Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Курбанова, Алина Балаэфендиевна

• Курбанова, Алина Балаэфендиевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Курбанова, Алина Балаэфендиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ.

1.1. Содержание, структура и специфика педагогической поддержки в начальном образовании.

1.2. Предпосылки педагогической поддержки в истории образовательных систем.

1.3. Характеристика отношений младших школьников к педагогической поддержке.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Способы конструирования различных форм педагогической поддержки учащихся в учебном процессе.

2.2. Условия влияния педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников.

2.3. Требования к работе учителя младших классов в условиях педагогической поддержки учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников»

В последние годы в российской педагогической науке ведутся интенсивные поиски в области саморазвивающихся педагогических систем. При этом саморазвитие понимается как «способность системы к преодолению противоречий в себе усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению, постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив» [24, С.88].

Такая характеристика самоорганизации на уровне системы, может быть жизненно полноценной, если будут работать отдельные механизмы педагогической системы, приводящие к общему развитию. Одним из главных механизмов в этом движении системы к своему качественному совершенствованию является педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности учащихся.

Известно, что каждый учащийся в педагогическом процессе может испытывать разного уровня трудности, тревоги, неожиданности, неуверенности, которые требуют внимания, помощи, заботы, признания и одобрения учителя. Такого рода помощь учителя учащимся мы называем педагогической поддержкой. При этом мы считаем очень важным инициативу, старание и активное движение самого ребёнка на основе энергетических ресурсов природной любознательности, поскольку поддерживать можно только то, что уже имеется в наличии, хотя и в несовершенном виде. Есть много исследований, предлагающих убрать помехи и сделать учёбу как можно легче, доступнее ребёнку. Педагогическая поддержка должна иметь механизмы сохранения трудностей и препятствий, соизмеримых с потенциальными возможностями детей, как средство развития ребёнка. Но сама проблема педагогической поддержки не нова, а имеет свою историю и динамику развития. Так, в древневосточных системах образования предлагались специальные технологии укрепления духа и приёмы самоорганизации детей. Эти средства можно рассматривать как форму самоподдержки, но они, в свою очередь, являются следствием усилий педагогов.

В античных (эллинистических) системах предложены механизмы массового стимулирования инициативы и активности, учащихся в форме диалогов Сократа, майевтик и «второй новигации» Платона, которые понимались как «помощь ученику, душа которого рвётся к истине».

В гуманистических системах образования весь процесс развития ребёнка считается педагогической поддержкой его природных возможностей.

Если делить образовательные системы на гуманистические и авторитарные, то самой жёсткой, порождающей необходимость педагогической поддержки учащихся, является классно-урочная система. Предвидя такие последствия, Я.А.Коменский сам предлагал внешние и внутренние механизмы снятия эмоционального, интеллектуального и психического напряжения у учащихся в обучении.

Знаниевая система образования в советской школе почти игнорировала необходимость педагогической поддержки, считая, что каждый психически и физиологически нормальный ребёнок способен усвоить содержание общего среднего образования. Но в этой системе также была работа со слабоуспевающими учащимися, классы выравнивания.

Даже в самой реакционной системе воспитания И.Ф.Гербарта признавалась необходимость в заботе о развитии, дисциплинированности и «душевном спокойствии воспитуемого».

Основными принципами свободной, духовно-практической, самой гуманной вальдорфской школы являются осторожность, внимание, бережность, ненасилие, забота и помощь ребёнку в его развитии и социализации.

Этот ретроспективный анализ исторических типов образования показывает, что педагогическая поддержка в той или иной мере присутствует в каждом из них.

Отличие их состоит в том, что в одних создаются условия, вызывающие необходимость педагогической поддержки, в других предлагают различные формы такой поддержки, а в-третьих, всё образование и воспитание считают только условиями поддержки детской свободы и развития индивидуальных качеств.

В современной педагогике также известны разные подходы к этой проблеме.

Развитие учебных умений, позволяющие предупредить помехи и трудности в учебной деятельности школьников (Волков Б.С., Гуревич K.M., Ивин A.A., Кабанова-Меллер E.H., Круглова Н.Ф., Кулько В.А., Лыюрова Н.В., Омарова A.A., Романичева Н.Ф., Талызина Н.Ф. и др.).

Использование разных средств преодоления затруднений и помех, как нравственное и психологическое сопровождение (Амонашвили Ш.А., Александровская Э.М., Абрамова И.Т., Битянова М.Р., Корнилова Т.В., Кумарин В.В.).

Взаимопомощь между детьми как условие взаимной поддержки детей (Андреева Г.М., Велиханова М.Ю., Дьяченко В.К., Лысенкова С.Н., Маврина Н.В., Якобсон С.Г. и др.).

Социальная защита и усиление внимания к детям с отклонениями в поведении, направленные на восстановление равноправных их отношений с коллективом детей (Алферова Е.А., Завьялова Г.Е., Лебедченко С.Ю., Мудрик A.B., Натанзон Э.Ш., Невский И.А., Раттер М. и др.)

Развивающее обучение, направленное на усиление затруднений и возрастание темпов работы, которое может привести к новым факторам, повышаемым потребности детей в педагогической поддержке (Давыдов В.В., Забремная С.Д., Зак А.З., Занков Л.В., Эльконин Д.Б. и др.).

Утверждение статуса «помогающего педагога», который определяет меру соответствия затруднений учебного познания и возможностей учащихся (Абдурахманова М.А., Альтов Г.С., Бахтин М.М., Бондаревская Е.В., Зайцев

В.В., Ильин E.H., Курганов С.Ю., Нюдюрмагомедов А.Н., Полани М., Франкл В., Шефер Г., Шедровицкий Г.П. и др.).

Создание условий, исключающих насилие и давление в организации детской жизни, разработка принципов педагогики свободы и экологии личности ребёнка в образовании, которые помогают предупреждать, профилактировать возможные тревоги, страхи и неуверенность детей, отражены в исследованиях Амонашвили Ш.А., Газман О.С., Еровенко В.А., Зайцева В.В., Кудрявцева В.Т., Нюдюрмагомедова А.Н., Ситарова В.А., Сухомлинского В.А., Шиянова E.H. и др.

Непосредственно методологические и психологические основы и средства педагогической поддержки исследовали Бондаревская Е.В. (модели поддержки), Морозов Е.А.(терапия), Онифренко Л.Я., Черникова Т.В. (социальная поддержка), Фролова Т. (проблемы практики поддержки), Чурюмова Е.Ю. (поддержка дезадаптивных детей), Якиманская И.С. (психология поддержки) и другие.

Анализ педагогических исследований в области проблем педагогической поддержки показывает, что тема актуальна, но исследований, непосредственно касающихся препятствий и затруднений у младших школьников, пока сравнительно мало.

Массовое обследование отношений младших школьников к потребности в педагогической поддержке показывает, что остро нуждаются в ней 33,1%, беспокойство по поводу успешности обучения испытывают 37,6%, не испытывают такой надобности только 29,3%детей.

Изучение состояния расположенности учителей к педагогической поддержке показывает, что 70% из их числа придерживаются жестких требований к учащимся, а склонность к поддержке испытывают только 12,5% .

Анализ теории и практики начального образования с позиций свободы учебного познания и поведения школьников позволяет выделить следующие противоречивые проблемы, требующие своего решения:

- как цель образования провозглашено свободное развитие личности, но в педагогике и методике начального образования не выявлены ее сущностные механизмы реализации;

- главной фигурой демократизации отношений в начальной школе определен учитель, но большинство педагогов занимает позиции строгой требовательности к учащимся и не готовы к роли «помогающего учителя»;

- приоритетными в начальной школе признаны развивающие технологии обучения, но не выявлены механизмы взаимодействия трудностей как движущих сил развития и возможностей учащихся.

Эти проблемы взаимодействия учителя и учащихся в учебном познании в начальной школе определили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников».

Объект исследования — учебный процесс в начальном образовании.

Предмет исследования - педагогическая поддержка младших школьников в учебном познании.

Цель исследования - выявить и обосновать условия организации педагогической поддержки в свободном развитии младших школьников.

Задачи исследования:

1. Характеристика генезиса, сущности, структуры и специфики педагогической поддержки на основе теоретического анализа;

2. Выявление и оценка отношений младших школьников и учителей начальных классов к педагогической поддержке;

3. Определение и обоснование взаимодействия педагогической поддержки и свободного развития младших школьников;

4. Выявление условий влияния педагогической поддержки на эффективность свободного развития младших школьников в учебном процессе; N

5. Разработка требований к работе учителей начальных классов в условиях педагогической поддержки учащихся.

Гипотеза исследования:

Влияние педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников будет эффективным в следующих условиях организации учебного процесса:

- если педагогическая поддержка будет взаимной потребностью и учителей и учащихся;

- будут разработаны механизмы выявления и оценки характера потребностей учащихся в педагогической поддержке;

- если в различных формах педагогической поддержки будет соблюдена мера соответствия затруднений и учебных возможностей учащихся;

- если учителя будут соблюдать дозировку общеклассной и индивидуальной педагогической поддержки учащихся.

Теоретическая основа исследования: в исследовании мы опирались на следующие известные в педагогике и психологии теории: теорию личностно-ориентированного образования и воспитания (Бондаревской Е.В); концепцию педагогики свободы и педагогической поддержки (Газман О.С.); концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности (Кульневич C.B.); теорию смыслосозидающего обучения и экологии личности в образовании (Нюдюрмагомедова А.Н.); теорию понимающего образования (Вебера М.); теорию поэтапного усвоения умственных действий (Кабановой-Меллер E.H.); теорию развивающего обучения (Давыдова В.В. и Занкова Л.В.).

В работе использованы следующие методологические средства: изучение состояния субъекта учебного познания по характеру его выбора; изучение отношений учащихся к своей деятельности в системе самооценки; выявление познавательных потенций по степени преодоления препятствий и трудностей; использование «эффекта потока» на продуктивность учебных достижений при общеклассных формах педагогической поддержки; использование механизмов взаимной поддержки для снижения препятствий и состояния тревоги и неуверенности детей.

Для решения исследовательских задач в работе использованы следующие методы: теоретический и ретроспективный анализ, моделирование и конструирование учебных заданий, наблюдение, обобщение опыта, тестирование, методы мозгового штурма и сенектики, педагогический эксперимент, методы самоанализа и самооценки, оценка независимых экспертов, статистическая оценка количественных результатов, обобщение экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (2002-2003) - включал в себя определение актуальности проблемы, концептуальных положений и методик исследования.

Второй этап - констатирующий (2004) - позволил выявить состояние педагогической поддержки в образовательной практике и содержании начального образования в современных условиях.

Третий этап (2005) проходил как организация формирующего эксперимента, анализа и оценки его результатов.

На четвёртом этапе (2006) были обобщены результаты всего исследования, оформлена и подготовлена к защите диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка в учебном процессе, заключающаяся в дозировке помощи учителя ученикам в преодолении препятствий и трудностей и вызывающая «эффект потока» при общеклассной и усиление самоуверенности при индивидуальной форме работы;

2. Эффективны формы дозировки педагогической поддержки, адекватные индивидуальным возможностям детей в их свободном развитии: эстафета, работа командой, комментирование решения, парная и групповая работа, вариативные задания;

3. Педагогические условия организации учебного процесса, эффективно влияющие на педагогическую поддержку и свободное развитие младших школьников: выявление характера затруднений детей; определение меры трудностей возможностям детей; оказание индивидуальной поддержки, сохраняя допустимую меру трудности; организация общеклассной поддержки, вызывающей «эффект потока» активности; использование объективных критериев свободного развития личности ученика;

4. Специальная подготовка учителей по экологии личности в образовании, способствующая педагогической поддержке как условию свободного развития личности младшего школьника в обучении.

Научная новизна исследования заключается в том, что педагогическая поддержка рассмотрена как фактор развития познавательных возможностей учащихся, выявлены и экспериментально обоснованы условия её влияния на учебные достижения учащихся, установлено, что педагогическая поддержка должна сохранять меру трудностей, адекватной возможностям учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в теории развивающего обучения фактор высокого уровня трудности дополнен потребной мерой педагогической поддержки, фактор «быстрый темп» дополнен «эффектом потока» при общеклассной поддержке, педагогическая поддержка расширена до взаимной поддержки учащихся, теория «понимающего» образования расширена взаимообучением детей при общеклассной педагогической поддержке.

Практическая значимость исследования определяется разработанными в диссертации формами педагогической поддержки (парная работа, групповая работа, эстафета, работа по командам, вариативные классные и домашние задания, комментирование способов решения) и выявленными требованиями к квалификации учителей, ориентированных на педагогическую поддержку.

Достоверность результатов работы обеспечены объёмом, репрезентативностью выборки респондентов (305 учащихся 3-х, 4-х классов в четырех городских школах), прослеживанием динамики проблемы в исторических типах образования, результатами эксперимента по новообразованиям в развитии детей по пяти критериям (природные возможности, умственные усилия, эмоциональное состояние, понимание ученика, снижение строгости требований учителей) и подтверждением гипотезы результатами эксперимента.

Апробация и внедрение результатов. Результаты докладывались в ежегодных отчётах на кафедре общей педагогики ДГПУ, обнародованы на научно-методических конференциях в г. Краснодаре (сентябрь, 2005), в г. Нальчике (май, 2006), в г. Махачкале (май, 2006). По предложенной методике работают учителя начальных классов средней школы № 19 г. Дербента, средних школ № 1, 5, 18 г. Махачкалы, рекомендации по педагогической экологии используются в работе преподавателей факультета начальных классов и кафедры прикладной психологии ДГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Курбанова, Алина Балаэфендиевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные социокультурные экономические условия общества и демократизация взаимоотношений в образовательном пространстве возможны в атмосфере открытости, взаимной поддержки и свободного развития детей в совместной деятельности с взрослыми. Исследование проблем эффективной организации педагогической поддержки учащихся начиная с младших классов помогает найти пути, средства, механизмы и технологии создания такой открытой, непринуждённой творческой атмосферы, как в школах, так и во внеучебной деятельности детей и молодёжи. Именно в таком аспекте можно считать значимыми полученные в исследовании результаты. Способствовало такому подходу к проблеме раскрытие сущности, содержания, структуры и специфики педагогической поддержки в начальном образовании. Педагогическая поддержка в организации продуктивного учебного познания младших школьников выступает как определённая мера, доза повышения уверенности детей в свои силы и возможности. При этом задача поддержки заключается не в снижении напряжения, снятии препятствий, облегчении учебных задач, а в достаточном насыщении пространства взаимодействия усилиями учащихся при соучастии в этом педагога. Задача педагога здесь заключается в том, чтобы провести учащихся через интеллектуальное и эмоциональное напряжение, которое может стать движущей силой свободного развития детей. Особенностью педагогической поддержки в начальном образовании является наличие идущего ей навстречу потока энергии, независимости, любопытства детей, связанных с их непосредственностью, открытостью, нестеснённостью.

Выявлению сущности педагогической поддержки детей помог также ретроспективный анализ динамики этого явления в истории образовательных систем и педагогических теорий. Этот анализ позволил выявить и оценить функции различных видов педагогической поддержки: учёта индивидуальных различий, укрепления воли и духа, стимулирования свободных мыслей и идей, использования наглядного представления информации, обеспечения внимательности, приятности и доступности обучения, совершенствования социально-правовой защиты детей, разработки алгоритмов мыслительных процессов, провозглашения свободы самоорганизации и самореализации, помещения детей с трудностями в познании в специальные детские учреждения коррекционно-развивающего обучения, работы детского «справедливого общества» с взаимной поддержкой детей и др.

Характеристика этих форм педагогической поддержки показывает, что они присутствовали почти во всех педагогических системах: одни создавали условия её порождения, другие искали пути и формы эффективной реализации, третьи считают всё образование педагогической поддержкой детского развития.

Для определения исходных позиций и концепций к эмпирической части исследования в работе проведено массовое обследование отношений детей и учителей в начальном образовании. Результаты показали, что 33,1% детей испытывают острую потребность в поддержке, 37,6% также не отказались бы от неё и только 29,3% не испытывают потребности в поддержке. Изучение позиции учителей показал адекватную картину: 70% склонны к жёстким требованиям, и только 12,5% высказались за целесообразность педагогической поддержки усилий младших школьников в учебном познании.

Такая практическая востребованность педагогической поддержки и выявленная специфика потребности детей в такой поддержке помогли разработать различные формы взаимодействия поддержки, затруднений и развития детей через учебные задания. На основе широкого эксперимента с охватом более 292 учащихся испытаны и обоснованы эффективность парной и групповой работы, эстафеты, работы по командам, вариативных заданий, комментирования решений. В работе предложена серия поурочных разработок по русскому языку и математике в 3-х и 4-х классах начального образования, которые помогут учителям в организации педагогической поддержки детей в своей работе.

Результаты эксперимента позволили сформулировать требования к работе учителей начальных классов по организации педагогической поддержки младших школьников.

Обобщение всего материала исследования привело к следующим выводам:

1. Педагогическая поддержка является условием дозирования и регулирования познавательных усилий и возможностей детей в преодолении учебных затруднений.

2. Чтобы использовать педагогическую поддержку как условие свободного развития детей, надо сохранять, даже усиливать затруднения, сопровождая их эмоциональной и доверительной атмосферой учебного процесса.

3. Педагогическая поддержка в индивидуальной форме повышает уверенность детей в своих силах и возможностях, в общеклассной форме вызывает «эффект поточного» энтузиазма, а в форме взаимопомощи развивает учебные умения учащихся.

4. Эффективность влияния педагогической поддержки на свободное развитие и поведение учащихся целесообразно определить по следующим критериям: проявление природных возможностей, логичность и оперативность умственных усилий, эмоциональная насыщенность, понимание и использование вариативных подходов, снижение методов принуждения к работе со стороны учителя.

5. Основными факторами стимулирования и поддержки свободного познания младших школьников являются: открытое поведение и доброжелательность педагога; поощрение инициативы и свободных мыслей, идей детей; поисковые методы обучения; состязательные формы работы, взаимоподдержка; критика и оценка детьми работы друг друга; акцентирование внимания на приёмах комментирования; показ детям новообразований, возникающих в учебной деятельности.

6. Использование педагогической поддержки как условия свободного развития детей требует специальной подготовки учителей по следующим аспектам: методика выявления и оценки учебных затруднений, определение меры адекватности возможностей детей и учебных затруднений, отработка мастерства массовой и индивидуальной поддержки, разработка проектов педагогической поддержки и апробация в мастер-классах.

Проведённое исследование открывает путь к решению следующих актуальных проблем педагогической поддержки:

1. Влияние нравственной поддержки на успешность свободного развития детей.

2. Взаимоподдержка детей как условие развития умений самооценки.

3. Проблемы поддержки одарённых детей в массовом образовании.

4. Развитие одарённых детей через их использование в качестве организаторов групповой, совместной работы детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Курбанова, Алина Балаэфендиевна, 2008 год

1. Аасамаа И.Т. Как себя вести. 7-е изд. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. 208с.

2. Абдурахманова М.А. Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования: Дисс.канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ, 2001. - 151с.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ: Воронеж МОДЭК, 2000. -416с.

4. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология. СПб: Образование, 1995. -92с.

5. Абрамова Т. Защита прав и достоинств всех участников образовательного процесса // Директор школы, 2004, №4. 768с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М.: Институт психиатрии, 2002. 214с.

7. Азизова Н.И. Гуманистическая функция приемов воспитания в профессионализме педагога: Дисс.канд. пед. наук.- Махачкала: ДГПУ, 2004.- 152с.

8. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие.- М.: Академия, 2002. 208с.

9. Алиев М.Н. Гуманизация личности в профессиональном педагогическом образовании//Вестник Дагестанского научного центра РАО-Выпуск З.Махачкала: Изд-во ИПЦ ДГУ 2004.-0,8 п.л.

10. Алиева З.М. Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении. Дисс.канд. пед. наук.-Махачкала: ДГПУ, 2004. 167с.

11. Алферова Е.А. Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках: Автореферат дисс.к.п.н. М.: МГОУ, 2003. - 19с.

12. Альтшулер Г.С., Злотин Б.Л., Филатов В.И. Профессия поиск нового (ФСА и ТРИЗ как система выявления резервов экономики).- Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1985. - 196с.

13. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 176с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала ХХв / Сост. Лебедев.- М.: Педагогика, 1990. 808с.

15. Байматова М.С. Преодоление затруднений у младших школьников в процессе организации учебной дискуссии // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004.-С. 193-194.

16. Басова Н.В. Адаптивное обучение / Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.- Ростов-на-Дону, 1999. С. 103-106.

17. Бахтин М.М. Проблема поэтики Ф.М.Достоевского.- М.: Сов. Россия, 1979.-318с.

18. Белов Б.А. В защиту индивидуальности. М.: Магистр, 1997. - 40с.

19. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автор. дисс.канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ,2000.-20с.

20. Битянова М.Р., Глазунова О.И. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе // Психология и образование, 2005, №1. С.5-8.

21. Болотов В.А., Дж.Синро Критическое мышление — ключ к преобразованиям Российской школы // Директор школы, 1995, №1. -С.67.

22. Большой энциклопедический словарь: 2-е изд. М.: СРЭ, СПб. Норинт,2001.- 1456с.

23. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью: Избранные педагогические труды в 2-х томах, Т.1. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006.-420с.

24. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования,- Ростов-на-Дону, РГПУ: 2000. 352с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560с.

26. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика для вузов. СПб.: Питер, 2000. -304с.

27. Бурлакова Н.С. Проективные методы, теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.: Инстит. общегум. иссл., 2001. -352с.

28. В Министерстве образования и науки РФ (интервью с ведущим специалистом отдела стандартов и программ общего образования Е.О.Еременко) // Нач. шк., 2005, №1. С.3-4.

29. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: Дисс.канд. пед. наук: ДГПУ, 2003. 174с.

30. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе: Рекомендации. / Сост. А.Н. Нюдюрмагомедов.- Махачкала: Пед. общество, 1991. 51с.

31. Виноградова Н.Ф. Младший школьник: Как важно быть самостоятельным// Семья и школа, 2001, №11-12. — С.22-25.

32. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. - 128с.

33. Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться: Учеб. пособие. М.: Академический проект, 2004. — 144с.

34. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. Уч. мет пособие. М.: Владос, 2003. - 240с.

35. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. - 294с.

36. Гараева Г.Ш. Русский язык 4кл.: Поурочные разработки к учебнику Рамзаевой Т.Г. M.: ВАКО, 2005. - 400с.

37. Гарунов Э.Г. Актуальные проблемы начального обучения в Дагестане. -Махачкала: ДГПУ, 1998. 96с.

38. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. - 427с.

39. Гербарт И.Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М.: Просвещение, 1971. - С.364-384.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии.- Д.: Издательство Ленинградского Университета, 1981. 144с.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МеДИА, 1995. -240с.

42. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптирующая система обучения в школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 172с.

43. Гринева A.B. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника: Автор. дисс.канд. пед. наук. -М.: ИИОРФ, 1995.- 18с.

44. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: Критерии и нормативы.- М.: Знание, 1992. 80с.

45. Гуткина Н.И. Реформы начального образования: шаг вперед или назад? // Психология и образование, 2005, №2. С.5-11.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. - 390с.

47. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии.- М.: МПСИ, 2004.- 136с.

48. Декларация прав ребенка // Народное образование, 1993, №5. С.22-24.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200с.

50. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Сост. акад. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С.З85-444.

51. Дмитриева О.Д., Рефилова Е.П. Русский язык. Зкл. Поурочные разработки к учебникам Рамзаевой Т.Г. и Поляковой A.B. М.: ВАКО, 2005.-416с.

52. Дмитриева О.И. Поурочные разработки по математике к учебному комплекту Моро М.И., Байтовой М.А. и др. 4 кл.-2-e изд. перераб. и доп.-М.: ВАКО, 2005.-400с.

53. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред.В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985.- 195с.

54. Дорошевич В. Горе и радости маленького человека// Народное образование, 2000, №1. С.229-234.

55. Еровенко В.А., Михайлова Н. В. Светлая радость мысли (способность суждения и свобода личности) // Свободная мысль-ХХ1, 2001, №2. С.87-101.

56. Забрамная С.Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: ИОИ, 2004. - 80с.

57. Заваденко H.H. Как понять ребёнка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс. - 2000.

58. Завьялова Г.Е. Оценка уровня адаптации детей к учебным нагрузкам с использованием биохимического мониторинга // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. - Ч.З. - С.310-311.

59. Зак А.З. Различия в деятельности младших школьников. М.: МПСИ, 2000.- 192с.

60. Закон Республики Дагестан «Об образовании». Махачкала: Госкомиздат, 2001. — 34с.

61. Закон РФ об образовании. Махачкала: Слово, 1994. - 32с.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176с.

63. Заруба H.A. Ученик центральная фигура в школе // 1999, №3. - С.65-70.

64. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. СПб.: СОЮЗ, 2000. - 224с.

65. Землянская E.H. Учебные проекты младших школьников // Нач. шк., 2005, №9. С.55-57.

66. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-351с.

67. Иванкина Н.К., Костин A.M. Какой быть начальной школе XXI века // Нач. шк., 2002, №1.-С. 105-107.

68. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. 224с.

69. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112с.

70. Исследование личности школьника в педагогической деятельности: Уч. мет. пособие. Махачкала: ДГПУ, 2004. - 38с.

71. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1982.-96с.

72. Кайл Р. Тайны психики ребёнка: Детская психология. М.: Евро-Знак, 2002.-416с.

73. Как читать человека. Жесты, позы, мимика /Сост.А.А. Мельник. М.: РИПОП классик, 2005. - 640с.

74. Кампанелла Т. Город солнца // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. А. И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 66-71.

75. Каплунович И. Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика, 1999, №1. С.44-450.

76. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1994. - 280с.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. — 176с.

78. Козлова В.А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. М.: Школа пресс, 2002. - 112с.79