Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: На материале прогимназий типа "детсад-школа" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Велиханова, Рита Юсуфовна

• Велиханова, Рита Юсуфовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Велиханова, Рита Юсуфовна

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы воспитывающего обучения.

1.1. Истоки, динамика и тенденции развития воспитывающего обучения.

1.2. Психолого-педагогические основы взаимодействия в детской среде.

1.3. Становление и развитие взаимного обучения в истории образовательных систем.

Глава II. Условия реализации воспитательного потенциала взаимного обучения младших школьников.

2.1. Воспитательный потенциал различных форм взаимного обучения младших школьников.

2.2. Условия реализации воспитательной функции взаимного обучения.

2.3. Специфика педагогической деятельности учителя начальных классов в условиях взаимного обучения учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: На материале прогимназий типа "детсад-школа"»

Гуманистическая направленность образования меняет привычное представление о цели школы, как места получения знаний. Такое понимание цели образования привело к тому, что полученные знания оставались для человека чужими для него, не задевающими его сущность и помыслы. В результате политизации и идеологизации учебных предметов и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности.

Гуманистическая цель образования требует коренного пересмотра его содержания и форм организаций. Оно должно включать не только фундаментальную и новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Одно из перспективных направлений образования - личностно ориентированное - основано на современной концепции детства, определяющей детство как самоценный период жизни человека, влияющий на все последующее развитие и реализацию личности. Такая концепция самоценности детства требует и создания образовательной системы, в которой будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультурного опыта, развития предпосылок способностей, адаптации в детской субкультуре и общем интеллектуальном, психическом и эмоциональном развитии.

Исследователи детства (Ш.А. Амонашвили, Д. Брунер, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, М.И. Лисина, Д.М. Маллаев, Н.И. Непомнящая, М.В. Осортина, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) рассматривают развитие ребенка как процесс его приобщения к окружающему миру и самоопределения в нем.

Однако при этом возникают новые вопросы, которые остаются пока открытыми как для науки, так и для практики: - Как ребенок овладевает человеческой культурой?

- Каковы способы организации различных видов деятельности ребенка?

- Каков образовательный и воспитательный потенциал содержания обучения?

- Насколько состыковываются интересы и отношения совместно обучающихся детей?

- Какова специфика межличностного взаимодействия и восприятия у детей младшего школьного возраста?

Даже глубоко гуманистические реформы начальной школы не могут привести к значительному успеху без разрешения указанных проблем.

Насколько новы, современны и в какой мере разрешены или остаются открытыми перечисленные вопросы, проблемы?

Некоторые перспективные пути решения указанных проблем указаны в «Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)». К ним относятся (74.): определение приоритетов образования на каждом из этапов возрастного развития; характеристика психологических и педагогических основ реализации непрерывного образования; определение вклада каждой образовательной области в воспитание и развитие ребенка.

Исходя их этих позиций, цель непрерывного образования определена «как гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптации к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром» (74., с. 5). Соответственно областями содержания дошкольного образования выделены: физическое, позновательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое развитие. Несомненно, такой подход к ребенку является прогрессивным, позволяющим восстановить дефицит внимания к природе ребенка. Однако здесь почти не упоминается о воспитании. Развивать можно, то, что у человека изначальной форме имеется, а воспитание включает такие качества, которых у человека еще нет и которые общество формулирует в нем.

Переходя к содержанию начального образования, мы замечаем обратную картину. В стандартах начального образования для овладения детьми человеческой культурой (воспитания) выделены лишь образовательные области: «Язык и литература», «Математика», «Природа», «Человек», «Общество», которые как бы находятся вне природы ребенка. Анализ Госстандартов по предметам начального обучения на уровне предъявления, подготовки, оценки выполнения требований к усвоению содержания образования показывает, что они ограничены рамками знаний и умений и почти не отражают специфику развития ребенка.

Кроме содержания одним из существенных компонентов педагогического процесса является взаимодействие, которое выступает одним из основных способов активизации и саморазвития школьников. В любой деятельности детей взаимодействие понимается как согласование действий педагога и учащихся по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы.

Однако в научных исследованиях (В.К. Дьяченко, В.В. Краевский, Я. Л. Коломинский, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.Р. Мудрик, Д.М. Маллаев, И.Ф. Радионова и др.) основной акцент делается на взаимодействие двух видов: «педагог (субъект) - ученик (объект)» и «педагог (субъект) - ученик (субъект)», т.е. рассматривают взаимодействие учителя и учащихся. Но есть взаимодействие между учащимися, их межличностное восприятие, взаимопонимание, взаимоподдержка. О значимости такого взаимодействия писал Ш.А. Амонашвили, отмечая, что «нужны такие средства, которые помогали бы организовать совместную работу двух, трех детей, которые учили бы их помогать друг другу, делить свой опыт и умения, проявлять чуткость и доброжелательность не изолированно (самостоятельно), а сообща (3., с. 33-34). Изолированную самостоятельность Ш.А. Амонашвили считает антипедагогическим свойством учебного процесса. Он с сожалением комментирует, что организованная взаимопомощь, взаимодействие детей между собой в практике обучения и в педагогических науках не находят психолого-дидактического освещения.

Предоставление каждому ученику возможности проявить чувство солидарности, чуткости, заботливости, умений помогать друг другу, может стать сильным фактором воспитательного влияния обучения на ребят. Однако, анализ научных исследований и образовательной практики показывает, что такие формы взаимодействия в совместной учебной деятельности пока не находят должного внимания.

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, неоднозначный характер. В педагогическом процессе эти противоречия связаны с наличием разных мотивов поведения и отношений детей, неумением приводить свои действия в соответствие с действиями других детей, отсутствием у учителей и учащихся опыта организации таких форм взаимодействия в обучении, где учащиеся оказываются в отношениях зависимости друг от друга, в условиях ответственности за других, за общее дело.

Исследователи коллективного совместного обучения (Д.К. Дьяченко, О.Л. Лившиц, Х.И. Лийметс, А.Н. Нюдюрмагомедов, Г.А. Цукерман, В.Ф. Шаталов и др.), как правило, связывают его с учащимися старших классов, на этапе самоуправления. А проблема целесообразности и возможности использования взаимодействия детей в процессе непрерывного начального образования пока остается открытыми. Решению этой проблемы мешает ряд противоречий:

- между гуманистическими целями образования и сохранившимся обучением «всех всему»;

- между концептуальным приоритетом развития ребенка и сохранением ориентации обучения на уровне знаний и умений;

- между характерной для младших школьников потребностью во взаимодействии и отсутствием в практике их обучения форм и методов взаимодействия, взаимного обучения.

- между приоритетом изолированной самостоятельности и воспитательной функцией содержания и форм взаимодействия учащихся в учебном процессе.

В условиях таких противоречий современного образования особо актуальна проблема изучения резервов взаимного обучения детей младших классов, где закладываются основы социализации человека. В этой связи мы выбрали темой исследования: «Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников (на материале прогимназий типа «детсад-школа»)».

Объект исследования - учебный процесс в школе-гимназии типа «детсад-школа».

Предмет исследования - условия реализации воспитательного потенциала взаимного обучения младших школьников.

Цель исследования - выявление и обоснование эффективных условий реализации воспитательного потенциала взаимного обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: взаимное обучение учащихся младших классов позволит максимально раскрыть воспитательный потенциал образования в следующих условиях если будет раскрыт воспитательный потенциал взаимодействия детей в обучении; если будут разработаны учебные задания, позволяющие организовать взаимное обучение детей; если будут выявлены пути включения детей в различные формы взаимного обучения; если будет выявлена специфика педагогической деятельности в условиях взаимного обучения детей.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать сущность и специфику воспитывающего обучения, межличностного восприятия и взаимного обучения школьников в педагогической теории и образовательной практике.

2. Выявить и обосновать целесообразность различных форм взаимодействия младших школьников во взаимном обучении.

3. Разработать и апробировать учебные задания для реализации воспитательного потенциала взаимного обучения младших школьников.

4. Определить и экспериментально обосновать условия реализации воспитательного потенциала взаимного обучения. Методологическую основу исследования составили: теории гуманистической психологии и педагогики, теория межличностного восприятия в группе, основы личностно ориентированного образования, теоретические основы воспитывающего обучения и социализации личности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной методологической литературы, историографический метод, моделирование педагогических ситуаций, наблюдение, тестирование, эксперименты, статистические методы оценки результатов.

База исследования: муниципальные образовательные учреждения г. Махачкалы: прогимназия № 66, прогимназия № 52, школа № 33.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 годы) на основе изучения педагогических исследований и обобщения передового педагогического опыта выявлены теоретические основы воспитывающего обучения, межличностного восприятия в детской среде и специфика взаимного обучения детей в истории образовательных систем.

На втором этапе (2001-2002 годы) методами тестирования и наблюдений выявлена и обоснована целесообразность организации взаимного обучения в начальной школе.

На третьем этапе (2002-2003 годы) разработаны учебные задания и экспериментально обоснованы условия реализации воспитательного потенциала взаимного обучения, обобщены и оформлены результаты исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Раскрыт воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников.

2. Обоснованы целесообразность и объективная необходимость организации взаимного обучения учащихся в начальных классах.

3. Выявлены и экспериментально обоснованы эффективные условия реализации воспитательного влияния взаимного обучения на учащихся начальных классов.

4. Выявлены специфические требования к работе учителя начальных классов в условиях взаимного обучения детей.

Практическая значимость: разработанные формы взаимного обучения (парная работа, групповая работа, эстафета и ситуативное познание) помогут учителям начальных классов и воспитателям прогимназий установить между детьми отношения взаимной ответственности и взаимопомощи. Формы взаимного обучения позволяют учителям использовать для повышения активности учащихся взаимный контроль и диалог детей. Характеристика элементов учебных заданий, через которые реализуется воспитательный потенциал взаимного обучения, поможет методистам и авторам учебников при подготовке учебно-методических средств для учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается междисциплинарным теоретическим анализом проблемы в фундаментальных исследованиях, сравнительным анализом состояния и тенденций развития проблемы в существующих стандартах образования и концепциях развития образования, использованием социологических методов для оценки отношений детей к взаимодействию людей, многосерийным экспериментом на разных категориях испытуемых (школа, прогимназия, детский сад), использованием объективных критериев и статистических методов оценки степени влияния эксперимента на воспитанность и активность учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Целесообразность организации взаимного обучения в начальных классах в соответствии с потребностью младших школьников во взаимодействии и межличностном восприятии.

2. Эффективные формы и методы реализации воспитательного потенциала обучения в начальной школе: парная работа, эстафета, групповая работа и ситуативное познание.

3. Условия оптимизации и реализации воспитательного потенциала взаимного обучения учащихся:

- сочетание в характере учебных заданий требований программного материала и возможности организации совместной работы учащихся;

- создание учащимся воспитательных возможностей управлять, организовывать и оценивать результаты совместной работы;

- сочетание в обучении младших школьников видов взаимообучающей деятельности: работа учащихся в парах, в добровольных группах, эстафете; создание ситуаций познания жизненных явлений;

- познание и осознание учащимися идентичности своих взаимоотношений во взаимном обучении и социальных взаимоотношений взрослых людей

4. Дидактические требования к работе учителя во взаимном обучении младших школьников: умение замечать и оценивать роль социального статуса и свободного развития детей, умение готовить и проводить различные формы взаимного обучения и оценивать характер взаимоотношений детей в них, умение постепенно передавать функции управления и оценки детям, умение оценивать эффективность воспитательного влияния обучения на детей по характеру их взаимоотношений.

Апробация и внедрение результатов:

Результаты исследования обсуждались на внутривузовской (ДГПУ, 2001), межвузовской (ДГУ, 2003), региональной (Сочи, 2003) и Всероссийской (2002) научно-практических конференциях. Разработанные технологии взаимного обучения учащихся используются в работе муниципальных образовательных учреждений г. Махачкалы № 52, № 33, № 66 и др.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Велиханова, Рита Юсуфовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование в мире последнее время все больше обращается к человеку, для преобразования, совершенствования и развития которого оно предназначено. Если мы образовываем человека, то и условия эти должны быть более близкими к человеческим социально-нравственным взаимоотношениям людей. Наше исследование исходило из предположения о том, что условия взаимодействия детей во взаимном обучении, аналогичные социальным, позволят реализовать воспитательный потенциал обучения. Аспекты воспитывающего обучения нам удалось переместить в область взаимоотношений между учащимися. К такой позиции мы пришли в ходе глубокого теоретического анализа тенденций развития воспитывающего обучения, психолого-педагогических основ взаимодействия и межличностного восприятия в детской среде и динамики развития взаимного обучения в истории образования.

Исходя из такой позиции, мы разработали и экспериментально испытали более сорока типов заданий по разным учебным предметам и формам взаимообучения: парной и групповой работы, эстафеты и ситуативного познания.

Экспериментальное изучение возможностей реализации воспитательного потенциала взаимного обучения позволило нам выявить и обосновать более эффективные формы учебных занятий, в которых учащиеся начальных классов оказывались в отношениях взаимной симпатии, зависимости, ответственности и взаимного согласия.

Анализ действий и отношений учащихся в различных формах взаимного обучения позволил выявить условия эффективной реализации воспитательного потенциала взаимного обучения в начальных классах.

Сравнение и анализ статистических данных, характеризующих личностное проявление учащихся, позволил выявить предпочтение младшими школьниками таких свойств характера и поведения как: отзывчивость, сочувствие, сопереживание, взаимопонимании, сближение позиций, взаимную поддержку

Значительные качественные изменения в отношении, понимании значимости и проявлении в учебных действиях произошли в таких характеристиках взаимного обучения, как «потребность в совместной работе», «ожидание помощи от напарника», «готовность оказать помощь сверстникам», «брать на себя ответственность за напарника или группу», «желание организовать общую работу», «оценивать чужую работу».

Выделенные нами среднестатистические данные по оценке влияния экспериментальных условий на воспитанность учащихся по сравнению с контрольными, показали, что они претерпели значительные изменения. В старшей группе детсада это влияние повысилось на 57 % по сравнению с контрольной - 30 % или на 27 %.

В первом классе эти показатели соответственно равны 70 % и 30 % (на 40 % - больше).

В третьем классе увеличение составило 35 % (75 % против 40 %).

Оценка, проведенная по параметрам отношения младших школьников к взаимному обучению, показала взаимно обратную картину. Показатели по предпочтению индивидуальной работы оказались 12 % против 56 % в контрольных. Предпочтение парной работы, взаимодействию с другими учениками соответственно получилось 33 % против 30 %. А свое удовлетворение совместной работой в различных формах взаимного обучения в экспериментальных группах оказалась в четыре раза выше, чем в контрольных (55 % против 14 %).

Эти данные говорят о достоверности полученных результатов и подтверждении выдвинутой нами гипотезы о зависимости реализации воспитательного потенциала обучения от включения учащихся в различных форм взаимодействия между собой.

В заключение на основе анализа работы учителей, участвовавших в эксперименте, мы определили уровни подготовки студентов к организации взаимного обучения и специфические требования к работе учителей в условиях взаимного обучения.

Этот сквозной анализ работы приводит к следующим основным выводам:

1. Воспитательный потенциал обучения отражается в содержании учебного материала, в методах его изучения, во взаимоотношениях учащихся, в отношении учителя к знаниям к своей работе и учащимся.

2. Потребность в общении является психологической особенностью младших школьников и в этот период целесообразно начинать их взаимное обучение.

3. Взаимное обучение детей становилось предметом исследования и средством активизации детей в обучении в различных модификациях: Белл-Ланкастерская, групповое обучение детей разного возраста, кооперативное обучение, бригадно-звеньевой метод, работа в парах стенного состава.

4. Более эффективными для реализации воспитательного потенциала в начальной школе являются: парная работа, эстафета, работа добровольно формирующихся групп и ситуативное познание.

5. Факторами активности учащихся начальных классов во взаимном обучении выступают: взаимодействие, межличностные отношения; желание помочь, угодить другому; чувство ответственности за общую работу; возможность оценивать другого и получать оценку своей работы; обращение к реальным жизненным событиям.

6. Воспитательное влияние взаимного обучения на учащихся более эффективно в следующих условиях их работы:

- когда в характере учебных заданий сочетаются требования программного материала и отношения зависимости действий учащихся друг от друга;

- учащиеся учатся управлять, организовать и оценивать совместную работу;

- в обучении использовать сочетание парной работы, работу в добровольных группах, эстафету и ситуативное познание;

- учащиеся должны включаться в ролевые и диалоговые формы общения, познания;

- учащиеся обязаны осознавать идентичность своих взаимоотношений во взаимном обучении и социальных взаимоотношений взрослых людей.

7. При организации взаимного обучения работа учителя должна соответствовать следующим требованиям: признавать за взаимоотношениями детей социальной статус; обеспечивать свободное развитие детей в социальных отношениях; включать учащихся в различные формы межличностного восприятия и взаимной зависимости; постепенно передавать учащимся функций управления и оценки; использовать уровень сформированности межличностных критериев эффективности работы школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Велиханова, Рита Юсуфовна, 2003 год

1. Абдурахманова М. А. Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стиле дошкольного и начального образования: Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, ДГУ, 2002 -140 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: изд-во МГУ, 1953.- 144 с.

3. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. 176 с.

4. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. Лебедев П.А. М.: Педагогика. 1990. - 608 с.

5. Арипов М.А. Учитель малокомплектной школы: Учебное пособие. -Махачкала, ДГПУ, 1999. 73 с.

6. Арипов М.А., Ахмедова A.M. Общепедагогическая подготовка учителя к профессиональной деятельности в инновационных учебных заведениях // Проблемы подготовки студентов к инновационной деятельности — Махачкала, 2000. 40-45 с.

7. Арушанова А. Сценарии активизирующего обучения // Дошкольное воспитание, 1995. № 5. с. 54-57.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований-М.: Педагогика, 1982- 192 с.

10. Барблан А. Маркетинг как элемент нового мирового порядка высшем образовании. // Alma mater, 2002, № 11. с. 27-34.

11. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

12. Баркан А.Н. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 432 с.

13. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М., Омега, 1994.

14. Басова Н.В. Адаптивное обучение / Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 1999, с. 103-106.

15. Белов Б.А. В защиту индивидуальности. М.: Магистр, 1997. - 40 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: изд-во ин-та проф. обр. России, 1995. 336 с.

17. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автор, дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. ВГПУ, 2000.-20 с.

18. Большой энциклопедический словарь: 2-е издание. М.: СРЭ, СПб: Норинт, 2001.- 1456 с.

19. Бондаревская Е.В. теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону. РГПУ, 2000. - 352 с.

20. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М.: Знание, 1987 - 98 с.

21. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал технологий взаимного обучения учащихся в начальной школе. // Гуманитарные науки и новые технологии образования. Махачкала, ИПУ ДГУ. 2003, с.

22. Велиханова Р.Ю., Гаджиева И.А. Психологическое развитие ребенка в многонациональных группах детей дошкольного и младшего школьного возраста. Махачкала: ДГПУ, 2002. - 70 с.

23. Велиханова Р.Ю. Методические аспекты толерантного поведения детей во взаимном обучении // Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания толерантного поведения в полиэтническом обществе. Махачкала: Юпитер, 2002, с. 217-219.

24. Велиханова Р.Ю. Об условиях целесообразности взаимного обучения учащихся начальных классов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов на Дону: РГПУ, 2003, ч. III.-с. 20-21.

25. Велиханова Р.Ю. Роль взрослого в развитии личности детей дошкольного возраста // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3. Под ред. Маллаева Д.М. Махачкала,: ДГПУ, 2003. с. 60-63.

26. Венгер JI.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание,1982.-80 с.

27. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание,1983. 80 с.

28. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе: Рекомендации. / Сост. А.Н. Нюдюрмагомедов. — Махачкала: Педобщество, 1991. 51 с.

29. Виноградова Е. Учимся? Играем. // Семья и школа, 2002, № 1.-е. 14-16.

30. Виноградова Н.Ф. Младший школьник: как важно быть самостоятельным. // Семья и школа, 2001, № 11-12. с. 22-25.

31. Высоцкая С.И. Основания для включения способов деятельности в содержание гуманитарных учебных предметов / Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - с. 230-239.

32. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984. -80 с.

33. Гаджиев И.А., Велиханова Р.Ю. Психолого-педагогическая работа по предупреждению школьной неуспеваемости с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учеб. метод, пособие. — Махачкала, ДГПУ, 2003.-23 с.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

35. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. Л.: Интерполиграфцентр, 1991. - 188 с.

36. Гарунов Э.Г. Подготовка студентов к педагогической деятельности в процессе обучения в ДГПУ. 2000. - 32 с.

37. Гасанов М.М. Дагестанские пословицы, поговорки и загадки. -Махачкала, Дагучпедгиз, 1971.-136 с.

38. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л: ЛГУ, 1989. — 144 с.

39. Грабаровская JI.B. Педагогические условия развития образца «я» ребенка старшего дошкольного возраста Автор, дисс. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1996. - 17 с.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптирующая система обучения в школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

41. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автор, дисс. . канд. пед. наук. М.: ИИОРФ, 1995. - 18 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТЕР, 1996. -390с.

43. Даль В.В. Толковый словарь в четырех томах. М.: Русский язык, 1989.

44. Данилина Р.А. Осуществление преемственности дошкольного и начального образования // Нач. школа, 2002. № 9 с. 44-46.

45. Дети гор: Региональная программа развития и воспитания дошкольников Дагестана. М.: изд-во ГНОМ и Д, 2002. - 200 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебн. пособие. -М.: Владос, 1999. 200 с.

47. Данольдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

49. Ефимовский Е.С. След колесницы Л.: Детскапя литература, 1988. -175с.

50. Жажева Д.Кто придет в школу Ш-тысячелетия? // Народное образование, 2000, № 1.-е. 115-118.

51. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М.: Новая школа, 1996. 352 с.

52. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. — М.: Новая школа, 1996. 256 с.

53. Закон РФ об образовании. Махачкала: Слово, 2002, - 32 с.

54. Заруба Н.А. Ученик центральная фигура в школе. // Интегральная педагогика и жизнь, 1999, № 3 - с. 65-70.

55. Запорожец А.В. Основные направления онтогенеза психолог. / История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. 2-е издание М.: Просвещение, 1988.-е. 395-400.

56. Зимбардо Ф. Ляйппе М. Социальное влияние / Пер. с англ. СПб: Питер, 2000. - 444 с.

57. Зорина Л.Я. Лернер И.Я. Основания для решения воспитательных задач содержания образования / Теоретические основы содержания общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1983. с. 251-258.

58. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: материалы Всерос. конф. 25-28 февраля 2002 г. Махачкала; ИПЦ ДГУ, 2002. -226с.

59. Интеграция федерального и регионального компонентов образования: Сб. Тезисов / Под ред. Нюдюрмагомедова А.Н. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 1997.-32 с.

60. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Егоров С.Ф. — М.: Академия, 1999. 400 с.

61. Кабанова Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1982. 96 с.

62. Казиев Н.Э., Магомедов Г.И. Развитие системы образовании в Дагестане // Северный Кавказа. Образование: История и современность. — Пятигорск, ПГЛУ, 2001. с. 63-84.

63. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика, 1999. № 1. с. 44 - 50.

64. Карапетян М. Четвертое измерение педагогики: Беседа с Ш. Аменошвили. // Семья и школа. 2002, № 1-2. с. 16-19.

65. Карпова Г.Р. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов на/Д: РГПУ, 1994 - 280 с.

66. Кедрина Т.Я., Гелазания П.И. Большая книга игр и развлечений для детей и родителей. М.: Педагогика - Пресс, 1992. - 224 с.

67. Кертенштейнер Г. Школа будущего школа работы / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1971, с. 509-519.

68. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М., JL: Прогресс, 1991. -279 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. - 176 с.

70. Козлова В.А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. -М.: школьная пресса, 2002. 112 с.

71. Конвенция о правах ребенка // Народное образование, 1993, № 5. с. 2431.

72. Концепция модернизации образования на период до 2010 года // Нач. шк., 2002, №4.-с. 4-11.

73. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). // Нач. школа, 2000, № 4. с. 3 -20.

74. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

75. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии // Народное образование, 2002, № 2. с. 44-54.

76. Корчак Я. Дети и воспитание. // Интегральная педагогика и жизнь., 1999, №2.-с. 3-10.

77. Косолапова Н.Г. Содержание личного опыта дошкольников, его организация и использование в процессе обучения. Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 1980.-22 с.

78. Котова И.Б. Идея личности в Российской психологии: Дисс. . д-ра психолог, наук. Ростов-на-Дону,: РГПУ. 1994. - 375 с.

79. Кочурова Е. Покоряя пространство И Семья и школа, 2002, № 1-2, — с. 12-14.

80. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

81. Краткий словарь по философии / Под общий ряд. И.В. Блауберга. М.: Политиздат, 1979.-413 с.

82. Круговых Н.В. Через уроки чтения к воспитанию и развитию // нач. школа, 2000, № 6. - с. 44.

83. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъект трудовой деятельности. СПб: Акцидент, 1995. - 143 с.

84. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1960.

85. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 1997. - 157 с.

86. Кузин Р.А. Кандидатская диссертация. М.: Ось-89, 1998. - 304 с.

87. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1986. - 110 с.

88. Лагунова Л. КСО (коллективный способ обучения) завоевывает позиции // народное образование, 1999, № 7-8. с. 153-156.

89. Лазарева Н.И. Курс «Человековедение» // Интегральная педагогика и жизнь, 1995, № 6. с. 48-54.

90. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Нач. школа, 1996, № 6. с. 20-23.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

92. Летли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять из развитие и решать проблемы: Кн. для воспит. детсада. М.: Просвещение, 1991. — 220 с.

93. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов на/Д, РГПУ, 1990. 19 с.

94. Леймете Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

95. Лисина М.И. Общество, личность и психология ребенка. М.: Воронеж, НПО МОДЭК, 1997. - 384 с.

96. Личностно-ориентированная педагогика. Воронеж: центр. Черноземн. кн. изд-во, 1999. - 112 с.

97. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 10-е изд. М.: Русс, яз., 1998.-632 с.

98. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1981. - 136 с.

99. Маврина И. Развивающие занятия: сотрудничество дошкольников // Дошкольное воспитание, 1995, № 11.-е. 50-53.

100. Маллаев Д.М. Игровая деятельность как условие нравственного развития детей дошкольного возраста. М.: НИД АПН СССР, 1990. -24с.

101. Маллаев Д.М. Новая политика и подходы к мировому образованию в XXI веке // Актуальные проблемы социального образования. — Махачкала, ДГПУ, 2003, с. 3-5.

102. ЮЗ.Маллаев ДМ. Перспективы становления и развития системыкоррекционного образования в южном регионе России // Развитиеtличности в образовательных системах Южно-Российского региона. -Ростов на/Д, РГПУ, 1999, с. 39-40.

103. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегративного обучения в системе дошкольного и начального образования // Корреляционно-развивающее обучение. Махачкала, ИПК ПК., 1997. -с. 3-6.

104. Маршак С. Стихи для детей. М.- М.: Сов. Россия, 1984. 188 с.

105. Математика: Учеб. для 2 кл. нач шк. / М.И. Маро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

106. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. - 295 с.

107. Мид М. Культура и мир детства. М.: Главная ред. вост. литературы, 1998.-429 с.

108. Мир детства / Ред. кол. Л.Г. Хрипкова. М.: Педагогика, 1989. — 285 с.

109. Модель организации образовательного процесса в старших группах детсада //Дошкольное воспитание, 1995. № 9. с. 59-65.

110. Mopo М.И. Математика: Учеб. для 1 кл. четырехлетней начальной школы / М.И. Моро, С.В. Степанова; Под ред. Ю.М. Колягина. 15-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 128 с.

111. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Педагогика, 1975, - 130 с.

112. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 287 с.

113. Научно-методические основы комплекта «школа России» // Нач. школа, 2002, №7,-с. 3-10.

114. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 103-133.

115. Непомнятая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992. 160 с.

116. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Г. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., Алатейа, 2000. - 217 с.

117. Николаева С. Совместная деятельность взрослого и детей. // Дошкольное воспитание, 2000. № 5. с. 36.

118. Нюдюрмагомедова А.Н. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе. Махачкала, РПО., 1990. - 47 с.

119. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Загорожца и Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1980. - 220 с.

120. Особенности комплектов учебников, рекомендованных общеобразовательным учреждениям, участвующих в эксперименте посовершенствованию структуры и содержания общего образования // Нач. школа, 2002, № 5. с. 3-11.

121. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб.: Питер, 2000. 288 с.

122. Осторожно развивающее обучение. // Учит, газета, 1999. 2 ноября. с. 8-9.

123. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: избр, псих, труды. М.: НПО. МОДЭК, 1999. - 5-8 с.

124. Педагогика эксперимента: Атмосфера поиска дает ребенку больше, чем проверенные временем технологии. // Первое сентября, 1998, 24 января, -с. 4.

125. Педагогический словарь. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 775 с.

126. Перевертень Г.И. Техническое творчество в начальных классах: Кн. для учителя. М. - 160 с.

127. План действий по реализации программы развития воспитание в системе образования России на 2002-2004 годы // Народное образование 2002, № 2.-16-26.

128. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высш. школа, 1984. 174 с.

129. Плешаков А.А. Планирование уроков по курсу «Мир вокруг нас» (II класс) // Начальная школа, 2000. № 8. с. 105.

130. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 489 с.

131. Подлеснова Н. Ваша любовь ускоряет развитие интеллекта ребенка // Семья и школа, 2002, № 4. с. 6 -11.

132. Подлеснова Н., Руденко И. Застенчивость особое отношение к жизни. // Семья и школа, 2001. № 11-12.-с. 17-21.

133. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. М.: Полиграф сервис, 1998. - 228 с.

134. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. — М.: Просвещение, 1996.-271 с.

135. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырехлетней нач. школы. М.: Дрофа, 2000. - 208 с.

136. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд. — М.: Дрофа, 2001. — 256 с.

137. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

138. Ранее обучение и развитие ребенка / Авт. сост. В.В. Кантан. СПб.: Лань, 1998.-64 с.

139. НЗ.Реан А.А., Коломинский Я.Я. Социальная педагогическая психология / Под ред. Реан А.А. СПб. Питер, 1999. - 409 с.

140. Рерих Н. О вечном. М.: Республика, 1994. - 462 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова, Т. 1. -М.:БРЭ, 1993.-607 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х Т, Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

143. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процесс обучения. М.: Педагогика, 1987. - 110 с.

144. Рудницкая В.Н. Программа нового курса «математика» для четырехлетней начальной школы // Нач. школа, 2000. № 8. с. 73-75.

145. Русская азбука: Учеб. для 1 кл. / В.Г. Горецкий, В.А. Карюшкин, 5-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

146. Саидова И.О., Нюдюрмагомедов А.Н. Традиции и свобода ребенка. -Махачкала, ИТЦ. ДГУ, 2002. 47 с.

147. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула. Приокское кн. изд-во. 1993. — 262с.

148. Северный Кавказ. Образование: история и современность. — Пятигорск: ПГЛУ, 2001. 183 с.

149. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Москва, 1999. - 21 с.

150. Сластенин В.А., Побымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997. - 224 с.

151. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

152. Софокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония, актуальные проблемы и пути развития. М.: МГПУ, 1998. -128с.

153. Спивак В.А. Корпоративная культура. Теория и практика. СПб.: Питер, 2001.-352 с.

154. Спок Б. Ребенок и уход за ним. Алма-Ата: Казахстан, 1989. - 54 с.

155. Стихотворения Расула Гамзатова: Пер. с авар. / Худ. М.И. Худатов. М.: Сов. Россия, 1979.-456 с.

156. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -206с.

157. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям М.: Нар. Асвета, 1991. - 288с.

158. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающемся образовании: 2-е изд. Рига: эксперимент, 1997. - 44 с.

159. Терехина Е.А. Онтологическая картина возможного педагогического образования / Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/д: изд. РТУ, 1995, с. 76-90.

160. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // ВВШ, 2002, № 1. с. 9-11.

161. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. / История педагогики в России: Хрестоматия. Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Академия, 1999, с. 234-245.

162. Тряпицина А., Загузов Н., Пискарева С. Некоторые проблемы работы диссертационных советов. / На примере исследований, выполненных насоискание ученой степени и области педагогических наук. // ВВШ, 2002, № 7, с. 33-36.

163. Тучалаев С.Т. Национальная школа Дагестана: Проблемы, опыт, перспективы развития. Ростов н/Д. - 2001. - 214 с.

164. Тучалаев С.Т. Обучение шестилетних детей в Дагестане. Махачкала, Дагучпедгиз, 1986. - 110 с.

165. Уроки чтения и естествознания в первом классе по системе Занкова J1.B. Волгоград. Перемена, 1994. - 31 с.

166. Усова А.П. Обучение в детском саду // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - с. 336344.

167. Ушинский К.Д. Родное слово / Антология педагогической мысли Росси второй половины XIX начала XX века. - М.: Педагогика, 1990. - с. 5260.

168. Филипчук Г. Знаете ли Вы своего ребенка. М.: Прогресс, 1989. - 397 с.

169. Фуряева Т.В. ФРГ: Теория и практика дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1989. № 10. с. 110-113.

170. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. 80 с.

171. Шадрисов В.Д. Философия образования политики. М.: Логос. - 1993. — 181 с.

172. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: ИЧП «Магистр», 1997.-48 с.

173. Шелонаева Э.С. Фиксация результатов оценочной деятельности на уроках русского языка // Нач. школа, 2002. № 5, с. 111-112.

174. Шиянов Е.Н., Котова И.б. Развитие личности в обучении. М.: РГПУ, 1999.- 143 с.

175. Шуганпова З.М. Преемственность в обучении элементам алгебры в 1-6 кл.: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Махачкала, ДГПУ, 2000. - 19 с.

176. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание. 1991. - 80 с.

177. Шурпаева М.И., Магомедов Г.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской начальной школы. Махачкала: Изд-в НИИ Педагогики, 2000. - 23 0 с.

178. Щиголева Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников // начальная школа, 2000, № 10. с. 57-58.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 358 с.

180. Энциклопедия современного учителя. М.: Олимп, 2000. - 336 с.

181. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб, Детсад, 2000. - 376 с.

182. Юнусова М. Т. Психологические особенности шестилетних детей, дидактические требования к их обучению в дагестанской начальной школе. Махачкала, Дагучпедгиз, 1985. - 56 с.

183. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование, технологии проведения. // Директор школы, 1997, № 1.-е. 48-51.