Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильев, Юрий Петрович

• Васильев, Юрий Петрович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильев, Юрий Петрович

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Проблема самореализации человека в психологической науке

§2. Содержание творческой самореализации учащегося: ^ педагогический аспект

§3. Изучение способности учащихся к творческой самореали зации

Глава И. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ У УЧАЩИХСЯ СПОСОБНОСТИ К ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ЛИЦЕЕ

§1. Сущность и содержание развивающей модели образова-А ния

§2. Ориентация учителя на воспитание у учащихся лицея # способности к творческой самореализации

§3. Результаты экспериментальной работы по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее»

Переходное состояние нашего общества характеризуется отсутствием стабильности во всех сферах его духовной и материальной жизни. Отсутствие четких ориентиров при построении демократического и правового государства на фоне попыток перехода к рыночной экономике становится причиной дегуманизации общества, человека. Одним из факторов гуманизации общества и самого человека в кризисном социуме является сохранение культурного пространства. Особую значимость приобретают образование и воспитание, в процессе которых дети осваивают наличные формы культуры.

Реализуя свои сущностные силы, учащийся принимает ценности, направленность на которые составляет его ценностные ориентации, определяет становление у него жизненной философии. Он не только адаптируется, вписывается в окружающую его действительность, но и организует свою жизнь согласно присвоенным ценностям.

В современных условиях образование должно чутко реагировать на изменения, происходящие в социуме. Оно, как духовная сфера общества, может и должно, заглядывая вперед, предвосхищая будущие состояния общественного развития, создавать условия для реализации широкого спектра потребностей человека.

Одной из наиболее глубинных потребностей человека является его стремление реализовать заложенные в нем творческие силы. Способность к самореализации как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности, способность «быть" определяет смысл жизни человека, значимость его личностного «Я» в глазах других людей.

В этой связи одной из важных социально-педагогических проблем, решать которую предстоит учителю, является проблема воспитания способности учащихся к творческой самореализации.

Идея воспитания у учащихся способности к творческой самореализации, широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций демократизации и гуманизации современного общества, но и одной из предпосылок становления школы гуманистической ориентации, которая может реально развиваться тогда, когда саморазвивающиеся, самореализующиеся педагог и ученик в процессе совместной деятельности и взаимодействии, основанных на гуманистических ценностях, вносят реальный вклад не только в развитие и становление каждого из них, но и в сохранение, трансляцию и созидание культуры. Проблема самореализации личности человека носит комплексный, междисциплинарный характер.

Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А.Адлера, обосновавшего «универсальное стремление человека к самосовершенствованию». Эта идея была конкретизирована в теории самоактуализации А. Маслоу, концепции полноценно функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности, отличимости от других через выявление и реализацию истинных своих потребностей.

В отечественной научной литературе, посвященной проблеме самореализации личности человека, как правило, выделяют философский, социологический и психологический уровни анализа.

На философском уровне решаются вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации и ее формах (кульгурали-зация и персонализация - Д.А. Леонтьев); о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова); о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев).

На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях (А.Г. Асмо-лов).

На психологическом уровне анализируются личностные качества и внешние условия, позволяющие личности продуктивно самореализоваться, исследуется мотивационная основа самореализации (А.К. Абульханова-Славская, И.Б. Дерманова, Л.А Коростылева, Ю.Н. Кулюткин. Г.С. Сухобская, Ю.И. Фи-лимоненко, Е.Л. Яковлева).

Анализ отечественной педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывает, что, при ясном понимании необходимости разработки понятия «самореализация», осмысление сущности этого явления осуществляется в контексте изучения близких по своему значению понятий: самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, самоосуществление, самовыражение.

Так, в исследованиях О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой явление самореализации предстает как один из функциональных блоков саморазвития личности.

В работах С.Г. Вершловского, А.В. Мудрика изучаются вопросы, связанные с социальными функциями педагога, его местом в процессе социализации молодежи, в формировании личности, способной к творчеству, к самореализации.

В зависимости от того, как проблема самореализации вписана в круг научных интересов ученых, избирается трактовка этого понятия: самореализация рассматривается как: реализация активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений (А.В. Мудрик); самореализация включает самовыражение, самоосуществление, самоутверждение, самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях (Н.Б. Крылова); самореализация находит свое воплощение в системе многообразных отношений, в которые личность включена (Ю.Н. Кулюткин).

Анализ научной литературы по проблеме самореализации ученика показывает, что вопросы, связанные с воспитанием способности учащихся к творческой самореализации, не были предметом специального исследования. Термин «творческая самореализация» практически не используется. Потребность воеполнить указанный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Проблема самореализации необычно сложна и не решается однозначно положительно. Самореализация как реализация сущностных отношений, в которых резюмируются личностные качества ученика, по своей направленности может быть конструктивной, созидающей человеческое в человеке, и деструктивной, разрушающей личность человека.

Положительное качество приобщения детей к совокупности отношений, которые они ценностно опосредуют, а затем реализуют во взаимодействии с другими людьми, зависит, в частности, от того, как педагог воспитывает способность учащихся к творческой самореализации. Так проблема самореализации переводится в объектную область педагогической науки, поскольку одна из ее задач проясняется как теоретическое обоснование и выявление способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации и их экспериментальная проверка.

В современном образовании со всей очевидностью выявились существенные противоречия: между творчеством и технологичностью (простого обладания некоторой суммой знаний, умений, навыков, исполнительства на уровне воспроизведения известных способов деятельности явно недостаточно, необходима готовность к трансформации, модернизации, готовность к творческой реализации сущностных сил); между технократизмом, идеалом которого является однозначность, надежность, и «гуманистической парадигмой», признающей ценность человека, решающей проблемы «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек» на основе нравственных ценностей.

Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости специального ценностно-ориентированного подхода к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. В практическом плане - это проблема определения способов деятельности воепитания, посредством которых осуществляется педагогическое руководство развитием способности учащихся к творческой самореализации.

Нам представляется, что практическая работа по педагогическому руководству формированием способности учащихся к творческой самореализации требует от учителя овладения ценностно-ориентированным подходом к воспитанию и обучению учащихся, отражающим конструктивный, созидательный характер педагогических действий.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в лицее.

Предмет исследования - формирование у учащихся способности к творческой самореализации как средство осуществления гуманистической функции образования Вг лицее.

Цель исследования - теоретическое обоснование специального подхода к формированию у учащихся лицея способности к творческой самореализации и определение способов ее воспитания в учебно-воспитательном процессе лицея.

Гипотеза исследования.

Творческая самореализация учащихся, как воплощение целенаправленно формируемых в педагогическом процессе многообразных отношений, как проявление творческих способностей, есть предъявление личностного «Я» во взаимодействии с миром, с людьми.

Однако сложившиеся в опыте учеников отношения, которые образуют содержание творческой самореализации, различны по характеру проявления. Далеко не все учителя осознают, что ценностные ориентации учащихся, определяющие содержание и характер их отношений к действительности, людям и самим себе, есть суть особенности их существования и взаимодействия с миром и людьми, что значимы они только в свете этого существования и взаимодействия.

Воспитание способности учащихся к творческой самореализации предполагает, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореалшацию становятся ориентациями по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Это становится реальным, если вовлечение педагогов в поиск способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации и их реализация, вызывающая у детей встречную активность, сочетается с творческой самореализацией и учителя, и ученика.

Наиболее эффективными условиями становления развивающихся, самореализующихся педагога и ученика являются:

- моделирование педагогической деятельности, воссоздающей процесс воспитания способности ученика к творческой самореализации;

- создание интегрированных учебных курсов и их реализация с использованием новых технологий обучения;

- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к обучению учащихся через творчество как в урочное, гак и во внеурочное время, подходов, базирующихся на интересах, потребностях и индивидуальных особенностях детей при реализации формируемых у них сущностных отношений;

- обучение учащихся через творчество при их включении в работу творческих лабораторий и научного общества, преемственно связанных по содержанию работы с профессионально-ориентированным обучением в классе и становящихся полем творческой самореализации детей;

- овладение учителем способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации, осуществляемое на основе имеющегося у него опыта творческой деятельности и педагогической рефлексии этого опыта в контексте реализации гуманистической функции образования.

Лишь факт творческой самореализации ученика является условием творческой самореализации педагога.

Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность и содержание понятия «творческая самореализация ученика».

2. Выявить систему сущностных отношений учащихся, образующих содержание их творческой самореализации.

3. Определить личностные качества учащихся, свидетельствующие об уровне их творческой самореализации.

4. Исследовать педагогические условия, обеспечивающие как творческую самореализацию педагога, так и формирование способности учащихся к творческой самореализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей потребностью и учителя, и ученика является потребность в самореализации. Однако существует противоречие между стремлением педагога к самореализации и его ориентациями на формирование у учащихся способности к творческой самореализации. Недостаточность осознания учителем того, что его самореализация получает смысл лишь через развитие у учащихся способности к творческой самореализации, приводит и к результатам педагогической деятельности неадекватным по критерию развития у детей познавательного, этического, аксиологического, праксеологического отношения, образующих содержание творческой самореализации.

2. Положение об ориентация образования на воспитание ученика как творческой личности не может быть лишь дополнено тезисом о признании ценности ученика и важности его обучения через творчество в качестве условия развития самореализующейся личности. Требуется принципиально новый подход к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе осмысления реальных механизмов гуманизации образования. Сущность подхода, сопрягающего деятельность учителя и ученика и встречную активность учащегося по освоению опыта реализации формируемых отношений, должна определяться единством: учитель овладевает опытом творческой деятельности как опытом отношений и их реализует во взаимодействии с учащимися при достижении цели образования; ученик развивает свои способности к творческой самореализации.

3. Ориентация учителя на формирование у учеников способности к творческой самореализации должна быть основана на развитии у него целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности, позволяющего выбирать оптимальные способы такой деятельности и оценивать достигнутые результаты.

4. Стратегия деятельности педагога, основанная на внедрении в педагогический процесс развивающей модели образования, становится эффективной, тегрированные учебные курсы, будучи реализованными в контексте гуманизации образования, становятся способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Внеурочные организационные формы обучения и воспитания (творческие лаборатории, НОУ, классные часы и др.) должны быть преемственно связаны с деятельностью учащихся, организуемой педагогом в урочное время.

5, Главным признаком, дозволяющим .судить о .способности учащихся к творческой самореализации, должна стать сформированная система отношений, реализуемых ими в познавательной, ценностно-ориентационной и преобразовательной деятельности: чем шире и глубже система отношений, тем богаче сфера творческой самореализации ученика, уровнями которой являются уровень исполнительности, уровень самостоятельности, уровень ответственности.

Новизна исследования:

- раскрыты сущность и содержание понятия «творческая самореализация ученика» (творческая самореализация учащегося есть воплощение целенаправленно формируемых у него многообразных отношений, творческих способностей, предъявление личностного «Я» другим во взаимодействии с миром, людьми; реализация учащимся сущностных отношений: познавательного, этического, аксиологического, праксеологического - содержание творческой самореализации); новые технологии^ обучения и воспитания, созданные ин

- определены уровни творческой самореализации (уровни «исполнительности», «самостоятельности» и «ответственности») и выявлена их иерархия;

- обоснован подход к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации (его сущность состоит в том, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, смыслом педагогической деятельности по обучению детей через творчество. В контексте данного подхода педагогические действия, посредством которых реализуются индивидуализация и дифференциация обучения, апробируются новые технологии обучения и интегрированные учебные курсы, организуется деятельность учащихся в научных обществах и творческих лабораториях, становятся способами воспитания у учащихся способности к творческой самореализации).

- предложена развивающая модель образования, конкретизированная в проекте (Программа развития лицея) педагогической деятельности (ее внедрение при оптимальном выборе способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации является фактором реализации гуманистической функции образования).

Теоретическая значимость

Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов теории и практики повышения квалификации педагогических кадров в той части, которая относится к развитию творческого потенциала учителя (будущего педагога), способам его реализации и способам воспитания способности учащихся к творческой самореализации.

Обоснование содержания понятия «творческая самореализация учащегося» составит основу для научных представлений о механизмах реализации гуманистической функции образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителя в аспекте педагогического руководства формированием у учащихся способности к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогического исследования системы сущностных отношений, образующих содержание творческой самореализации ученика; в том, что разработка проекта педагогической деятельности по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации образования.

Методологической основой исследования являются отечественные -и зарубежные философские, психологические теории и концепции о самореализации личности человека, теории и концепции развивающего обучения, гуманизации образования.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Колышева, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев).

Исследование базируется на:

- основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Кра-евский, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

- на психологических и педагогических исследованиях творческих способностях человека, творческого мышления и творческой деятельности педагога (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, Р. Муни, Я.А.

Пономарев, Н.М. Поташник, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряшщина, Е.А. Яковлева);

- на современных концепциях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексаши-на, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская. А.Г. Бусыгин, С.Г. Вер-шловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Л.И. Фишман, Е.А. Шиянов);

- на теориях развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);

- на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.Г1. Азаров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина).

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров к воспитательной деятельности в различных регионах страны; опыт повышения педагогической квалификации в Московском, Санкт-Петербурском, Самарском педуниверситетах, институте образования взрослых РАО; опыт профессиональной деятельности учителей г. Самары и Самарской области; личный опыт работы в качестве учителя, директора школы (14 лет), лицея (7 лет).

Организация и этапы исследования.

Работа проводилась на базе лицея г. Новокуйбышевска Самарской области. Экспериментальной базой являлся Самарский институт повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1988-1992г.). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школы в аспекте овладения ими опытом творческой деятельности и формирования творческого потенциала учащихся, осознания и принятия идей гуманизации образования. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать тему исследования, определить его объект, предмет и сформулировать задачи. Результатом этого этапа исследования явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (1992-1995г.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию способности учащихся к творческой самореализации, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись способы воспитания способности учащихся к творческой самореализации, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование такой способности у учащихся лицея, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалась деятельность учителей лицея в аспекте воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Результатом этого этапа явилось обоснование развивающей модели образования, конкретизированной в Программе развития лицея, и подхода к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации.

Ш этап (1996-1998г.). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ послужил и основой для определения способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации, а также педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать и совершенствовать опыт творческой деятельности учителя в единстве со становлением у него ориентации на воспитание способности учащихся к творческой самореализации. Была выявлена система отношений, образующих содержание творческой самореализации учащихся, определена развитость личностных качеств, свидетельствующая об уровне их творческой самореализации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предложений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа специальной философской, психологической и педагогической литературы; метод моделирования педагогической деятельности; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности учителей; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические методы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях, тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Самаре. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, директора школы, лицея.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильев, Юрий Петрович

Выводы:

1. Установлено, что процессу воспитания способности учащихся к творческой самореализации должно предшествовать обоснование модели образования, реализация которой в контексте гуманизации образования, обуславливает определение способов воспитания учащихся к творческой самореализации, педагогических условий, соблюдение которых позволяет максимально достичь поставленную цель.

2. В результате анализа различных концепций и подходов к созданию модели образования установлено, что развивающая модель образования создает оптимальные условия для решения важной социально-педагогической задачи -воспитание способности учащихся к творческой самореализации.

Методологической основой развивающей модели образования являются теории развивающего обучения, теории и концепции о творчестве человека, принципы гуманистической психологии, концепции и подходы к гуманизации образования.

Эта модель, конкретизированная в Программе развития лицея, создается с ориентацией на цель, которая достигается с помощью определенных способов воспитания и обучения учащихся. Особенностью развивающейся модели образования является широкая образовательная база, которая при оптимальном выборе способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации становится фактором реализации гуманистической функции образования.

3. Обоснован подход к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, суть которого состоит в том, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, смыслами его педагогической деятельности по обучению детей через творчество. В контексте данного подхода педагогические действия, связанные с реализацией развивающей модели образования (индивидуализация и дифференциация, внедрение новых технологий обучения, обучение приемам самовоспитания, организация деятельности учащихся в НОУ, в творческих лабораториях), являются способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации.

4. В результате изучения мнений учителей относительно цели образования установлено, что далеко не все педагоги ориентированы на развитие способности у детей к творческой самореализации.

Профессиональная направленность многих педагогов связана с ролевым представлением о ребенке как ученике и опирается на учебно-дисциплинарную модель общения: отношение учителей к организации процесса обучения есть отношение к достижению конкретного результата без учета активности ребенка в различных видах деятельности.

5. Выявлено, что общим знаменателем используемых разнообразных способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации является единство педагогической деятельности, ориентированной на развитие у детей такой способности, и вызываемой этой деятельностью встречной активности ученика, что и порождает адекватную этому единству систему отношений.

Связующим звеном между деятельностью учителя и деятельностью ученика, их активностью является гуманистическая направленность деятельности педагога. Роль учителя заключается в том, чтобы, включая учащихся посредством разнообразных способов воспитания и обучения, стимулировать у них развитие системы сущностных отношений (познавательное, этическое, аксиологическое, праксеологическое): чем богаче по глубине и содержанию система отношений учащихся, тем шире сфера его самореализации.

6. Установлено, что осуществление обоснованного подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации является реальным механизмом реализации гуманизации образования. При таком подходе, когда развиваемые у учителя ориентации на овладение, совершенствование опыта творческой деятельности становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, и педагог, и учащийся ставятся в центр педагогического процесса.

Реализация такого подхода, сопрягающего творческую самореализацию и учителя и ученика, включает в себя решение педагогических задач, связанных с обучением педагогов методологии принятия решений. Сквозной идеей такого обучения является овладение педагогическими способами рефлексивного управления деятельностью учащихся, развитие целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности позволяющей осуществлять выбор способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации и оценки их эффективности.

7. Установлено, что творческая самореализация педагогов становится способом воспитания способности учащихся к творческой самореализации тогда, когда повышение педагогической квалификации осуществляется с учетом интересов и потребностей и педагогов, и педагогического коллектива, осознавших значение воспитания способности учащихся к творческой самореализации в условиях становления рыночной экономики. Как следствие - учет интересов, потребностей и запросов учащихся, удовлетворение их потребностей в деятельности, в творческой самореализации.

Повышение педагогической квалификации сочетается с внедрением в педагогический процесс освоенных новых технологий обучения, технологии блочного модульного обучения, интегрированных учебных курсов, освоенных методик индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации - все это способы воспитания у учащихся способности к творческой самореализации. В требовании овладения учителями опытом творческой деятельности, которая становится образцом, на соотнесении с которым учащиеся оценивают свои возможности в предъявлении своей индивидуальности, свои способности в творческой самореализации заложена возможность развития целостной педагогической рефлексии педагога.

8. Установлено, что условием воспитания способности учащихся к творческой самореализации является преемственность между урочной и внеурочной деятельностью школьников. Формами обучения учащихся через творчество во внеурочное время являются творческие лаборатории, научные общества учащихся.

9. В результате экспериментальной работы, базирующейся на идее, что ориентация учителей на творчество приобретает смысл лишь через развитие у учащихся способности к творческой самореализации, установлено, что такая ориентация становится смыслообразующей для педагога, когда повышение педагогической квалификации, осуществляемое в разных формах, является не самоцелью, а способом профессионального роста, способом творческой самореализации. При реализации способов воспитания и обучения и педагог, и ученик являются целью собственного развития.

10. В результате сравнения выявленной системы сущностных отношений, образующих содержание творческой самореализации учащихся, установлена как дальнейшая локализация познавательного отношения в смысле их ориентированности на будущую профессию, так и углубление мотивов познавательной деятельности к учебным предметам непрофильного характера. Учение по необходимости («ради долга») перерастает в учение «из чувства долга» (моральные мотивы начинают занимать ведущее место в мотивационной сфере).

11. Установлены изменения, свидетельствующие о развитии способности учащихся к творческой самореализации в познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности. Связь между познавательной, ценностно-ориентационной и преобразовательной деятельности становится более гибкой благодаря изменениям, произошедшим в познавательном отношении, подкрепленным моральными мотивам деятельности учения.

Учебные умения имеют тенденцию к развитию и совершенствованию. Более глубокое и локализованное познавательное отношение, накладываясь (пронизывая ) на преобразовательную деятельность, порождает развитие прак-сеологического отношения. Локализация познавательного отношения, устойчивость познавательных мотивов обуславливают углубление праксеологического отношения.

Преобразовательная деятельность приобретает для учащихся ту смысловую направленность, которая выражается в совершенствовании учебных действий, обусловливающих становление и развитие опыта творческой деятельности.

12. Установлено, что в деятельности учителей, целенаправленно овладевавших новыми технологиями обучения и воспитания лицеистов, внедрявших инновации-трансформации (интегрированные учебные курсы) и инновации-модернизации (творческие лаборатории, НОУ ), актуализируются мотивы самообразования, мотивы овладения научным педагогическим знанием. Это обусловлено внедрением совместно разработанной педагогами развивающей модели образования, конкретизированной в проекте (Программа развития лицея) педагогической деятельности, осознанием места педагогической деятельности в формировании способности учащихся к творческой самореализации.

Стабилизирующую роль в воспитании способности учащихся к творческой самореализации играет осознанная цель по внедрению развивающей модели образования, понимание перспектив дальнейшего профессионального роста и в аспекте творческой самореализации педагога.

13. В результате внедрения развивающей модели образования, моделирующей педагогическую деятельность, систему педагогических действий как способов воспитания учащихся к творческой самореализации (индивидуальный и дифференцированный подход, новые технологии обучения и воспитания.) в смысловой диспозиционной системе учащихся выявлено доминирование таких ценностей, как ценность образования, ценность труда, ценность человека.

Такая доминирующая направленность ценностных ориентаций учащихся, определяющих их этическое и аксиологическое отношение, внутренне согласованна. В ней, если и обнаруживаются противоречия (уровень «исполнительности» незначительно преобладает над уровнем «самостоятельности» в творческой самореализации), то они будут разрешены учащимися в их последующей жизнедеятельности благодаря тому, что творческое отношение к деятельности, ответственность как качества личности становятся отправными для их творческой самореализации на уровне «исполнительности» и «самостоятельности».

14. Установлено, что система ценностей учащихся закреплена и обобщена в установках, в отношениях, в которых резюмируются их личностные качества в следующей иерархии: ответственность - творчество - исполнительность -самостоятельность.

В системе сущностных отношений учащихся выявлена локализация и углубление познавательного и праксеологического отношения, выраженность этического и аксиологического отношения (упорядоченность ценностных ориентаций), целенаправленно формируемых в целостном учебно-воспитательном процессе. Факт становления более широкой системы отношений учащихся (познавательное, этическое, аксиологическое, праксеологическое), свидетельствующих о содержании творческой самореализации учащихся, - признак эффективности опытно-экспериментальной работы по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации.

Итак, осмысление сущности и содержания творческой самореализации, условий ее формирования в педагогическом процессе в контексте реализуемого подхода (развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации), позволяет формировать способность учащихся к творческой самореализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема воспитания способности учащихся к творческой самореализации - это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы современного общества и образования, поскольку в кризисном социуме сохранение культурного пространства является одним из факторов гуманизации общества и самого человека. Эта сложная проблема со всей очевидностью отражает необходимость формировать у учащейся молодежи опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений, систему сущностных отношений, стремление реализовать которые является одной из наиболее глубинных потребностей человека.

Решение проблемы формирования способности учащихся к творческой самореализации потребовало раскрыть сущность и содержание творческой самореализации, обосновать ее уровни, выявить способы воспитания такой способности у учащихся, определить подход, реализующий гуманистическую функцию образования и позволяющий развивать и у педагогов, и у учащихся систему отношений, образующих содержание творческой самореализации.

В процессе теоретического анализа проблемы самореализации личности человека установлено, что самореализация, находящая свое воплощение в системе многообразных отношений, предстает как реализация своих возможностей, своего личностного «Я» вовне, как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности во взаимодействии с миром, с другими людьми - все это определяет сущность самореализации и педагога, и учащегося.

Вовне проявляются и ценностные ориентации учащихся, раскрывающие характер и направленность их самореализации. В деятельности находят свое внешнее проявление отношения, формируемые в системе педагогического руководства познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельностью учащихся. Эти отношения (познавательное, этическое, аксиологическое, праксеологическое), образующие содержание творческой самореализации, становятся объектом целенаправленного формирования в учебно-воспитательном процессе.

Так проблема самореализации человека переводится в объектную область педагогической науки, призванной теоретически обосновать подходы и способы воспитания способности учащихся к творческой самореализации, экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволит максимально достигать эту цель.

Воспитание, рассматриваемое нами в широком педагогическом смысле, есть педагогическая деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс. На этом уровне оно включает в себя и обучение.

Анализ различных точек зрения на соотношение категорий «воспитание» и «образование», выявивший различие во взглядах ученых на эту проблему, позволил установить, что противоречие между теоретическими подходами кроется в том, какой смысл ученые вкладывают в понятие «образование»: образование с общепедагогических позиций трактуется как воспитание в широком смысле слова; образование - это человек сам себя образует, а педагог создает условия для образования личности.

Выявлена точка соприкосновения между этими позициями ученых: овладение учащимися опытом репродуктивной, творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений происходит в процессе образования.

Явление творческой самореализации фиксирует систему сущностных отношений ученика к миру, к людям и самому себе. В этих отношениях резюмируются его личностные качества. Развитость личностных качеств учащегося позволяет судить об уровне его творческой самореализации. Это уровень «исполнительности», «самостоятельности», «ответственности». Содержание этих уровней составляют блоки личностных качеств: блок качеств «исполнительности» (аккуратность, старательность, исполнительность, дисциплинированность, тщательность, усидчивость, добросовестность, трудолюбие), «самостоятельности» (самостоятельность, творческий подход к делу, инициативность, проявление умственных способностей, опыт и знания, оперативность), «ответственности» (настойчивость, работоспособность, ответственность, организованность).

В результате выявления системы отношений учащихся, реализуемых ими в познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности, установлено наличие потенций к творческой самореализации, которые могут быть развиты в системе педагогического руководства и воспитательных воздействий.

Изучение этического и аксиологического отношения учащихся позволило установить иерархию ценностей, к реализации которой они предрасположены в ценностно-ориентационной деятельности, пронизывающей все другие виды деятельности.

В период социальной нестабильности полем формирования у учащихся ценностных ориентаций, полем воспитания у них способности к творческой самореализации является семья и образование. Образование как ведущая ценность для детей общечеловечно и этим создает возможность для присвоения детьми общечеловеческих ценностей, для воспитания у них способности к творческой самореализации.

Выявив в общей совокупности отношений учащихся, образующих содержание их творческой самореализации, неодинаковые диспозиционные структуры (ведущая роль в них принадлежит семье и образованию), установив наличие потенций у учащихся к творческой самореализации, мы определили направление деятельности педагогического коллектива по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации в целостном педагогическом процессе. Решение этой задачи обуславливает определение оптимальной модели образования, способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации в процессе апробации модели образования.

Экспериментальная работа, основу которой составляла идея о том, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию должны становиться ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации (факт творческой самореализации ученика является условием творческой самореализации педагога), в основном подтвердила исходную гипотезу исследования, а реализация такого подхода становится условием реального осуществления в практической педагогической деятельности гуманистической функции образования.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что данный подход, являясь фактором гуманизации образования, может быть реализован в условиях специально моделируемой педагогической деятельности, ориентированной на развитие у детей способности к творческой самореализации.

Такое моделирование стало возможным благодаря разработке педагогическим коллективом развивающейся модели образования, конкретизированной в проекте (Программа развития лицея) педагогической деятельности. Педагогическая деятельность есть система педагогических действий, которые, будучи реализованными педагогами с ориентацией на цель - формирование способности учащихся к творческой самореализации - в контексте обоснованного подхода становятся способами воспитания такой способности у учащихся.

Реализация предложенного нами подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, сопрягающего творческую самореализацию и педагога, и ученика, включает в себя решение педагогических задач, связанных с обучением учителей методологии принятия решений.

Сквозной идеей такого обучения учителей является овладение педагогическими способами рефлексивного управления деятельностью учащихся, развитие целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности, позволяющего осуществлять выбор способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации и оценивать их эффективность.

Установлено, что творческая самореализация педагогов становится способом воспитания способности учащихся к творческой самореализации тогда, когда повышение педагогической квалификации осуществляется с учетом интересов и потребностей самих педагогов, так и педагогического коллектива, осознавших значение воспитания способности учащихся к творческой самореализации в условиях становления рыночной экономики. Как следствие - учет интересов, и запросов учащихся, удовлетворение их потребности в деятельности, в творческой самореализации.

Повышение педагогической квалификации сочетается с внедрением в педагогический процесс освоенных новых технологий обучения, технологии блочно-модульного обучения, интегрированных учебных курсов, освоенных методик индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации - все это способы воспитания у учащихся способности к творческой самореализации. В требовании овладения учителями опытом творческой деятельности, которая становится образцом, на соотнесении с которым учащиеся оценивают свои возможности в предъявлении своей индивидуальности, свои способности к творческой самореализации заложена возможность развития целостной педагогической рефлексии педагога.

Установлено, что условием воспитания способности учащихся к творческой самореализации является преемственность между урочной и внеурочной деятельностью школьников. Формами обучения учащихся через творчество во внеурочное время являются творческие лаборатории, научные общества учащихся.

В результате экспериментальной работы установлено, что ориентации педагога на развитие способности учащихся к творческой самореализации становятся смыслообразующими тогда, когда повышение его педагогической квалификации, являющейся средством его профессионального роста отражает его стремление «быть», то есть реализовать себя.

Результатом экспериментальной работы явилось дальнейшее углубление и расширение сферы реализации сущностных отношений учащихся : познавательное, этическое, аксиологическое, праксеологическое, - образующие содержание их творческой самореализации. Установленный факт становления широкой и глубокой системы отношений - признак эффективности экспериментальной работы по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих взаимосвязанных рамками реализованного нами подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации педагогических условий:

- повышение педагогической квалификации учителей, становясь основой для целенаправленного внедрения новых технологий обучения, для организации деятельности учащихся в творческих мастерских и в НОУ, дополняется развитием целостной педагогической рефлексии;

- связь между осмыслением достигнутых результатов по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации и самореализацией педагога во взаимодействии с детьми осуществляется в процессе освоения учителем междисциплинарных проблем современного образования;

- освоение и осмысление педагогами идей развивающей модели образования становится основой для целенаправленного включения детей в систему сущностных отношений: познавательного, этического, аксиологического, прак-сеологического, - которые образуют содержание процесса творческой самореализации и в которых резюмируются личностные качества учащихся;

- перестройка смысловых структур педагогов лицея, наполнение их гуманистическим содержанием, их переоценка происходит как в процессе повышения педагогической квалификации в различных ее формах, в процессе рефлексивного анализа достигнутых результатов, так и в процессе учебного и вне-учебного взаимодействия с учащимися;

- взаимодействие педагогов с учащимися лицея, предполагающее развитие у учителя, и у лицеистов познавательного, этического, аксиологического и праксеологического отношений, реализацию развивающей модели образования и Программы развития лицея, сочетается с внедрением развивающего обучения, индивидуального и дифференцированного подходов, новых технологий обучения и воспитания учащихся лицея, представляющих в деятельности педагога в контексте реализуемого подхода способами воспитания у детей способности к творческой самореализации.

Все обусловило то, что: а) создаваемые учителями, отношения-предпосылки для овладения учащимися опытом творческой деятельности становились отправной точкой для реализации учащимися системы сущностных отношений; б) преднамеренно создаваемые учителем проблемные ситуации разрешаемые учащимися через принятие нестандартных решений (познавательное, праксеологическое отношение), через соотнесение своих действий и поступков со своими интересами и интересами других (реализация «золотого правила» нравственности - этическое и аксиологическое отношение), становились основой их встречной активности по овладению опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений и побуждали детей к самовоспитанию; в) воспитание у учащихся способности к творческой самореализации осуществлялось в единстве с совершенствованием у них опыта реализации известных способов деятельности; г) «обучение через творчество» реализовывало принцип концентризма в воспитании и обучении, принцип преемственности между урочной и внеурочной деятельностью (творческие мастерские, научное общество учащихся); д) деятельность учащихся была ориентирована на их будущую профессию; е) каждый учащийся занимал активную позицию в совместной и (или) индивидуальной деятельности и, проявляя исполнительность, самостоятельность и ответственность, осознавал свою индивидуальность, которую он предъявляет во взаимодействии с педагогом, учащимися; ж) взаимодействие педагога и учащихся было ориентировано на совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого в постановке цели, определении задач и принятии решений; з) педагогическое руководство деятельностью учащихся было в первую очередь направлено на формирование смысла деятельности, а затем на тренировку в способах осуществления известных образцов деятельности, в способах достижения цели.

Выполненное нами исследование проблемы воспитания способности учащихся к творческой самореализации вносит конкретный вклад в дело реального осуществления гуманистической функции образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно.

Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых откроет новые грани процесса творческой самореализации личности педагога, школьника, процесса гуманизации образования. В частности, это изучение того, как формируемая у учащихся система отношений способствует становлению у них гуманистических отношений к природе, социуму, людям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильев, Юрий Петрович, 1998 год

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1979. - 255 с.

2. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания //Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 62 - 68.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М,: Педагогика, 1980.-232 с.

5. Анастази А. Кн. 1. Психологическое тестирование, М.: Педагогика, 1982. -318с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1997. - 392 с.

8. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - 155 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Культурно-Историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с. (Труды д. чл. и чл. - кор. АПН СССР).

12. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания. //Интеграционные процессы в образовании взрослых. Спб., 1997. -С.107-111.

13. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев. Куйбышевск. гос. пед. ин-т. 1990. -й4 с.

14. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев, 1990. - 84 с.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - Санкт-Петербург, 1997.- 172 с.

16. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента -будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автореф. дис. на соис. док. пед. наук. Спб.: ИОВ РАО, 1995. - 28 с.

17. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Методология педагогики. №4 М.: Педагогика, 1997. - С. 21 - 28.

18. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика, 1994, №1. С. 9-11.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Институт социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу //Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. С. -239-252.

22. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

23. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1994, №1, С. 3 8.

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. -№8. - С. 70 - 80.

26. Блюмкин М.И. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. »Этика»;№8).

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

29. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования. //Педагогика. 1997. № 4.-С. 66-72.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //Педагогика 1997. №4. С. 11-17.

31. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64с - ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

32. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности //А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С. 212 - 219.

33. Буева JI.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Просвещение, 1978.-213с.

35. Буравихин В.А. Учитель и общество. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С. 149- 157.

36. Бусыгин А.Г. Педагогика глобальной экологии. Ульяновск: « Симбирская книга», 1996. - 192 с.

37. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе //Современная развивающаяся школа. Спб., 1997. - С. 153 -170.

38. Васильев Ю.П. Диагностические средства внутришкольного управления (из опыта работы Новокуйбышевского муниципального лицея). Самара. СИПКРО. 1998.43с.

39. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.-365 с.

40. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 5-14.

41. Вершловский С. Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования. // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры, выпуск №9. Санкт - Петербург. 1997. - С. 11 - 15.

42. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблема интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов Сам-ГПИ.-Самара, 1993. С. 3-10.

43. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С 15 -36.

44. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С. - Петер, ун-та, 1996. -152с.

45. Гаазе Раппорт М.Г. Альтернативный проект гуманизации начального и среднего образования //Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. - М.: Наука, 1994. - С. 252 -261.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.,1995. С. 16 - 45.

47. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей. //Педагогика. 1997. №4.-С. 45 -52.

48. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. -М„ 1980. -С. 7-28.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

51. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград. 1996. - 105 с.

52. Грехнев Л.М. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144с.

53. Гришин Д.М., Терентьев А.Н. Уроки нравственности. Тула, 1978. - 144 с.

54. Гуманизация образования. Теория. Практика. Санкт-Петербург. ГУПМ, 1994. -96с.

55. Гмурман В.Е. Тенденции развития педагогики //Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. - С. 10 -56.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -134с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

58. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //Педагогика. 1997. № 4. С. 24 - 29.

59. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности. Спб., 1997. -С. 20-37.

60. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 219 -227.

61. Дидактика средней школы. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. М.А. Даганова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 330с.

62. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.( Над чем работают, о чем думают философы).

63. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург. -1995.-234 с.

64. Идинов И.А. Самореализация личности в непроизвольной сфере общества ( онтологический и гносеологический анализ). Автореф. канд. дис. Фрунзе, 1990. - 18 с.

65. Ильин B.C. О повышении системности в педагогической подготовке студентов к работе в школе // Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров. М., 1978. -С. 24 - 35.

66. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки. М„ 1985. - С. 142 - 184.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты исследований в педагогике. М., 1977. - С. 3 - 18.

68. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

69. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: Петрополис, 1997. - 206с.

70. Каган М.С. Философия культуры. Спб., 1996. - 416 с.

71. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ // Современная развивающаяся школа. Спб. 1997 - С. 26 -38.

72. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

73. Кант И. О педагогике //Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994. - С. 27 - 40.

74. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург. -1996. 190 с.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. - 175 с.

76. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37-45.

77. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 319с.

78. Кон И.С. Социология и воспитание молодежи //Новое педагогическое мышление; М.: Педагогика, 1989. -С. 28-33.

79. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)» /Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. №6. Самара: СИПКРО, 1996.-92 с.

80. Коростылева JI.A. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке //Психологические проблемы самореализации личности. Спб., 1997. -С. 3-19

81. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания, М.: Знание. Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика», № 8. 1974. - 64 с.

82. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165с.

84. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика, 1994, №6.-С. 24-31.

85. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С. 113 -119.

86. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С 67- 103.

87. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М.,1996. С. 132 - 152.

88. Крутова О.Н. Человек и история. М.: Политиздат, 1982. - 208 с.

89. Крючатов А.П. Место и функции стиля педагогической деятельности в ориентации учащихся педколледжа на гуманизацию образования. Автореф. дис-сер. канд. пед.н. Самара, 1998. - 18с.

90. Кулюткин Ю.Н. Природа педагогических задач //Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.-С. 8-24.

91. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: Сам ГПИ, 1993. - С. 10 - 17.

92. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7 - 26.

93. ЮО.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.- 152с.

94. Ю1.Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых и проблема функциональной грамотности. //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры, выпуск № 9 . Санкт - Петербург. 1997. - С. 3 - 7.

95. Ю2.Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности М.: Просвещение, 1976. - 191 с.

96. ЮЗ.Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. //Методология педагогики. № 4 М.: Педагогика, 1997. - С. 92 - 103.

97. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - 571 с.

98. Лебедев О.Е. Развитие региональной образовательной школы как управляемый процесс // Современная развивающаяся школа. Спб, 1997 - С. 5 -26.

99. Юб.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии, 1998. - 288 с.

100. JI. ДЕ Калувэ, Э. Маркс, М. Петри Развитие школы: модели и изменения. Перевод. Калужский ин-т социологии. 1993. 240 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность //Избр. психол. приз. В 2т. Т.2. - М: Педагогика, 1983. С. 94 - 231.

102. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

103. О.Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СИУ. 1997. 85 с.

104. I .Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996.- 175 с.

105. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)/ Под ред. С.Г.

106. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб., 1994. - С. 10 - 25.

107. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

108. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

109. Лучшие психологические тесты. // Тест Козловой А. Интеллектуальная мобильность. Ответственный редактор Кудряшов В. Петрозаводск. -Петроком, 1989. С. 19-21.

110. Лямцев П.П. Формирование человека как личности: социально-философский аспект. Л.: ЛГУ, 1984. - 120 с.

111. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. // Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С. 13-33.

112. Маралова Е. А., Тихонин М.Р. Некоторые проблемы мотивации профессиональной деятельности педагога. //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры, выпуск №9. Санкт - Петербург. 1997. - С. 34 - 35.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

114. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. /Пер. с англ. М.: Евразия, 1997. -430с.

115. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии, 1989.-№6.-С.29-33.

116. Момов В. Человек, мораль, воспитание /Пер. с болг. -М.: Прогресс, 1975. -168с.

117. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

118. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 365с.

119. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

120. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 356 с.

122. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. Н Методология педагогики. №4 М.: Педагогика, 1997. - С. 76 - 85.

123. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. // Педагогика. 1997. № 3. С. 25 -28.

124. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. 1990.-№1,-С. 41 -47.

125. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант. //Педагогика. 1997. № 1. С. 24 - 28.

126. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор. 1995. - 162 с.

127. Новые ценности образования. Вып.7. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

128. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зюзюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

129. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов. / Под ред. Ю.К. Ба-банского. М.: Педагогика. 1988. - 479.

130. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед-кое об-во Россия, 1998. - 640 с.

131. Педагогическая компетентность преподавателя. / Сб. науч. статей. Спб., 1995: ИОВ РАО.-199 с.

132. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа. //Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В.Я. Ляудис. М„ 1994. С. 50 - 60

133. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. -224 с.

134. Петровский В.А. Идея «Я=МИР» в развитии личности /У Новые ценности образования. Вып. 3. М.,1995. - С. 27 - 37.

135. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

136. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики. /'/ Педагогика. 1997. № 1. С. 14 - 19.

137. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.

138. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика. 1976.-280с.

139. Поташник М.М. Растить творческого учителя //Народное образование. 1985, №12. С.70-76.

140. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Казанский ун-т, 1989. 208 с.

141. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

142. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 50с.

143. Проблемы и перспективы непрерывного образования взрослых (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершловского. -Спб., 1996.-86 с.

144. Психологические проблемы самореализации личности. Санкт-Петербург.: Спб. ун-т, 1997.-240 с.

145. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -336 с.

146. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная /Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 296с.

147. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Российский открытый ун-т, 1995. - 272 с.

148. Ричардсон Г. Образование для свободы. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т,1997.-211 с.

149. Рогова P.M. Содержание и методики становления гуманистического мировоззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности. -М.: Ин-т воспитания и развития личности РАО. 1998. 163 с.

150. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986. -С. 200 231.

151. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

152. Розин В.М. Предмет и статус философии образования. // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С 7 - 22.

153. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

154. Рыданова И.И. Основа педагогического общения. Мн.: Белорусская наука,1998. -319 с.

155. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В Зч. 4.1: Введение: философия и жизнь. Спб.: С-Петербургский ун-т. 1997. 224 с.

156. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

157. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1990.-С. 319-344.

158. Сиволапов А.В. Коммуникативно-организаторская деятельность учителей новаторов в свете принципов инновационного обучения. //Инновационноеобучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С 141 -155.

159. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

160. Соколовская Е.А. Гуманитаризация образования в альтернативных формах образования взрослых //Альтернативное образование взрослых. Спб., 1994. - С. 66 - 70.

161. Состояние, проблемы и стратегия педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой М.: РАО, 1996, - 33 с.

162. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

163. Сгшрин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагентст-во, 1997.-34 с.

164. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль /Ярос. гос. пед. ин-т им. К.Д. Ушинского, Костром, гос. пед. ин-т. им. Н.А. Некрасова. - 1976. - 83 с.

165. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к воспитательной работе в школе. // Советская педагогика. 1975. -№11. - С. 91 - 97.

166. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП « Изд. Магистр», 1997. 224 с.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

168. Стафановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: « Совершенство», 1998.-368 с.

169. Сухобская Г.С. Применение педагогического знания в процессе решения педагогических задач //Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - С. 41 - 55.

170. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. Спб.: УПМ, 1997. - 51 с.

171. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность альтернативного образования //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. -Спб., 1994.-С. 34-41.

172. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ. 1988.- 168 с.

173. Тесты. Сборник. Варианты и ответы государственного тестирования. М.: «Прометей», 1996. - 159с.

174. Турбовской Я.С. Провоторов В.П. Диагностические основы целеобразова-ния в образовании. М.: ИТОиП РАО, 1995. 166 с.

175. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. перераб. и допол. / Под ред. С.Г. Вершловского -Санкт-Петербург, 1994. 134 с.

176. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Педагогические сочинения в 6-ти т. Т.1. - М.,1988. С. 160 - 176.

177. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. т.5. - М.: Педагогика, 1990.-528 с.

178. Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века. //Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С.227 - 246.

179. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, С.М. Ковалев, П.Н. Федосеев, В.Г. Пенов. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

180. Фишман JI.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997. - 304 с.

181. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования, -М.: Институт практической психологии. 1997. 287 с.

182. Фридман Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся. //Педагогика. 1997. №4.-С. 63 -66.

183. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

184. Фромм Э. Психоанализ этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

185. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Мир философии. 2 т. - Т. 2. -М., 1991.-С. 276-282.

186. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? //О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». №12).

187. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Мир философии. 2-х т. - Т -2.-М.Д991.-С. 276-282.

188. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы. //Педагогика. 1997. №4. С. 72 - 78.

189. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.: Педагогика, 1979.- 160 с.

190. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Автореф. Докт. дис. Спб. 1994 -38с.

191. Шабаева Л.А. Психологический анализ организационных проблем инновационной школы. // Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. - С. 33 - 50.

192. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учеб. пособие. М.: Магистр, 1995. - 184 с.

193. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

194. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат. 1984. -232 с. (Над чем работают , о чем думают философы).

195. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 9 - 20.

196. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования. // Философия образования. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 135 - 149.

197. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 - 200.

198. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

199. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

200. Щуркова Н.Е., Финданцевич Н.С. Классный час и его организация: ( Из опыта работы ). М.: Просвещение. 1981. - 64 с.

201. Этические беседы с учащимися. Под ред. И.Ф. Харламова. Минск.: Народная асвета, 1977 192 с.

202. Эффективная школа / Под ред. С.Г. Вершловского. Комитет по образованию Санкт-Петербурга. Спб., 1995. - 108 с.

203. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

206. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Изд-во «Флинта 2, 1997. 224 с.

207. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии, 1994. №5. - С.37-42.