряков. Б.Г. Психологический словарь. М.: Астрель, 2004,- 479 с.

36. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН, 1961.

37. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. -СПб.: Питер, 2002. 320 с.

38. Изюмова С.А.Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995

39. Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка. Энциклопедия. М.: Олма- Пресс, 2002. - 416 с.

40. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. М.: Форум: Инфа-М, 2010. 288 с.

41. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.1871. 1 It! ,1 } '42