Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Степанов, Сергей Григорьевич

• Степанов, Сергей Григорьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанов, Сергей Григорьевич

Введение.

Глава I. Теоретические основы влияния фасилитационной компетентности учителей на воспитание достоинства старшеклассников.

1.1. Философско-психологические аспекты взаимосвязи личностного достоинства старшеклассников и фасилитационной компетентности учителей.

1.2. Педагогические вопросы повышения влияния фасилитационной компетентности учителей на становление

• роста личностного достоинства старшеклассников.

Глава П. Пути и средства повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

2.1. Включение личностного достоинства старшеклассников и фасилитационного педагогического влияния в систему ценностей педагогов.

2.2. Создание условий для творческой самореализации учителей и учащихся в гимназии.

2.3. Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом в гимназии и его возможности для повышения фасилитационной компетентности учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников»

Возрождающаяся Россия изменила требования к выпускникам школы -поколению, вступающему в жизнь. Для решения социальных, экономических, экологических, культурных проблем требуются высокообразованные, инициативные и предприимчивые молодые люди, подготовленные к новым общественным отношениям; активные, творческие личности, способные к саморазвитию и непрерывному совершенствованию, обладающие чувством собственного достоинства.

Одной из наиболее глубинных потребностей человека является его стремление к самореализации, как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности, значимости его личностного «Я» в глазах других людей. В этой связи одной из важнейших социально-педагогических проблем, которую приходится решать учителю, является проблема воспитания человеческого достоинства.

Гуманистический характер отношений в образовании признан фундаментом его развития, что нашло отражение, как в официальных документах (106, с.8-22, 45, с.5), так и во множестве концепций воспитания, теоретических разработках.

В решении коллегии МО РФ сказано: «Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной и человечеством. Главное в воспитании -создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» (85, с.2-3).

В контексте самоактуализации проблемы воспитания достоинства значительно возрос интерес современной науки к исследованию данного феномена и связанных с ним вопросов свободы, совести, чести, в трудах философов (Гераклит, Сократ, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Ж. Сартр, М.М. Бахтин, II.А. Бердяев, П.А. Флоренский и др.). Положения философской антропологии стали основой личностного подхода, имеющего наибольшее значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.Л. Абульханова-Славская, М.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.).

Для нашего исследования важным является взгляд на развитие человека как открытой миру системы (М.С. Каган, С.П. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.). Мы опирались на идею воспитания через взаимодействие одной личности с другой (Н.А. Бердяев, М. Бубер, К. Ясперс и др.), использовали работы по изучению феноменов взаимодействия, взаимовлияния, его внешних и внутренних механизмов (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, С.Л. Франк, М. Шелер, К.А. Абульханова-Славская, П.Г. Щедровицкий, М.Я. Басов, М. Вебер, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Совершенствование процесса саморазвития личности в результате педагогического взаимодействия наиболее полно раскрыто в работах В.И. Андреева, П.Ф. Каптерева, Г.А. Цукерман, В.П. Зинченко, Б.М. Маркова, В.Н. Мясищева и др.

Принцип взаимосвязанного саморазвития ученика и учителя достаточно изучивается в работах JI.H. Куликовой и ее учеников: Е.Г. Врублевской, Л.П. Лазаревой, Е.Л. Федотовой, О.Л. Подлиняева, Н.Г. Григорьевой, Н.А. Переломовой, Е.В. Шишмаковой, О.И. Лапицкого, В.М. Дубоделовой, Н.Г. Рябковой и др.

Наиболее важными для раскрытия влияния фасилитационной компетентности учителя на личностное развитие старшеклассников стали для нас исследования С.В. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткина, В.П. Сазонова, Г.С. Сухобской, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.Д. Солдатенкова, И.С. Якиманской, Е.Л. Федотовой, О.Л. Подлиняева.

Вопросы изменения парадигмы образования касаются и проблем личностных изменений педагога. Наиболее значимыми для исследования фасилитационной компетентности учителя явились работы психологовгуманистов: В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта; труды отечественных психологов об индивидуальности и личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); подходы к воспитанию достоинства в практике гуманистически ориентированных зарубежных педагогов: Д. Дьюи, М. Монтесорри, Я. Корчака, А. Нилла, С. Френе; отечественных представителей этой ориентации: Л.Н. Толстого В.А. Сухомлинского, LLJ.A. Амонашвили, А.Н. Тубельского, О.С. Газмана. Предметом нашего изучения явились работы педагогов и психологов о педагогическом творчестве (М.М. Поташник, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), об особенностях педагогического общения (Г.М. Андреева, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, Р.С. Немов, В.А. Кан-Калик), о педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.Н. Ильин).

Гуманистическую традицию в педагогике, создающую основы для изучения саморазвития, разрабатывают Л.А. Степашко и ее ученики: Л.И. Ворошилова, С.Н. Колташ, М.Н. Невзоров, А.Г. Кузнецова, М.А. Половцева.

Проблемы повышения компетентности учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменения характера межличностных отношений рассмотрены в работах О.Ф. Аникиной, А.А. Бодалева, А.Б. Орлова, Л.М. Мигиной, СЛ. Братченко.

Вопросы об изменении роли учителя и ученика при организации личностпо-ориентированного обучения нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Таким образом, теоретическая база, на которую мы опирались, достаточно широка и хорошо проработана. Однако вопросы теории и практики взаимовлияния фасилитационной компетентности учителя и роста личностного достоинства старшеклассников в современной педагогической науке целенаправленно не изучались.

В основу диссертационной работы положены концепции саморазвития личности Л.Н. Куликовой и саморазвития достоинства Е.В. Шишмаковой, в которых достоинство рассматривается как предпосылка, результат, условие, внутренний регулятор, движитель и образ проявления саморазвития личности.

Из множества аспектов проблемы повышения эффективности педагогического труда нас интересуют следующие: в какой мере учитель сам реализует себя и развивается как личность и в какой мере он способствует личностному развитию детей. Исследование первого аспекта может идти в той же логике, что и в отношении ученика. Только для учителя предполагается больший уровень зрелости и компетентности по всем параметрам, и не только потому, что он является для детей примером, образцом для подражания, а потому что для развития личности справедливо правило: подобное порождается подобным. Только достойная личность может помочь детям воспитать собственное достоинство.

Однако, сама по себе личностная полноценность и социальная компетентность учителя - необходимое, но недостаточное условие для успешного осуществления им своего предназначения педагога и воспитателя. Полому для нас особую важность приобретает вопрос о том, способен ли учитель помочь учащимся в сложном процессе их саморазвития и личностного становления, готов и способен ли он быть фасилитатором - тем, кто способствует воспитанию достоинства учащихся.

Изучение данной проблемы показало, что в последнее время достоинство стало упоминаться в публицистической литературе достаточно часто, анализируется в средствах массовой информации. Несмотря на это, в педагогической литературе долгое время даже не было определения понятия «достоинство», несмотря на то, что проблема гуманизма, в том числе вопросы ценности человека имеют сегодня приоритетное значение.

Практически отсутствуют современные научные разработки по данной теме, появились лишь некоторые диссертации и книги (R.B. Шишмакова, В. В.

Кузнецов и др.), предметом изучения которых выступает воспитание достоинства ребенка, обращено внимание на этот феномен как основу саморазвития личности.

Проблема воспитания достоинства не решается однозначно положительно. В современном образовании со всей очевидностью выявились су щес I вен н ые противоречия:

- между требованием, предъявляемым обществом к современной школе в подготовке выпускника, готового к самоопределению, самоутверждению, самореализации во взрослой жизни, способного к развитию творческой деятельности, обладающего чувством собственного достоинства и невозможностью выполнить такие задачи в рамках традиционной технологии -педагогики требований;

- между потребностью учителей, реализующих гуманистическую парадигму в учебно-воспитательном процессе, в повышении своей фасилитационной компетентности и отсутствием для этого условий в общеобразовательной школе.

- между необходимостью создания фасилитирующего педагогического взаимодействия и неготовностью школьного коллектива к этому.

Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане эта проблема состоит в определении компонентного состава достоинства старшеклассников, выделения критериев и уровней его развития, обосновании специальных подходов к воспитанию достоинства старшеклассников, в необходимости создания фасилитирующих условий, автором которых может быть лишь учитель, владеющий высоким уровнем фасилитационной компетентности, а также в разработке компонентов фасилитационной компетентности учителя и уровней ее развития. В практическом плане проблема состоит в экспериментальной проверке влияния роста фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства школьников старших классов.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, актуальность, теоретическая и практическая значимость указанных проблем, личный интерес автора, связанный с изучением феномена достоинства учащихся, большой практический опыт и результат, полученный в инновационном образовательном учреждении - гимназии, работающей как областная экспериментальная площадка совместно с Лабораторией гуманистической педагогики БГПУ по теме «Саморазвитие достоинства учащихся в образовательной системе школы», обусловили выбор темы диссертационной работы - «Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников».

Объектом исследования является воспитание личностного достоинства старшеклассников в гимназии как педагогической системе.

Предмет исследования - процесс повышения фасилитационной компетентности учителей и ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ влияния фасилитационной компетентности учителей на воспитание достоинства старшеклассников и разработке соответствующей эффективной практики в условиях педагогического процесса гимназии.

Задачи исследования:

1. Изучить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию феномена «фасилитационная компетентность учителя» и ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

2. Раскрыть сущность, специфику повышения влияния фасилитационной компетентности учителей как условия воспитания достоинства старшеклассников.

3. Определить критерии и уровни развития фасилитационной компетентности учителей, установить закономерности и принципы ее повышения и влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

4. Разработать, обосновать и проверить на практике пути и средства повышения фасилитационной компетентности педагогов и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Достоинство личности, являющееся ее стержневым качеством, имеющим интегрирующее значение в целостном процессе воспитания, рассматриваемое нами как результат саморазвития и самосовершенствования, может быть воспитано при фасилитирующем педагогическом взаимодействии, которое создает учитель, обладающий фасилитационной компетентностью. Последняя будет эффективно влиять на становление личностного достоинства учащихся, если личностное достоинство старшеклассников и фасилитационное педагогическое влияние будут включены в систему ценностей педагогов; будут созданы условия для творческой самореализации учителей и учащихся; в гимназии будет организовано рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом.

Методологической основой нашего исследования явились: - идеи о целостности человека; о личности как субъекте деятельности и сознания; единства социальной и личностной детерминант развития; концепции целостного, личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса, утверждения о саморазвитии личности во взаимодействии с окружающей средой, положений синергетического подхода к педагогическому процессу и личности как открытой саморазвивающейся системе; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие процесс воспитания достоинства учащихся с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы;

- положения о приоритете общечеловеческих ценностей, приоритете личности, ее прав и свобод;

- аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

В ходе исследования использовались различные методы, применявшиеся в единой системе, что позволило дополнять и контролировать полученные денные. Основным методом нашего исследования явился психолого-педагогический эксперимент, в котором изучались условия повышения фасилитационной компетентности учителей и ее влияния на рост личностного достоинства старшеклассников.

Нами использованы длительные педагогические наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах творческой деятельности, психодиагностики: опросы учителей, родителей, беседы; метод обобщения независимых характеристик, сочинения родителей и учащихся, изучение продуктов детского творчества; сочетание тестовых методик с целенаправленным мониторингом учебно-воспитательного процесса в гимназии; педагогическое наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности; метод теоретического анализа и синтеза идей различных отраслей гуманитарного знания, сравнительный анализ, моделирование и прогнозирование.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались также анализ работы учителей, метод экспертной оценки и самооценки, изучение и сравнение результатов деятельности педагогического коллектива, изучение результативности через практикумы, семинары, консультации, педсоветы, конференции.

Для исследования более глубинных, часто недоступных и самому человеку сфер его внутренней жизни «тех способностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу» (51, с. 10) нами были использованы проективные методы психологического изучения личности, а также сделана попытка использования феноменологических и герменевтических методов, из которых наибольший интерес для нас представляла понимающая герменевтика.

Экспериментальной базой для исследования явилась муниципальная общеобразовательная гимназия № 9 г. Свободного Амурской области, общеобразовательные школы г. Свободного и г. Благовещенска. Организация и этапы исследования

Исследования проводились в несколько этапов:

1 этап (1993-1995 годы). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей гимназии в аспекте осознания и принятия ими идей гуманизации образования. Изучение трудов отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности, воспитанию достоинства. Разработка основных очертаний концепции исследования.

На I этапе научного исследования, будучи директором школы, автор предпринимал действия по созданию инновационного образовательного учреждения - гимназии, по определению содержания и организационных форм воспитания, его целей и задач, решал проблемы его научно-методического обеспечения, организовал работу по изучению и анализу учебных планов, программ, стилей педагогического общения, шел к созданию модели воспитательной системы школы, осуществлял подготовку педагогического коллектива к включению в опытно-экспериментальную деятельность.

Ретроспективный самоанализ практической деятельности, обращение к опыту других школ, привели к пониманию необходимости проведения констатирующего эксперимента с целью создания условий для саморазвития личности учащихся, воспитания их личностного достоинства. Был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента.

II этап (1996-1998 годы). Преобразующий эксперимент: проверка комплекса педагогических условий, обусловливающих эффективность саморазвития достоинства школьников в педагогическом процессе; диагностическое определение результатов экспериментальной работы, интерпретация материалов, выявление причин проявления того или иного уровня исследуемых феноменов, дополнительное экспериментальное уточнение причин и пр. Изучение литературы, уточнение концепции исследования.

III этап (1999-2001 годы). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, соотнесение результатов с параллельным продолжением использования отдельных методик исследования. Оформление диссертационного исследования. Обсуждение результатов исследования в педагогическом коллективе гимназии. Создание научно-методических рекомендаций для педагогов, родителей, внедрение результатов исследования в массовую практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование актуальности, нацеленности педагогического процесса школы на воспитание достоинства школьников посредством фасилитационного педагогического влияния, автором которого выступает учитель, обладающий фасилитационной компетентностью; теоретически углублены представления сущности достоинства старшеклассников, выявлены состав и структура данного феномена, выделены критерии и уровни его развития;

- обосновано введение понятия фасилитационная компетентность учителя, раскрыто его содержание;

- обоснованы педагогические условия повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на воспитание к. достоинства старшеклассников;

- исследована совокупность факторов и предпосылок, выявлены критерии, определены основные закономерности, разработаны педагогические принципы повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников;

- показана эффективность внедрения в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений разработанных научно-методических материалов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования в воспитательной работе педагогами-практиками школ разработанных рекомендаций по воспитанию достоинства школьников, повышению фасилитационной компетентности учителей, а также в процессе подготовки учительских кадров в ВУЗах и ИПППК.

Созданная в ходе исследования диагностика развития достоинства школьников, уровня фасилитационной компетентности учителя может стать инструментарием для педагогов, реализующих идеи гуманистической парадигмы.

Разработанные Журналы саморазвития достоинства школьников, Дневники самонаблюдения и саморазвития, Портфолио личностных достижений могут быть использованы как ведущие документы для классных руководителей, организующих и отслеживающих процесс саморазвития достоинства школьников.

Формы методической работы с кадрами, направленные на формирование фасилитационной компетентности учителя (научно-методические семинары, научно-методические и педагогические советы, кафедры, творческие мастерские) могут быть широко использованы в творческой деятельности образовательных учреждений.

Достоверность научных результатов обеспечивается опорой автора на общефилософские положения теории познания, широкой фактической базой исследования, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения, апробацией выводов в массовой аудитории ИПППК, БГПУ, высокой эффективностью практической работы, основанной на результатах исследования; репрезентативностью объема выборки и большой значимостью экспериментальных данных.

Достоверность также подтверждается совмещением исследовательской работы диссертанта с профессиональной деятельностью в качестве директора гимназии № 9 г. Свободного, являющейся базой эксперимента. Основные положения, выносимые на защиту

1. Фасилитационная компетентность учителя является интегральной профессионально-личностной характеристикой учителя, включающей систему гуманистических ценностных ориентаций, глубокие теоретические знания, практические умения, коммуникативные способности, личностные качества, направленные на создание помогающих и одновременно стимулирующих условий для воспитания достоинства ученика.

2. Фасилитационная компетентность учителя может быть повышена посредством обогащения и гуманизации ценностных ориентаций учителя, создания возможности для его творческой самореализации, организации рефлексивного управления учебно-воспитательным процессом образовательного учреждения.

3. Основными факторами педагогического обеспечения повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на рост личностного достоинства старшеклассников являются: уважение ученика, отношения понимания и принятия ребенка, педагогическая помощь и поддержка, индивидуальность и неповторимость учителя. Действие названных факторов и условий возможно при создании в гимназии следующих предпосылок: наличие педагогической компетентности учителя, создание культурно-образовательной среды, гуманизация и демократизация внутришкольного управления. Критериями повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников служат: приоритетные ценности учителя, его мотивационные установки; отношения участников педагогического процесса; психологический климат в коллективе; коммуникативная культура учителя; профессиональный рост учителя; уровень воспитанности достоинства старшеклассников.

Эффективность влияния педагогических условий на повышение фасилитационной компетентности учителя обусловлена учетом основных закономерностей и опорой на созданные на их основе руководящие педагогические принципы.

4. Влияние повышения фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства старшеклассника является фактором обоюдного саморазвития ученика и учителя в процессе их взаимодействия. Апробация и внедрение результатов исследования

Научная апробация основных положений и выводов работы была проведена в сообщениях и докладах, с которыми автор выступал на областной научно-практической конференции - «Демократизация школьной жизни как основа формирования творческой личности» (Благовещенск, 1993 г.), региональной научно-практической конференции «Изменение содержания общего образования» (Благовещенск, 1995 г.), межвузовской конференции «Личностно-ориентированное образование» (АмГУ, 1996 г.), научно-практической конференции «Изменение содержания образования» (БГПУ, 1997 г.), региональной научно-практической конференции - «Проблемы саморазвития личности в пространстве образовательного учреждения» (БГПУ, 2000 г.), научно-методической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (Благовещенск, 2000 г.), международной научно-практической конференции «Запад - Восток. Образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), открытой

Лаборатории гуманистической педагогики «Гуманизм современной педагогики» (Благовещенск, 2001 г.), межвузовской научно-методической конференции «Проблема качества образования в современных условиях» (Амурский государственный университет, 2002 г.), заседаниях Ученого совета Амурского областного ИПППК, коллегии Комитета по образованию администрации Амурской области.

По результатам исследований были выпущены методические пособия: «Рекомендации по составлению программы функционирования и развития образовательного учреждения», «Диалогизация образовательного процесса», «Памятка учителю-фасилитатору», издан Дневник самонаблюдения и саморазвития (Книга, которая развивается вместе с тобой), Журналы саморазвития достоинства школьников.

Содержание эксперимента отражено в статьях автора в сборниках научных трудов БГПУ, в журнале «Народное образование», газетах «Первое сентября», «Учительская газета», областной газете «Амурская правда», муниципальной «Зейские огни».

Эффективность воспитания достоинства школьников обсуждалась на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах, проведенных на базе гимназии № 9 г. Свободного Амурской области в 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 годах для руководителей муниципальных органов управления образованием, руководителей инновационных школ области, психологов, заведующих городскими и районными методическими кабинетами, учителей города и области.

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, директора гимназии. Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанов, Сергей Григорьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные нами исследования повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников позволяют сделать следующие основные выводы.

Достоинство человека вновь выносится на высшую ступень в иерархии ценностей. Идея воспитания достоинства учащихся, разрабатываемая сегодня в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций демократизации и гуманизации общества, но и одной из предпосылок становления школы гуманистической ориентации.

Гуманистический подход к воспитанию ставит в центр педагогики личность ребенка и культуросообразные способы деятельности и общения учителя, возвышающие его самого.

Возрастают острота и сложность проблемы, обусловленные неготовностью учителя к реализации гуманистической парадигмы в учебно-воспитательном процессе, неумением создавать особые помогающие и одновременно стимулирующие условия для воспитания достоинства старшеклассников.

Вопросы воспитания личностного достоинства учащихся, повышения компетентности учителя, взаимодействие и взаимовлияние названных феноменов достаточно изучались в философской, психологический и педагогической литературе, что дало нам возможность теоретически обосновать взаимосвязанность процессов саморазвития учителя и учащихся. Мы выявили, что фасилитационная компетентность учителя является ведущим условием для воспитания достоинства старшеклассников. Изменение уровня развития собственного достоинства школьников требует, в свою очередь, иных правил взаимодействия между учителем и учеником, таким образом, влияя на процесс саморазвития педагога.

Вместе с тем мы отметили, что вопросы теории и практики повышения фасилитационной компетентности учителя и рассмотрение ее как условия воспитания достоинства старшеклассников целенаправленно не изучались в современной педагогической науке.

Проведенными нами исследования могут частично ликвидировать вышеназванный пробел.

Решая задачи нашего исследования, мы провели анализ философской, психологической и педагогической литературы и определили основные категории нашего исследования.

Достоинство мы рассматривали как стрежневое качество личности, имеющее интегрирующее значение в целостном процессе воспитания, как сложное социально-психологическое образование, основными составляющими которой являются разум, чувство и воля. Являясь интегративной характеристикой, охватывающей все компоненты личностной структуры, достоинство может трактоваться как личностная категория, как созидательный процесс и как результат процесса саморазвития. Мы склонны рассматривать достоинство как способ обретения человеком гармонии: согласия с собой, обществом, природой.

В составе достоинства нами выделено три личностных компонента: когнитивный, эмоционально-целостный и волютивно-поведенческий.

В теоретической части исследования нами выделено три уровня развития достоинства у старших школьников: низкий, средний и высокий. Выделены его критерии, основными из которых являются: широта представлений о достоинстве и степень сформированности понятия, широта и глубина нравственных знаний и ценностей, степень эмоциональной отзывчивости на события действительности, широта и устойчивость интересов, самоотношение, самопринятие, владение способами самопознания, самоанализа, саморазвития, уровень развития рефлексии, самостоятельность в суждениях, поступках, принятии решений и умение нести ответственность за них, проявление эмпатии, толерантности, уровень самореализации, самоопределение волевых проявлений, навыков достойного поведения.

В нашем исследовании мы доказали, что организация воспитания достоинства старшеклассников возможна лишь при условии создания фасилитирующих условий, автором которых является учитель, владеющий высоким уровнем фасилитационной компетентности.

В нашем исследовании мы рассматриваем фасилитационную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику учителя, включающую систему гуманистических ценностных ориентаций, глубокие теоретические знания, практические умения, коммуникативные способности, личностные качества, направленные на создание помогающих и одновременно стимулирующих условий для воспитания саморазвития личности ученика и его личностного достоинства.

В теоретической части исследования мы выделили компоненты фасилитационной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, дея гельностно-творческий и личностный, а также уровни ее развития: низкий, средний, высокий. В качестве критериев развития фасилитационной компетентности учителя мы приняли: отношения участников педагогического процесса; коммуникативную культуру учителя; приоритетные ценности учителя и его мотивационные установки, психологический климат в коллективе; профессиональный рост учителя; уровень воспитания достоинства старшеклассников. Первые пять являются процессуальными показателями, последний - результативным.

Повышение фасилитационной компетентности учителя обусловлено наличием таких факторов, как уважение ученика; отношения понимания и принятия ребенка; педагогической помощи и поддержки; индивидуальности и неповторимости учителя. Действие данных факторов возможно при создании в образовательном учреждении следующих предпосылок: наличие педагогической компетентности учителя, создание культурно-образовательной среды, гуманизация и демократизация внутришкольного управления.

Нами обоснована и доказана необходимость создания условий для повышения фасилитационной компетентности учителя. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа доказала значимость и эффективность условий гипотезы: изменение ценностных ориентации учителя, включение личностного достоинства и фасилитационного педагогического влияния в систему ценностей педагога; творческая самореализация учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе; организация рефлексивного управления, ориентированного на соуправление, самоуправление его участников посредством отношений партнерства, сотрудничества, рефлексивных процессов учителя и учащихся - для повышения фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников.

Повышение фасилитационной компетентности учителей как условие воспитания достоинства старшеклассников в педагогическом процессе школы определяется следующими закономерностями: чем богаче ценностный арсенал учителя, включающий в себя личностное достоинство и фасилитационное педагогическое влияние, тем эффективнее идет процесс повышения фасилитационной компетентности учителя, активизирующий рост личностного достоинства старшеклассников; в педагогическом процессе воспитания достоинства школьников при прочих равных условиях достигается тем большая результативность, чем более эффективно осуществляется сотворчество ученика и учителя, чем более высокого уровня творческих способностей и фасилитационной компетентности достиг сам педагог; в повышении фасилитационной компетентности учителя как условия воспитания достоинства старшеклассников достигается тем большая результативность, чем больше используются возможности и средства самоуправления учительского и ученического коллективов.

Это делает необходимой опору на такие педагогические принципы: отношения к ребенку как к высшей ценности педагогического процесса; творческого сотрудничества и равноправного партнерства ученика и учителя; переноса акцента с педагогическою управления на самоуправление.

В практической части нашей работы исследовались пути и средства повышения фасилитационной компетентности учителя и эффективности ее влияния на воспитание достоинства старшеклассников.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что в целях изменения системы ценностей учителей гимназии необходимо было перевести школу в режим развития, создавая воспитательную систему с опорой на новую концепцию. Изменению системы ценностей были посвящены специальные занятия с использованием дискуссионных методов, тренингов общения, обучения средствам коммуникации, формирование прочной системы психолого-педагогических знаний о личности ученика через научно-методические конференции, семинары, заседания кафедр; изучение работ педагогов-гуманистов в отношении взглядов на ребенка.

Ведущее место в системе средств, используемых нами, мы отвели педагогическому совету как органу коллективной мыследеятельности. Серия педагогических советов, имеющая целью переориентацию ценностей учителей в интересующем нас контексте, явилась, на наш взгляд, одним из путей развития отдельных компонентов фасилитационной компетентности учителей.

В результате включенности всех учителей в научно-экспериментальную работу, диалогизации образовательного процесса, изменения оценочной деятельности изменились ведущие ценности учителей. 77% учителей выбирают для себя ценности, связанные с личностью ребенка и его личностным достоинством, свободой, творчеством, индивидуальностью, самореализацией.

Исследования показали, что одним из основных средств повышения эффективности влияния фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства старшеклассников является создание в гимназии условий, благоприятных для самореализации учащихся и учителей. Разработанная и принятая нами педагогическая программа функционирования и развития гимназии предполагала изменение содержания образования, создание оптимального учебного плана для различных возрастных групп учащихся с учетом профильной дифференциации. Была изменена организация учебною процесса, приняты положения о зачетах, промежуточной и итоговой аттестации, что привело к возможности выбора учащимися уровня образования, формы сроков прохождения итогового контроля, повышению роли самоконтроля, мотивации к достижению высоких результатов в учебе.

Выбор содержания и средств обучения явился непременным условием для творческой самореализации учащихся и учителей, для развития способности выбирать и нести ответственность за последствия своего выбора. Наши исследования показали устойчивую положительную тенденцию отклонения итоговой успеваемости учащихся, повышение общего интеллекта старшеклассников, стабильность результатов в городских и региональных олимпиадах, высокий процент поступления выпускников в ВУЗы.

Одним из наиболее важных средств самореализации школьников явился творческий конкурс на соискание премии «Маленького портного», проводимый с 1993 года. Как способ самореализации подростков, нами рассматривается многотиражная газета «Гимназист», интеллектуальный клуб «Своя игра», одним из путей творческой самореализации является участие в ученическом самоуправлении через Президентский совет.

Многолетний мониторинг за развитием воспитательной системы позволяет нам сделать вывод о становлении в гимназии воспитательной системы индивидуально-личностной ориентации. Осуществленная таким образом деятельность по созданию условий для самореализации учащихся привела к существенному повышению личностного достоинства старшеклассников.

Динамика роста достоинства старшеклассников была обусловлена изменением фасилитационной компетентности учителей, их творческой самореализации, которую мы рассматриваем как включение учителя в педагогическое творчество, творческие замыслы в решении инновационных задач, позволяющих личности максимально полно реализовать свои способности.

Показателями творческой самореализации учителя стало наличие оригинальной, собственной системы обучения и воспитания, новой технологии организации урока или воспитательного процесса, создание авторских программ, учебных пособий, научных докладов, статей, руководство творческими группами, кафедрами и т.д. Оценить уровень творческой самореализации мы могли по уровню профессионального роста, повышения квалификационных категорий, результатам участия в конкурсах.

Изменились отношения участников педагогического процесса. Преобладающими стали виды отношения: справедливое, уважительно-тактичное, доброжелательно-понимающее (71,5%).

Повышению творческой самореализации учителей способствовали: включение их в инновационные процессы, изменение системы контроля, стимулирование творческой деятельности, оптимальная организация научно-методической и исследовательской работы, признание творческих достижений учителей в гимназии, городе, области, творческий стиль управления гимназией как саморазвивающейся системой.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили положения гипотезы исследования о значении творческой самореализации учителя в повышении его фасилитационной компетентности.

Исследование показало, что повышение фасилитационной компетентности учителя напрямую зависит от рефлексивного подхода к практике внутришкольного управления, ориентированного на соуправление, самоуправление участников образовательного процесса посредством отношений партнерства и сотрудничества. Рефлексивное управление создает условия для стимулирования механизмов самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции, а в контексте нашего исследования - личностного достоинства.

В гимназии изменена структура управления, включающая научно-методический совет, экспертный совет, кафедры, временные творческие группы учителей. Наблюдения в ходе эксперимента показали, что ведущим условием повышения профессионализма учителей, роста их фасилитационной компетентности стала кафедральная работа, ставшая формой наиболее интенсивного влияния на самообразование, самоподготовку и самосовершенствование учителей. Система педагогических советов, организованная по особому алгоритму, позволила обогатить знания учителей, развивать рефлексивные способности, вырабатывать индивидуальное мнение, повышать их фасилитационную компетентность.

Рефлексивный подход к управлению изменил систему внутришкольного инспектирования, превратив ее в средство оказания помощи учителю и стимулирования его фасилитационной компетентности.

Наблюдения в ходе эксперимента показали тенденцию повышения фасилитационной компетентности учителя, увеличение количества учителей с высоким уровнем развития данной характеристик с 10 человек (или 25%) на начало эксперимента до 28 человек (или 70%) на конец эксперимента.

Используя различные методы: наблюдения, интервьюирование, беседы с детьми и родителями, психодиагностики, анализ результатов деятельности учащихся, мы зафиксировали стабильную динамику роста личностного достоинства выпускников гимназии (увеличение учащихся с высоким уровнем развития достоинства с 48% до 75%).

Таким образом, проведенная нами экспериментальная работа на базе муниципальной общеобразовательной гимназии № 9 г. Свободного Амурской области в течение 1993-2001 года, в основном, подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно путей и средств повышения фасилитационной компетентности учителя, являющейся условием воспитания достоинства старшеклассников. Результаты исследования дают основание сделать вывод, что поставленные нами задачи были решены.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы влияния фасилитационной компетентности учителя на воспитание достоинства школьников старших классов в гимназии. За рамками нашего рассмотрения остался целый ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения: не прослежена непрерывность и преемственность воспитания достоинства в цепи: младший школьник - подросток, старшеклассник; не изучено влияние на воспитание достоинства социума, семьи учащихся. На это будут направлены наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанов, Сергей Григорьевич, 2002 год

1. Абалкина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М.,1990,- 120с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996. С.496.

3. Анисимова В.В. Внутри школьное управление развитием авторских педагогических систем. Дис. . канд. пед наук. Волгоград, 1998.

4. Бандзеладзе Г.Ю. О понятии человеческого достоинства. — Тбилиси: Мецниерба, 1979. 106 с.

5. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. - № 3.

6. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 109-129.

7. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В 11т. -М.,1956.-Т. 1.

8. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -384с.

9. Блюмкин В.А. Моральные качества личности: их сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе/Под ред. Е.А. Якуба. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1974.

10. Блюмкин В.А., Гумницкий А.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание: Философско-этические основы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990.— 141 с.

11. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М., 1973. - Т.12.1. С.585.

12. Бондаревская Н.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17

13. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспигания//Педагогика. 1995. - № 4. - С.29-36.

14. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. № 3-4. - С.24-33.

15. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культурыучителя//Педагогика. 1993. - № 2. - С.70-75.

16. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя//Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.89-94.

17. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: Смысл, 1999.-С.144.

18. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб, 1999. - 51 с.

19. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/Сб. избранных трудов. М.,1993.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - С.422.

21. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Шамова Т.И., ред. М., 1991.

22. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии/Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

23. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории/Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., сентябрь, 1997. - 112 с.

24. Гадамер. Истина и метод. М., 1988.

25. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

26. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 2. - С. 16-45.

27. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - 2-е изд. - Мн.: Амалфея, 2000. - 272 с.

28. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспоминании и образовании: Сб./Сост. В.И. Ширяева. М.: Педагогика, 1990. - 363 с.

29. Тонне Ж. Школьные и лицейские газеты. Пер. с фр./Общ. ред. и вст.

30. Ст. А.В. Шарикова. М,: ЮНПРЕСС, 2000. - 200 с.

31. Гоноблин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учи геля//Вопросы психолог ии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

32. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

33. Гринниг Т. История и задачи гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С.161-167.

34. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей)/Редактор-составитель Е.И. Соколова. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

35. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

37. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1989.-Т. 1.36а. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Дис. доктора пед. наук. М., 2000.

38. Джемс У. Психология. М., 1991.

39. Достоинство//Российская педагогическая энциклопедия. М., 1995.

40. Достоинство//Толковый словарь русского языка/Ожегов С.И. и др. -М., 1995.-С.173.

41. Достоинство//Философская энциклопедия/Под ред. Ф.В. Константинова. М., 1961.

42. Достоинство//Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. М.,

43. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000//Первое сентября. - 2000. - № 53. - С.2-3.

44. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса//Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 14-22.

45. Зайгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: Изд-воМГУ, 1982.- 128 с.

46. Закон РФ «Об образовании».

47. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1997.

48. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. — М.: Просвещение, 1989. 299 с.

49. Ильин B.C. Формирование личности школьника.

50. Интервью с Мамардашвили//Вопросы философии. 1989. - № 7. -С.112-118.

51. Кант И. Основы метафизики нравственности. Соч. в 4 т. М., 1965.-Т. 4.

52. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. - Т. 4.

53. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса М.: Новая школа, 1993. -80 с.

54. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике//Вопросы философии. 1997. - № 3. - С.62-79.

55. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным//Вопросы философии. 1992. - № 12. - С.3-20.

56. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии. — 1987. - № 3.

57. Колесникова И.П. Педагогические цивилизации и их парадигмы/ЛТедагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

58. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

59. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.

60. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.

61. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М. 1990.

62. Корчак Я. О школьной газете/Школьньге и лицейские газеты/Общ. ред. и всI ст. А.В. Шарикова. М.: ЮНПРЕСС, 2000. - С. 165-188.

63. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

64. Кузнецов В.В. Достоинство как нравственная ценность: Дис. . канд. филос. наук. СПб, 1998. - 148 с.

65. Кузнецова Е.В. Любовь как особое качество социальных отношений: Дис. . канд. социал. наук. — М., 1999.

66. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. - № 1. -СЛЗ-19.

67. Куликова Л.Н. Воспитай себя. М., 1991. - С.143.

68. Куликова Л.Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника и детского сообщества//Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1993. - С.44-47.

69. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315 с.

70. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности как основание обновления образования. Хабаровск, 1991. - С.48.

71. Куликова Л.Н. Современные подходы к воспитанию школьников/Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. Хабаровск, 1994. - С.7-11.

72. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя//Вопросы психологии. 1996. - № 2. -С.21-30.

73. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьникаУ/Вопросы психологии. 1973. - № 12.

74. Лихачев Б.Т. Педагог ика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992.-528с.

75. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М.: Прометей 1995.-282 с.

76. Лукьянова М.Н. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.

77. Макаренко А.С. Воспитание гражданина/Сост. P.M. Бескина, М.Ю. Виноградова. М.: Просвещение, 1988.

78. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5-ти томах/Под общ. ред. А. Терновского. М., 1971. - Т. 1. - 431 с.

79. Маркова А.К. О путях повышения эффективности труда учителя. -М., 1987,- 140 с.

80. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М., 1993.- 192 с.

83. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат,1956.

84. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. Гатлыдаевой A.M. СПб.: Изд. гр. Евразия, 1977.

85. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ./Тексты. М.: Просвещение, 1982. - 132 с.

86. Министерство образования РФ. Решение коллегии. Москва, 05.06.1996//Классный руководитель. 1997. Импак54- № 1. - С.2-3.

87. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебное пособие для практических психологов/Кемеровский обл. ИУУ, Психологический институт РАО. -Кемерово: Кем. обл. ИУУ, 1996. 49 с.

88. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-С.204.

89. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М„ 1998.-200 с.

90. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса. Дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 1998. 170 с.

91. Мыслители образования/Под ред. 3. Морей. М.: Прогресс, 1994.

92. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960. - С.426.

93. Нилл А. Саммерхилл воспитание свободой. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.

94. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. -М.: Институт пед. инноваций РАО, 1995.

95. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 16-26.

96. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практика. Пособие для студентов психологических факультетов. -М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1995. С.66-197.

97. Орлов А.Б., Хазанов М.А. Феномены конгруэнтности и эмпатии//Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С.68-73.

98. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике//Педагогика. 1993. - №4. - С.21 -26.

99. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. М.: Academia, 1999. - 52 с.

100. Педагогика Р. Штайнера//Первое сентября. 2000. - № 53. - С.4-6.

101. Педагогическое наследие/Я.А. Коменский и др. М., 1989.

102. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. Библиотека журнала «Директор школы». - М., сентябрь, 1999.-Вып. 4.- 128 с.

103. Петровский В.А. Быть личностью. М., 1985. - 135 с.

104. Подлиннее O.JI. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск, 1997.- 132 с.

105. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

106. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы. Приказ МО РФ от 18.10.1999 № 5 74//Доку менты в образовании. 1999. - № 22.

107. Профессиональная педагогика. М., 1977.

108. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков: Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000. - 128 с.

109. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс, «Универс», 1994. -480 с.

110. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. -1990. -№ 1.-С. 164-168.

111. Roders С. Freedom to learn for the 80 s NY. Toronto - Sydney, 1983/

112. Розова Т.В. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде. Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

113. Руссо Ж.Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. - 707 с.

114. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников//Школьные технологии. М., 1999. - № 6.

115. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

116. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

117. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановкепроблемы/УПедагогика. 1996. - № 2.

118. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа//Человек. —1994.-№ 5.1 19. Словарь по этике/Под ред. И.С. Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат,1983.

119. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека//Педагогика. 1993. - № 2. - С.28-32.

120. Соколова Е.Г. Проективные методы исследования личности. М.,1980.

121. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности//Психологический журнал. Т. 13. - № 4. - 1992. — С. 95-98.

122. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчестваУ/Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С.5-14.

123. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие/Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. -288 с.

124. Сухомлинский В. А. Методы воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

125. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982.

126. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

127. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М., 1973.208 с.

128. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев.: Рад. школа, 1988. - 272с.

129. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - С.254.

130. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987, —С. 136.

131. Теоретические и прикладные вопросы психологии/Под ред. Крылова А.А. СПб., ГУ, 1995.

132. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

133. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 168 с.

134. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

135. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография/Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

136. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М., 1994. - С.432.

137. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990. -214 с.

138. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

139. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы/Пед сочинения в 6-ти томах. Т. 1. - М., 1988. - С. 160-176.140а. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: в 6 т. Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т. 2.

140. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии//Пед. сочинения: в 6 т./Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - Т.5. - 528 с.

141. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс,1990.

142. Френе С. Педагогические инварианты. Пер. с французского Т. Старостиной//Первое сентября. 2000. - № 53. - С. 10-11.

143. Фромм Э. Искусство любить//Э. Фромм. Душа человека. М.: Республика, 1992.

144. Хьел П., Зиглср Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - С.608.

145. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М.: Наука,1977.

146. Шварцман К.А., Крутова О.Н., Коновалова Л.В. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. - 301с.

147. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития: Дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1997.

148. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск, 1999. - С.428.

149. Школа самоопределения. Шаг второй/Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: Политекст, 1994.-480 с.

150. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

151. Щуркова Н.Е., Питюхов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993. - 140 с.

152. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996,- 139 с.

153. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. -№ 2. - С. 31-42.

154. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1965. - 340 с.

155. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитируюшему общения в процессе его профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 150 с.

156. Андреев В.И. 11едагогика. 2-е изд. - Казань, 2000. - 608 с.

157. Показатели по компонентам и уровням развития фасилитационной компетентности учителя

158. Компонент фасилитационной компетентности Показатели по уровням развитиянизкий средний высокий

159. Положение о педагогическом совете гимназии № 9 г. Свободного

160. Педагогический совет состоит из директора (председателя педсовета), его заместителей по учебно-воспитательной, научно-методической, воспитательной работе, руководителя ОБЖ, психологов, воспитателей, библиотекарей, учителей.

161. Педагогический совет является правомочным, если па его заседании присутствует не менее 2/3 членов педсовета.

162. Педагогический совет избирает из своего состава секретаря на учебныйгод.

163. Заседания педагогического совета созываются, как правило, четыре раза в год. В случае необходимости могут созываться внеочередные заседания.

164. Решения педагогического совета принимаются простым большинством голосов. Процедура голосования определяется педагогическим советом.

165. Организацию работы по выполнению решений педагогического совета осуществляет директор гимназии; на основании решений педагогического совета издаются приказы директора гимназии.

166. На заседании педагогического совета ведется протокол. Протокол подписывается председателем и секретарем совета и хранится в канцелярии гимназии.1. Анкета №1

167. Изучение соответствия уроков требованиям развивающего обучения»1 OA класс

168. Матем. Русск. Истор. Биолог Хим.

169. Я встречаю учителя доброжелательно 2,95 2,65 2,46 1 п. — •>*—1 2,45

170. Я охотно работаю на уроке 2,6 2,1 2,41 1,9 2,25

171. Мне понятны цели моей деятельности 2,95 2,68 2,76 2,1 2,3

172. Я умею оценивать свою работу и работу товарищей 2,15 1,65 1,9 1,6 1,7

173. Я участвую в выработке цели занятия 2,8 2,1 2,36 2,1 2,4

174. Составление опорного конспекта 2,75 2,05 2,42 2,55 2,1

175. Составление таблиц 2,3 1,4 2,21 2,65 1,85

176. Составление плана 2,3 2,1 2,05 1,95 1,85

177. Работа с дополнительной литературой 2,63 2,5 2,15 1,7 1,85

178. Уважительно ли к тебе относится учитель? 2,95 2,45 2,52 2,36 2,3

179. Я понимаю объяснения учителя 2,9 2,65 2,26 2,2 2,5

180. Задания, требующие смекалки 2,8 2,1 1,89 1,95 2,1

181. Удовлетворяют ли тебя приобретенные знания? 2,95 2,6 2,42 2,5 2,51. Анкета № 2

182. Изучение коммуникативной культуры учителя»9Б 10А 10Б 11А 11Б Учителя1 .Понимать состояние и настроение учащихся 36 14 43 44 33 86

183. Поддерживать, вселять уверенность в своих силах 44 45 54 37 31 56

184. З.Эмнатия (сопереживание другим людям) 32 45 46 60 38 95

185. Регулировать взаимоотношения с коллегами 48 80 65 75 68 50

186. Регулировать взаимоотношения с учениками и их родителями 40 40 61 31 57 44

187. Уважительно относиться к окружающим 60 85 65 56 82 91

188. Объективно и справедливо оценивать мои успехи и неудачи 32 65 50 50 31 50

189. Вовремя приходить на помощь 28 20 38 20 26 361. Средний бал

190. Умения не выражены О Умения слабо выражены - 1 Умения выражены - 21. Анализ урока1. ПредметФ.И.О.1. КлассТип урока

191. Что смотрим на занятии? Оценка фактора

192. Как ученики реагируют на учителя? A) Доброжелательно; Б) Равнодушно B) Испытывают неприязнь

193. Мобилизационное начало урока: создается ли положительный настрой на учебное занятие?

194. Формируется ли мотивация учащихся к учебной деятельности через постановку цели?

195. Осуществляется ли на уроке совместная выработка целей, характера и содержания деятельности?

196. Формируются ли учителем элементы «само» у учащихся (создаются ли условия для осуществления самоконтроля, самоанализа, самооценки)?

197. Формируются ли на учебном занятии общеучебные умения и навыки?

198. Соответствует ли учебное содержание целям учебного занятия и реальным учебным возможностям учащихся?

199. Каков преимущественный характер учебной деятельности? A) репродуктивный; Б) конструктивный; B) творческий.

200. Достигнуты ли цели учебного занятия? A) обучающие; Б) развивающие; B) воспитывающие.

201. Примечание: При оценке фактора используются ответы: да 3 балла частично - 2 балла; нет - 1 балл.