Педагогические условия ориентации учащихся на ценность образования в процессе обучения в УВК (учебно-воспитательный комплекс) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Правдина, Ольга Владимировна

• Правдина, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Правдина, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ 3 -

Глава I. Проблема ориентации учащихся на ценность образования в педагогической теории и практике 15

1.1. Сущность единства менталитета и образования 15

1.2. Подходы к определению понятия «ценность образования» 31

1.3. Изучение ориентированности учащихся на ценность образования 51

Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 74 - 157 II. 1. Сущность ценностно-ориентационного подхода к ориентации учащихся на ценность образования 74

11.2. Организация экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 95

11.3. Результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 134

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия ориентации учащихся на ценность образования в процессе обучения в УВК (учебно-воспитательный комплекс)»

В условиях непрочности отечественной демократии, противоречивости социально-экономических реформ, нестабильности и даже кризисности социальной ситуации особое значение приобретает образование. Современное общество, с его глобальными проблемами, востребует не столько человека информированного, знающего, сколько способного к познанию сложности быстро изменяющегося мира, ценностному осмыслению этого многоликого мира через человека, его деятельность, его общительную связь с другими людьми.

Образование, как транслятор культуры, обеспечивает сохранение, возрождение и совершенствование способов и средств одухотворения бытия человека, возделывает («культурализует») смыслопредметное поле человеческой деятельности. Образование, общечеловечное по своей сути, не только развивает ментальное поле коммуникативной связи человека с миром, людьми, но и (поскольку оно проспективно) создает условия для «выхода» человека за границы ментальности своей эпохи. Образование, вводящее ученика в культуру, затрагивающее все стороны его личности, располагает возможностями развития у него способности к наделению смыслом значения образования в жизнедеятельности.

Идея ориентации учащихся на ценность образования является не просто отображением тенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования к личностно-ориентированному, которое стимулирует поиск такого «инварианта», который обеспечивает единство и связь социолькультурного пространства и развивающегося ребенка. В науке появилось понимание того, что образование, формирующее ментальное, смысловое пространство учащихся, есть непреходящая ценность, освящающая выбор ими жизненной стратегии.

Одним из первых, кто поставил вопрос о ценности образования как научную проблему был М.Шелер, утверждавший, что образование - это не учебная подготовка к профессии, к специальности, ко всякого рода производительности; учебная подготовка к «чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей», для самого благообразно сформированного человека.

Отечественные исследователи внесли свой вклад в разработку понятия «ценность образования». Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщенности. Оно фиксирует в каждой научной дисциплине его значения и области применения. В контексте культурологии сущность понятия связывается с созданием «запаса свободы», инвариантом которой является ценность (Л.П.Буева), с формированием культурной общности, единого пространства национальной культуры (Ю.А.Шрейдер). В аксиологии смысловую нагрузку при определении понятия «ценность образования» несет категория «ценность». Ценность - это отношение, значение (которое наделяется смыслом) [М.С. Каган].

Методологическое значение данных положений в том, что понимание природы понятия «ценность образования» дает возможность не только определить способы и средства воссоздания соответствующего явления, но и выявить скрытое от социально-педагогического опыта противоречие между образованием как образованием самого себя и образованием как образованием для образа и посредством образа. Ретроспектива образа учителя может стать перспективой выбора учеником жизненной стратегии.

Наиболее концентрированно сущностные характеристики явления «ценность образования» представлены в «живом знании», включающем в себя, помимо знания как такового, действия по его получению и сохранению, отношение к знанию и представление о себе как знающему и незнающему (В.П. Зинченко).

В системе отношений между дающим образованием и получающим его реализуются субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Сопряженные способы воспроизведения этих отношений становятся основой ориентации учащихся на ценность образования. Рефлексия на педагогическую деятельность, ориентированную на создание условий для освоения учащимися «живого знания», имеет практическое приложение - формирование субъектов образования.

Проблема, с нашей точки зрения, в том, что в деятельности учителя по ориентации учащихся на ценность образования имеется определенная рассогласованность, а порою и противоречие. Это противоречие между пониманием роли ценностно-ориентационного подхода в упорядочивании ментального, смыслового пространства учащихся и освоенностью реальных механизмов реализации этого подхода таким образом, чтобы проектирование деятельности учащихся по освоению «живого знания» становилось основой для открытия ими новых миров, новых измерений по критерию ценности, для установления общительной связи с людьми на основе универсализуемости «золотого правила нравственности», обращаемость которого определяет личные предпочтения, установки, оценки, мотивы, цели деятельности учащихся, их взаимодействия с миром и людьми.

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно организуют деятельность учащихся по получению и сохранению знаний, формируют у них отношение к знанию и представление о себе по формуле «Я есть мир среди других миров», при реализации личностно-ориентированных целей образования все еще не создают настолько вариативного поля образования, чтобы можно было обеспечить пространство для выбора ориентиров жизнедеятельности, а следовательно, проявления и предъявления учеником себя другим.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования специального подхода к ориентации учащихся на ценность образования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий для ориентации учащихся на ценность образования.

Объект исследования - целенаправленный процесс ориентации учащихся на ценность образования в образовательном учреждении, работающем в режиме учебно-воспитательного комплекса (УВК).

Предмет исследования - формирование ориентация учащихся на ценность образования как компонент учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования - теоретическое обоснование ценностно-ориентацион-ного подхода при ориентации учащихся на ценность образования и определение педагогических условий, позволяющих школьникам наделять смыслом значение образования.

Гипотеза исследования. Ориентация учащихся на ценность образования, предполагающая организацию их деятельности по овладению и сохранению знания, становление отношения к знанию и способам его получения, к себе в быстро изменяющемся мире, есть их приобщение к ценностям, образующим их ментальное, смысловое пространство.

Мы исходим из того, что ориентация учащихся на ценность образования становится возможной, если ментальное пространство педагога наполнено такими смыслами (ценностями), которые, регулируя его деятельность и взаимодействие с учащимися, обусловливают изменения в содержании его деятельности, ориентированной на формирование у учащихся способности наделять смыслом значение образования. Это становится реальностью, если учитель, созидая ментальное, смысловое пространство учащихся, вносит в мир ученика смысловую упорядоченность.

Поэтому ориентация учащихся на ценность образования предполагает, что: -происходит развитие мотивационно-смысловых отношений учителя к организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности учащихся (чем богаче смысловое поле педагога, тем разнообразнее система отношений, в которые он включает детей);

- овладение учителем ценностно-ориентационным подходом сочетается с развитием у него рефлексии, выводящей его в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности, в сферу понимающего познания ученика, осваивающего «живое знание»;

- создаваемое вариативное образовательное пространство, преемственно связанное с личностно-ориентированным содержанием образования в УВК, становится ментальным способом освоения учащимися «живого знания» как основы выбора ими жизненной стратегии оказывается отправной точкой для обнаружения детьми «мира оживших предметов»;

- рефлексивный отбор учителем способов ориентации учащихся на ценность образования сочетается с удовлетворением запросов и потребностей педагогов в повышении педагогической квалификации;

- формированию ментального, смыслового пространства учащихся способствует такая организация деятельности учащихся, при которой они, включаясь в процесс принятия и выполнения решений, становятся в позицию человека, обладающего свободой выбора ориентиров образования, жизненной стратегии и несущего ответственность за действия и поступки.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогический аспект единства менталитета и образования.

2. На основе осмысления подходов к определению понятия «ценность образования» обосновать педагогическое значение категории «живое знание».

3. Определить иерархию жизненных стратегий и ориентиров образования учащихся, структуру личностных качеств, проявляющихся в отношениях к человеку.

4. Создать и апробировать программу «Творческий учебно-воспитательный процесс», позволяющую учителю практически ориентировать учащихся на овладение «живым знанием».

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования ментального, смыслового пространства учащихся как основы свободного и сознательного выбора ими жизненной стратегии должно стать образование. Однако существует противоречие между образованием, ориентированным на приобщение учащихся к ценностям, и образованием, опирающемся исключительно на механизмы мотивации предметной деятельности. Одним из способов разрешения этого противоречия должно стать образование, ориентирующее учащихся на ценность образования, возделывающее, «культурализующее» смыслопредметное поле их деятельности и взаимодействия с миром и людьми.

2. В течение долгого времени формировавшаяся в учебно-воспитательном процессе мотивация учащихся на освоение знания и его практическое применение не может быть просто дополнена тезисом о значении развития у учащихся отношения к знанию, к способам его получения и к себе как знающему и незнающему. Требуется принципиально новый подход к ориентации учащихся на ценность образования. Его обоснование должно быть осуществлено в контексте аксиологической проблематики. Динамичность «живого знания» требует создания в учебно-воспитательном процессе УВК такого ориентационного поля (его ведущий ориентир - ценность образования), вариативность которого выступает в качестве критерия достигнутых отношений-результатов, гарантирует автономность личности ученика, свободу выбора им способов освоения знаний.

3. Стратегия деятельности педагога, основанная на внедрение программы «Творческий учебно-воспитательный процесс», становится эффективной, когда овладение им ценностно-ориентационным подходом к образованию и воспитанию школьников сочетается с его реализацией в учебно-воспитательном процессе, где практикуются разновозрастные уроки, уроки по интересам, межпредметные уроки, «аукционы-эрудиционы» и т.д. Преемственность между урочными и внеурочными формами обучения и воспитания может быть достигнута в рамках сквозных учебно-воспитательных центров (УВЦ), деятельность которых строится на учете интересов как учителей, так и учащихся.

4. Главным признаком, позволяющим судить о способности учащихся наделять смыслом значение образования должна стать реализация «живого знания». Субъектность учителя состоит в принципе воспроизводимого им ученичества. Передавая свое ученичество (осознание ценности образования), педагог предстает перед учащимися в виде той объектности, которая, ценностно опо-средуясь ими, начинает выступать в качестве ориентира их деятельности по освоению и реализации «живого знания».

Новизна исследования. В исследовании

- выявлен педагогический аспект единства менталитета и образования (в процессе образования учащиеся приобщаются к ценностям, которые, как аксиологическая форма культуры являются образующими их ментального, смыслового пространства; педагогический аспект этого единства - система, отношений, в которые педагог включает учащихся и которые, будучи ценностно опосредованными школьниками, реализуются во взаимодействии с миром и людьми);

- выявлена сущность ценностно-ориентационного подхода к формированию ориентации учащихся на ценность образования (процесс приобщения учащихся к ценностям «подчиняется» процессу их ориентации на освоение «живого знания»);

- выявлена иерархия жизненных целей, ориентиров образования учащихся, определяющих выбор ими жизненной стратегии; определены структура и связи между личностными качествами учащихся, резюмирующимися в их отношениях к людям, проявляющимися в деятельности и взаимодействии с миром и людьми;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать учащихся на ценность образования.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся, студентов педвуза, учителей, работающих в учебных заведениях различного типа (колледж, гимназия, лицей, УВК); расширят научные представления о роли и значении образования в решении многообразных социально-педагогических проблем; будут способствовать совершенствованию педагогической квалификации и общепедагогической подготовки будущих учителей в той части, которая относится к способам формирования ценностного отношения студентов, учителей к различному типу научного знания, способам его получения, к себе и к другим людям.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте ориентации учащихся на ценность образования; определению методов исследования, с помощью которых изучаются ориентиры образования, «идеальные» отношения-результаты образования, инициирующие выбор учащимися жизненной стратегии; разработка и апробация программы «Творческий учебно-воспитательный процесс» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования и оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации образования.

Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования; современные концепции и подходы к гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева,

A.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер).

- о единстве менталитета, ментальности и образования (Г.В.Акопов, Б.С.Гершунский, А.Н.Дмитриев, Э.Я.Дмитриева, Г.Н.Дрепа, И.Г. Дубов, В.А.Конев, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Толстых, В.А.Шкуратов).

Исследование базируется на:

- основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков,

A.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- на современных концепциях гуманизации образования (И.Ю.Алексашина,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершлов-ский, В.Г.Воронцова, А.К.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов, В.И.Щеголь);

- на теоретических положениях о сущности учебно-воспитательного процесса (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, А.А.Волчкова, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов, А.И.Мищенко, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова);

- на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Базой исследования являются: опыт подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности по ориентации учащихся на освоение системы ценностей в институте образования взрослых РАО, педагогических университетах Москвы, Санкт-Петербурга, Самары, Оренбурга; опыт профессиональной деятельности учителей и преподавателей Самары; личный опыт работы в качестве учителя (25 лет), завуча школы (14 лет), зам. директора школы по научной работе (5 лет).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе средней общеобразовательной школы № 148 «Эксперимент», работающей в режиме УВК. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1988 - 1995). Изучение педагогической действительности и опыта деятельности учителей в различных типах учебных заведений в аспекте осознания ими важности ориентации учащихся на ценность образования обусловило необходимость и возможность поиска способов и методов организации цен-ностно-ориентационной деятельности учащихся. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы.

2 этап (1995 - 1998). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта повышения педагогической квалификации в направлении ориентации учащихся на ценности образования, их приобщения к ценностям и с осмыслением опыта деятельности по созданию условия для освоения ими «живого знания», проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ориентации учащихся на ценность образования, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ППК в аспекте формирования способности учащихся наделять смыслом значение образования.

3 этап (1998 - 2000). Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий по ориентации учащихся на ценность образования. Выявлены ориентиры образования, «идеальные» отношения-результаты образования, определяющие выбор учащимися жизненной стратегии. Апробирована программа «Творческий учебно-воспитательный процесс». Проведено оформление диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; статистической достоверностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (1997 г.), «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (2ООО г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики СамГПУ, педагогических советах школы, районных и городских совещаниях по проблемам образования учащихся. Автором исследования создана и апробирована программа «Творческий учебно-воспитательный процесс», которая используется в практике работы школы в течении 8 лет. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, завуча и заместителя директора школы по научной работе. Соискатель давал открытые уроки на российском и региональном уровнях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Правдина, Ольга Владимировна

ВЫВОДЫ

1. В результате осмысления тенденций развития образования выявлено, что отличия между традиционной и гуманистической парадигмой образования, которым соответствуют и адекватные им концепции современного образования, кроются в позиции ученика. Позиция ученика (объект или субъект деятельности) становится отправной точкой для обоснования и реализации подхода к ориентации учащихся на ценность образования. Она определяет стратегию педагогической деятельности.

2. Установлено, что реализация учителем деятельностного и личностно-деятельностного подходов к ориентации учащихся на ценность образования не может в полной мере способствовать решению этой задачи. Деятельность человека может оцениваться не только со стороны её успешности и достижения тех или иных целей, но и со стороны её нравственной оценки. В педагогической деятельности реализуются не только познавательные, праксеологические отношения, но и аксиологическое. Динамичность «живого знания» делает аксиологическую проблематику не только предметом теоретического анализа, но и требует реализации ценностно-ориентационного подхода к ориентации учащихся на ценность образования.

3. Обосновано, что ценностно-ориентационный подход представляет собой единство ценностного и ориентационного. Его реализация связана с созданием в образовательном пространстве ценностно-ориентационного поля, как системы ориентиров. Ведущим ориентиром является «живое знание», выступающее в качестве критерия оценки достигнутых результатов, отношения ученика к знаниям и способам его получения, к себе как знающем и незнающем.

4. В результате изучения отношений учителей к деятельности, к подходам, реализуемым в учебно-воспитательном процессе школы-комплекса, определения удовлетворенности своей педагогической подготовкой, позволявшего выявить затруднения в их педагогической деятельности, запросы и потребности в повышении их педагогической квалификации, установлено, что их отношение к деятельности (несмотря на сложности переходного периода) в целом положительное. Их деятельность ориентирована на развитие ребенка. Наряду с факторами, свидетельствующими о демократизации и гуманизации школьной жизни, выявлено, что учителя испытывают затруднения в реализации ценностно-ориентационного подхода к обучению и воспитанию детей, с организацией деятельности детей посредством современных технологий обучения и воспитания.

5. Установлено, что реализация ценностно-ориентационного подхода к формированию ориентации учащихся на ценность образования требует специальной подготовки учителей, суть которой заключается в том, что реализованные в учебно-воспитательном процессе ориентации учителя на самореализацию ученика становятся ориентациями по созданию условий для освоения им «живого знания» как ценности образования.

Подготовка учителей к ориентации учащихся на ценность образования осуществлялась главным образом во время повышения их педагогической квалификации в учебно-воспитательном процессе УВК в различных организационных формах: лекции, семинары, школа аттестующегося педагога, школа молодого учителя и другие. Сквозной идеей ППК являлось развитие способности учителей к рефлексивному анализу собственной деятельности, рефлексивному управлению деятельностью школьников в единстве с развитием аналогичной способности у учащихся.

6. Установлено, что условием формирования ориентации учащихся на цен ность образования является преемственность между урочной и внеурочной образовательной деятельностью учащихся, которая обеспечивается целостным учебно-воспитательным процессом. Учебно-воспитательный процесс - это органически слитый и гармонически обусловленный совместный процесс урочной и внеурочной деятельности обучения и деятельности воспитания.

Формами организации учебно-воспитательного процесса являются учебно-воспитательные центры как компоненты УВК, в деятельности которых реализуются интегрированные и вариативные программы.

7. Установлено, что субъектность учителя воспроизводится в субъектности ученика тогда, когда ППК сочетается с анализом реального опыта по ориентации учащихся на ценность образования, основывается на интересах и запросах педагогов, дополняется апробацией нетрадиционных форм обучения: урок -патентное бюро, урок-презентация, урок-полилог и другие, сочетается с организацией деятельности учащихся в НОУ, преемственно связанного с учебно-воспитательным центрами. В требовании развития способности учащихся к рефлексии заложена возможность их ориентации на ценность образования.

В результате экспериментальной работы, базировавшейся на идее, что процесс приобщения учащихся к ценностям «подчиняется» процессу их ориентации на освоение «живого знания», установлено, что такая ориентация становится основой для обогащения смыслопредметного поля у учителя и у учащихся тогда, когда деятельность каждого не абсолютизируется, а базируется на общительной связи, основанием которой ^является «золотое правило нравственности».

8. В результате сравнения целей жизни как перспектив установлено, что наибольшее значение учащиеся придают тем ориентирам, которые наименее досягаемы для них. Изменения, произошедшие в содержании их ментального, смыслового пространства (стратегия самореализации выходит на одно из ведущих мест), свидетельствуют о понимании ими конструктивности жизненных целей. Иерархия целей фиксирует конструктивный характер целеполагания выпускников.

9. Выявлено, что целостность ориентиров образования выпускников достигается за счет синтеза между знаниями и познающим учеником, познанием себя и самостоятельностью. Выявленные противоречия между умением логически мыслить и преодолевать трудности, умением преодолевать трудности и познанием себя, самостоятельностью будут разрешаться благодаря тому, что выпускники сознают, кто они есть в этом мире. Доминирующими отношениямирезультатами образования являются те, которые образуют содержание жизнен

• * ной стратегии самореализации.

10. Установлено, что в структуре целей образовательной деятельности выпускников доминирует стремление принять освоенное знание на практике. «Мир воплощенных ценностей» ориентирует их в культуре, освещающей стратегию самореализации. Иерархически упорядоченные цели образования предвосхищают развитие ментального, смыслового пространства выпускников таким образом, что их притязания в образовательной деятельности связаны с самоутверждением, определением своего места в обществе. Ценности «культура» и «человек» становятся критериями оценки достигаемых целей образования. Знание, которым овладели выпускники, начинает выполнять аксиологическую функцию, благодаря чему становится реальным становление «ценностно осмысливающего» ученика.

11. Исследованием установлено, что учащиеся, взаимодействуя с людьми с позиции доброты и гуманности, стремятся, чтобы другие утверждали добро во взаимоотношениях с ними. Личностные качества выпускников, проявляемые в деятельности и во взаимодействии с людьми, выражая «линию сердца», освещают выбор ориентиров образования. В представлениях выпускников «жить» по принципам «золотого правила нравственности» выявлена противоречивость, которая имеет тенденцию к разрешению, благодаря внутренней согласованности личностных качеств, с позиции которых они оценивают других людей и их ф деятельность и желают, чтобы оценивали их. Качества, становящиеся критериями для оценки себя и других, воспринимаются ими как требование. Источник этого требования находится в ментальном, смысловом пространстве, которое развивалось и упорядочивалось в процессе реализации программы «Творческий учебно-воспитательный процесс». Стабилизирующую роль в этом пространстве играет «запас свободы», позволяющий выпускникам понимающе познавать знание, овладевать способами его получения и сохранения, становящийся отправной точкой для выражения Ценностного отношения к знанию, к себе как знающему и незнающему, другим людям.

Факт существования внутренне согласованных целей жизни, ориентирующих выпускников на жизненную стратегию самореализации, «идеальных отношений-результатов и ориентиров образования, которые упорядочиваются в их ментальном, смысловом пространстве благодаря обращаемости «золотого правила нравственности», - признак эффективности проводимой нами экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема ориентации учащихся на ценность образования - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современной социальной ситуации развития востребуется понимающе познающий человек, способный к «выходу» за пределы ментальности своей эпохи. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость создавать условия, чтобы учащиеся не просто осваивали знание, но и, овладевая способами его познания и сохранения, осознавали его значение в жизнедеятельности. Осознание значения знания становится исходным пунктом для выражения ценностного отношения к образованию, к себе как знающему и незнающему, другим людям.

Решение проблемы ориентации учащихся на ценность образования потребовало выявить единство менталитета и образования. Установлено, что суть их единства заключается в том, что в процессе образования учащиеся приобщаются к ценностям, которые как аксиологическая форма культуры являются одними из образующих менталитет общества. Освоение учащимися ценностей осуществляется через организацию их познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, целенаправленность и целесообразность которой позволяет учителю созидать у них ментальное, смысловое пространство, вносить в него смысловую упорядоченность.

В процессе теоретического анализа проблемы единства менталитета и образования, сочетавшегося с анализом концепций образования, обосновано, что современная идея образовании, связанная с развитием у учащихся ментального, смыслового пространства, не только утверждает становление гуманистически ориентированной школы, но вписывается в тенденцию перехода от знание-во-ориентированного образования к личностно-ориентированному.

Анализа различных точек зрения учёных относительно определения понятия «ценность образования» позволил выявить общее и отличия в их взглядах. Отличия в основном связаны с тем, что понятие «ценность образования» исследуется учеными на соотнесении то с целью, то с идеалом, то результатом образования. Общим является то, что ценности как ядро культуры присваиваются учащимися в процессе образования. Аккумулирующим различные точки зрения ученых относительно определения понятия «ценность образования» является «живое знание», системообразующим компонентом которого является ценностное отношение.

Живое знание» помимо всех разновидностей знания как такового включает действия (акты, события по его получению и сохранению), отношение к знанию (сознание его наличия или отсутствия), представление о самом себе, знающем или не знающем.

Ментальное, смысловое пространство ученика может изменяться при создании менталообразующей среды, в системе которой он вступает в многообразные отношения, взаимодействия с миром, другими людьми. Культурно-образовательная среда конкретного образовательного учреждения выступает как некая менталоообразующая среда, которая не только удовлетворяет образовательные потребности обучающихся, но и показывает, действительно ли создаются условия для ориентации учащихся на ценность образования.

В результате выявления целей жизни учащихся, «идеальных» отношений-результатов и ориентиров образования установлено, что они в основном адекватны жизненной стратегии материального благополучия. Исследованием установлено, что стратегия самореализации, раскрывающая движение учеников к идеалу возможного совершенства, их стремление быть «самим собой», кем он может стать, не осознается ими, в полной мере. Ученики не «видят» себя творцами, преобразующими и созидающими личностное «Я», которое определяет их бытие в качестве свободного автономного индивида, свободного к самореализации, к полноценному функционированию в обществе. Недостаточное осознание стратегии самореализации, которая в последствии приведет их к успеху, к благополучию, обусловливает непонимание учащимися, что такое быть самостоятельным в действиях и поступках (достижение свободы как цель жизни занимает последнее место в иерархии целей жизни).

Изучение представлений учащихся о личностных качествах, осуществляемого в контексте «золотого правила нравственности», выявило, что дети в основном стремятся строить свои взаимоотношения на принципах «золотого правила нравственности». Установлено незначительное расхождение относительно правдивости. В иерархии качеств абсолютно доминирует доброта, стремление отстаивать свою точку зрения, трудолюбие.

Выявленные связи (прямые и обратные) между личностными качествами, с одной стороны, свидетельствуют о противоречиях между рангом ряда качеств в их иерархии и связью между ними. Дети еще не в полной мере осознают, что, например, правда как качество и ценность выражает «линию сердца», освещает выбор жизненной стратегии. Эти противоречия будут разрешаться, благодаря доминированию таких качеств как доброта, стремление отстоять свою точку зрения, трудолюбие.

Изучение целей жизни, ориентиров образования, мотивов выбора профессии, личностных качеств вывило, что в современном образовании существует противоречие между тенденцией становления школы гуманистической ориентацией и сохраняющейся традиционной парадигмой образования. Одним из способов разрешения этого противоречия может стать создание условий для ориентации учащихся на ценность образования. Решение этой задачи требует реализации специального подхода к образованию, обучению и воспитанию школьников.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости реализации ценностно-ориентационного подхода к обучению и воспитанию школьников. Сущность данного подхода заключается в том, что процесс приобщения учащихся ценностям общества «подчиняется» процессу их ориентации на ценность образования. Реализация этого подхода, сопрягающего ценностный и ориентационный подходы, требует создания в образовательном пространстве ценностно-ориентационного поля как системы ориентиров.

Создание такого ценностно-ориентационного поля стало возможным благодаря созданию программы «Творческий учебно-воспитательный процесс», реализуемой в педагогической деятельности в контексте достижения цели образования.

Экспериментальная работа, основу которой составляла идея о том, что ориентировать учащихся на ценность образования может только тот учитель, ментальное, смысловое пространство которого наполнено такими смыслами, которые регулируют направленность его деятельность по созданию условий для освоения учащимися «живого знания». Реализация ценностно-ориентационного подхода к обучению и воспитанию школьников имеет смысл лишь через «вызов» встречной активности учащихся по освоению «живого знания» и его последующей реализации в жизнедеятельности, во взаимодействии с миром и людьми, через развитие у них способности присваивать (в деятельности, организуемой педагогом) ценности, выражать ценностное отношение к знанию, способам его получения, себе и другим людям.

Требование реализации ценностно-ориентационного подхода и создание ценностно-ориентационного поля может быть выполнено при условии соответствующей подготовки учителей в этом направлении.

Подготовка учителей к созданию реальных условий для ориентации учащихся на ценность образования осуществлялась главным образом во время повышения их педагогической квалификации в учебно-воспитательном процессе УВК в различных организационных формах: лекции, семинары, школа аттестующегося педагога, школа молодого учителя и другие. Сквозной идеей ППК являлось развитие способности учителей к рефлексивному анализу собственной деятельности, рефлексивному управлению деятельностью школьников в единстве с развитием аналогичной способности у учащихся. Решение этой задачи осуществляется посредством методического обеспечения образовательное пространства, включающего комплексно-целевую программу развития УВК с его подпрограммами «Здоровье», «Полилингвизм», «Подросток» и другие и программу «Творческий учебно-воспитательный процесс», которые апробируются учителями в контексте ориентации учащихся на ценность образования.

Установлено, что условием ориентации учащихся на ценность образования является преемственность между урочной и внеурочной образовательной деятельностью учащихся* которая обеспечивается целостным учебно-воспитательным процессом, содержание которого конкретизировано в программе «Творческий учебно-воспитательный процесс". Данная программа позволяет создавать вариативное пространство образования (межпредметные уроки, нетрадиционные, спецкурсы по выбору, ACO (адаптивная система обучения), научные общества учащихся и т.д.). Учебно-воспитательный процесс -это органически слитый и гармонически обусловленный совместный процесс урочной и внеурочной деятельности обучения и деятельности воспитания.

Формами организации учебно-воспитательного процесса являются учебно-воспитательные центры как компоненты УВК («Человек - общество», «Человек

- человек», «Человек - природа», «Человек - знаковая система» и другие»), в деятельности которых реализуются интегрированные и вариативные программы.

В требовании создавать условия для ориентации учащихся на ценность образования, развивать у них способность к рефлексии заложена возможность воспроизводимости субъектности учителя в субъектности ученика. Установлено, что субъектность учителя воспроизводится в субъектности ученика тогда, когда ППК сочетается с анализом реального опыта по ориентации учащихся на ценность образования, основывается на интересах и запросах педагогов, дополняется апробацией нетрадиционных форм обучения: урок - патентное бюро, урок-презентация, урок-полилог и другие, сочетается с организацией деятельности учащихся в Н04У, преемственно связанного с учебно-воспитательным центрами.

В результате экспериментальной работы, базировавшейся на идее, что процесс приобщения учащихся к ценностям «подчиняется» процессу их ориентации на освоение «живого знания», установлено, что такая ориентация становится основой для обогащения смыслопредметного поля у учителя и у учащихся тогда, когда деятельность каждого не абсолютизируется, а базируется на общительной связи, основанием которой является «золотое правило нравственности».

Это нашло свое выражение в изменениях, произошедшие в содержании их ментального, смыслового пространства (стратегия самореализации выходит на одно из ведущих мест). Иерархия целей фиксирует конструктивный характер целеполагания выпускников, а цементирующей основой ориентиров и «идеальных» отношений-результатов образования является представление выпускников о «культурном человеке», способным критически мыслить и нести ответственность за результаты совей деятельности. Ценность «культурный человек», представляя для них особое значение, является доминирующей в структуре ценностей образования. Доминирующими отношениямирезультатами образования являются те, которые образуют содержание жизненной стратегии самореализации. «Мир воплощенных ценностей» ориентирует их в культуре, освещающей стратегию самореализации. Ценности «культура» и «человек» становятся, критериями оценки достигаемых целей образования. Знание, которым овладели выпускники, начинает выполнять аксиологическую функцию, благодаря чему становится реальным становление «ценностно осмысливающего» ученика.

Личностные качества выпускников, проявляемые в деятельности и во взаимодействии с людьми, выражая «линию сердца», освещают выбор ориентиров образования. Качества, становящиеся критериями для оценки себя и других, воспринимаются ими как требование. Источник этого требования находится в ментальном, смысловом пространстве, которое развивалось и упорядочивалось в процессе реализации программы «Творческий учебно-воспитательный процесс». Стабилизирующую роль в этом пространстве играет «запас свободы», позволяющий выпускникам понимающе познавать знанием, овладевать способами его получения и сохранения, становящийся отправной точкой для выражения ценностного отношения к знанию, к себе как знающему и незнающему, другим людям.

Все это признак эффективности проводимой нами экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих взаимосвязанных рамками ценностно-ориентационного подхода педагогических условий:

- повышение педагогической квалификации учителей, становясь основой для овладения ценностно-ориентационным подходом к обучению и воспитанию школьников, сочетается с развитием у них способности к рефлексии как важнейшему качеству регуляции и оценки результатов педагогической деятельности по ориентации учащихся на ценность образования;

- создание ценностно-ориентационного поля, ведущим ориентиром которого является «живое знание», становится основой для формирования вариативного образовательного пространства, содержание которого конкретизировано в программе «Творческий учебно-воспитательный процесс»;

- преемственность между урочной и внеурочной деятельностью учащихся обеспечивается целостным учебно-воспитательным процессом, формами которого при ориентации учащихся на ценность образования являются учебно-воспитательные центры как компоненты УВК, реализующие интегрированные и вариативные образовательные программы;

- проектирование деятельности учащихся в процессе их ориентации на ценность образования базируется на разработке конструктивных способов овладения и сохранения знаний учеников с учетом их возможностей, потребностей и интересов, на развитии отношения к знанию, к себе как знающему и незнающему;

- ориентация учащихся на ценность образования, предполагающая внедрение комплексно-целевой программы развития УВК с его подпрограммами «Здоровье», «Полилингвизм», «Подросток» и др., реализуемыми учителями во взаимодействии и в совместной деятельности с учащимися, осуществляется под знаком развития способности учащихся к ценностному осмыслению результатов познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности;

- вариативные образовательные программы как основа для овладения учащимися различными способами овладения знанием, реализуемые через межпредметные и нетрадиционные уроки, спецкурсы по выбору, адаптивную систему обучения (ACO), научные общества учащихся, преемственно связаны с учебно-воспитательными центрами «Человек - общество», «Человек - человек», «Человек - природа» и другие;

- совместная деятельность учителя с учащимися становится основой для обогащения их смыслопредметного поля деятельности, когда деятельность каждого не абсолютизируется, а базируется на общительной связи, основанием которой является «золотое правило нравственности».

Соблюдение указанных педагогических условий дало эффект а) упорядочивания ментального, смыслового пространства учащихся, его наполнения такими ценностями, которые адекватны жизненной стратегии самореализации; б) изменения целей жизни, «идеальных» отношений-результатов и ориентиров образования, базирующихся на принципе универсализуемости «золотого правила нравственности», обращаемость которого упорядочивает отношения учащихся к себе и другим людям; в) развития ценностно осмысливающего ученика, способного понимающе овладевать способами освоения знанием, выражать ценностное отношение к знанию, способам его получения и сохранения, познавать себя как знающего и незнающего.

Итак, осмысление явления «живое знание» и условий ориентации учащихся на ценность образования в учебно-воспитательном процессе УВК в контексте реализуемого ценностно-ориентационного подхода (процесс приобщения учащихся к ценностям «подчиняется» процессу их ориентации на овладение «живым знанием») позволяет вносить в их ментальное, смысловое пространство такую упорядоченность, которая дает возможность учащимся понимающе познавать себя, осмысливать способы овладения и сохранения знания, выражать ценностное отношение к человеку с позиции «золотого правила нравственности». Ведущим ориентиром создаваемого поля является «живое знание», выступающее в качестве критерия оценки, достигнутых результатов, отношения ученика к знаниям и способам его получения, к себе как знающему и незнающему.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Правдина, Ольга Владимировна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 337 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследование реальной личности). М.: Московский псих.-соц-ный ин-т: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. -255 с.

4. Акопов Г.В. Российской сознание: Историко-психологические очерки. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 74 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский псих.-соц-ный ин-т; Флинта, 2000. - 296 с.

6. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 62-68.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Спб., 1997. - 153 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

12. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: новые старые проблемы. М., 1999.-С. 9-30.у

13. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, № 3. -С.117-121.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

16. Балл Г.А. Образование в философском измерении. // Педагогика, 1998, № 8. С.115-118.

17. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

18. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления. Тюмень, 1989. - (I) - 53с. - (И) - 49 с.

19. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: Теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 21-34.

20. Бахтин М.М. Философия поступка // Махлин В.Л. Михаил Бахтин: Философия поступка. М.: Знание, 1990. - С. 32-44.

21. Бездухов В,П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учеб. пособие по спецкурсу. Куйбышев, 1990. - 84 с.

22. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Куйбышев, 1992. - 104 с.

23. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; Спб., 1997.- 172 с.

24. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-111.

25. Бездухов A.B. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете. Автор, дис. на соиск. уч. ст. канд. педнаук. Самара, 2000. - 20 с.

26. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика. - 384 с.

27. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996, № 1. С. 9 - 11.

28. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования.- М.: Изд-во Совершенство, 1998.-192с.

29. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Институт социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

30. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

31. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

32. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1991, № 1, С. 3 8.

34. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. -М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-450 с.

35. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX века) // Педагогика, 1998, № 7.-С. 82- 87.

36. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

37. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

39. Бондаревская E.B. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, № 3. М., 1999. - С. 37 - 43.

40. Браже Т.Г. Потребности личности в центре системы повышения квалификации учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. н-уч. трудов. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 36-46.

41. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

42. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983.-С. 212-219.

43. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.-С. 284-298.

44. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва -Воронеж, 1996.-392 с.

45. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М.: Знание, 1985. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике; № 8).

46. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С.76 - 90.

47. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности (научно-методическое пособие для студентов пед. институтов и учителей школ. -Л.:ЛГПИ, 1979.-135 с.

48. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее. Автор, дис. на соиск. уч. ст. канд. педнаук. Самара: СамПГУ, 1998. - 20 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 188с.

50. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб, 1994. - С. 5-14.

51. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Сам-ГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

52. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С. 191-200.

53. Волчкова A.A. Учебно-воспитательный комплекс. Самарский вариант. //Советская педагогика, 1991, №10. С.34-36.

54. Волчкова A.A. УВК: поиск нового типа школы. // Педагогика, 1992, №3. С.9-13.

55. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

56. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208с.

57. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Magister, 1995, № 1. С. 71 - 79.

58. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 1996.- 152 с.

59. Гаазе-Раппорт М.Г. Альтернативный проект гуманизации начального и среднего образования // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Маука, 1994. - С. 252-261.

60. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16 - 45.

61. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975.452 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

63. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. Пособие / Сост. И.Ю. Алексашина, Спб., 1995. - 104 с.

64. Гребенюк О.С. Психология индивидуальности. Курс лекций. Калини-град, 1995.-94 с.

65. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 165 с.

66. Гуревич А.Я. Ментальность // 50-50: Опыт словаря нового мышления. -М., 1989.-С.454.

67. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: «Пеленг», 1995. - 144с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

69. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы, № 2\2, 1992. С.

70. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 127-159.

71. Дрепа Г.Н., Дмитриев А.Н., Дмитриева Э.Я. Ментальность и менталитет российского общества: к анализу механизмов рефлексивного взаимодействия // Российское сознание. Самара, 1997. - С. 90-100.

72. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

73. Дубов И.Г. Ментальность Россиян М.: «Имидж-Контакт», 1997. -277с.

74. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросыпсихологии, 1993, № 5. С. 20-29.

75. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессионально-педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999. - 112 с.

76. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии, 1989, № 6. -С. 100-108.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

78. Закон Российской Федерации об образовании. Спб.: Гиппократ, 1996.64 с.

79. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика, №3, 1999. С.69 -73.

80. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, №2.-С. 15-36.

81. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

82. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

83. Зосимовский A.B. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика, 1998, № 7. С. 74 -77.

84. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

85. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

86. Инновационное обучение: стратегия и тактика / Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: МГУ, 1994.-203 с.

87. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

88. Каган М.С. Философская теория ценностей. Спб,: ТОО ТК "Петрополис", 199. - 206 с.

89. Казакова Е.И. Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на. пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160с.

90. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ // Современная развивающаяся школа. Спб., 1997. - С. 28 - 38.

91. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

92. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

93. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании, // Педагогика, 1999, № 7. С. 73 - 84.

94. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. - 176 с.

96. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

97. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- Д.: ЛГУ, 1979. -222 с.

98. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37-45.

99. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб.пособие. Москва; Самара, 1997. - 176 с.

100. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский псих.-соц-ный ин-т: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 560 с.

101. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование /Серия «Подготовка менеджеров образования». Выпуск 6 (издание 2, исправленное и дополненное) Самара: СИПКРО, 1999.-166с.

102. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

103. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Методология педагогики / Сб. статей. Вып. 4. М., 1997. - С. 28 - 39.

104. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

105. Краевский В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории // Теоретические основы создания общего среднего образования. М., 1983. - С. 7 - 25.

106. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох.- М.: Генезис, 1997.-288с.

107. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

108. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

109. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 10-17.

110. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры образования. Санкт-Петербург -Иркутск, 1998. - С. 9- 24.

111. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

113. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // «Проблемы непрерывного образования», Информ. бюллетень, № 9, Псков, Санкт-Петербург, 1996. С. 3 - 6.

114. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999, № 6. С. 12 - 18.

115. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОЖЭК», 1998. 288с.

116. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

118. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятель-ностного подхода в психологии. М., 1999. - С. 299 - 331.

119. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. Учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528с.

121. Лихачев Б.Т.Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамГУ, 1997. - 85 с.

122. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996.- 175 с.

123. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб. Изд-во УПМ, 1996. - 220 с.

124. Лобанова H.H. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей (методические рекомендации). Ленинград: ИОВ РАО, 1988.- 71с.

125. Лобанова H.H., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10 - 25.

126. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург, 1997.-106с.

127. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. M.: Педагогика, 1991. - 226 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

128. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

129. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение. М., 1994 - С. 13-32.

130. Магомедов Н.М., Хисматуллина Л.Я. Педагогика школы. Учеб. пособие. Самара: СамГУ, 1993. - 196 с.

131. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 400 с.

132. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издат. Дом «Ноосфера», 1999. -300с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

134. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 40 48.

135. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-соц-ный ин-т, 1998. - 200 с.

136. Московские олимпиады по биологии // Биология в школе, № 2, 1993. -68 с.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

138. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

139. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

140. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время».- М.: Знание, 1991.- 80с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №3).

141. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов.- М., Институт практической психологии, 1997.- 365с.

142. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. -356 с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. -№ 9. -С. 41-47.

144. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, №3, С. 3-10.

145. Никонова А.Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1987.-№ i.e. 31 -35.

146. Новые ценности образования. Вып. 2.- М.: Инноватор, 1995. 162 с.

147. Новые ценности образования. Вып. 4.- М.: Инноватор, 1996. 184 с.

148. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1992, №9. С 3-12.

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1987.-750 с.

150. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся, // Педагогика , 1998, № 3. С.44-48.

151. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / Под ред. И.А.Зюзюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

152. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.,1996.- 601с.

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.- М.: Школа- Пресс, 1997.-512с.

154. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

155. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

156. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

157. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Тандем», 1997.-176 с.

158. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

159. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.-128с.

160. Попов J1.A. Динамика изменения нравственных оценок студентов // Педагогика, 1998, № 7. С. 66 - 69.

161. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Казанский ун-т, 1989. - 208 с.

162. Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. М.: Российский ин-т культурологии, 1997. - 368 с.

163. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

164. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

165. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Н.Кулюткина Самара: СамГПИ, 1993. - 126 с.

166. Проблемы и перспективы непрерывного образования взрослых (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершлов-ского. Спб., 1966. - 86 с.

167. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: «Педагогическое общество», 1998. 96 с.

168. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы, поиски, опыт / Под ред. В.Г.Онушкина. Спб.: ИОВ РАО,1992.- 131 с.

169. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

170. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО, Издательство «Питер» », 1999. 416с.

171. Резник Е.Т., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности // Социологические исследования, 1995, № 12. С.100-105.

172. Рефлексия в науке и обучении / Сб. науч. Статей. Новосибирск: Наука, 1989. - 184 с.

173. Ричардсон Г. Образование для свободы / Перевод с англ. М.: Рос-сийск. Гос. гум. ун-т, 1997. - 211 с.

174. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. -М.: МГУ, 1986.-С. 200-231.

175. Рожков М.И., Байбородова М.В. Организация воспитательного процесса в школе : Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000, - 256с.

176. Российское сознание: Психология, феноменология, культура: Межвуз сб. науч. раб./ Отв. Редактор В.А. Шкуратов. Самара: Изда-во СамГПИ.1994.-300с.

177. Российское сознание: психология, культура, политика: Материалы II Международной конференции по исторической психологии российского сознания «Провинциальная ментальность России в прошлом и будущем», Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.437с.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.

179. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

180. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С. 70-82.

181. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч. 1. Спб.: С-Петер. ун-т, 1997. - 224 с.

182. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

183. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм У/ Сумерки богов. - М., 1990.-С. 319- 344.

184. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272с.

185. Сиземская И.Н., Новикова Л.И., Проблемы современного воспитания в философском аспекте // Педагогика, 1998, № 7. С. 14- 20.

186. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1998. - 478с.

187. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224 с.

188. Современный словарь иностранных слов. М. 1993, 371с.

189. Соколовская Е.А. Гуманитаризация образования в альтернативных формах образования взрослых // Альтернативное образование взрослых. Спб., 1994.-С. 66-70.

190. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). -Спб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1999. - 86 с.

191. Совершенствование процесса повышения квалификации педагоговвоспитателей: Метод рекомендации / Состав. H.H. Лобанова Л.: НИИ ООВ РАО, 1988. - 72.

192. Соловьев B.C. Оправдание добра, М.: Республика, 1996. - 479 с.

193. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. A.A. Вербицкого, М.Н. Костиковой М.: РАО, 1996. - 33 с.

194. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российск. педагог. Агенство, 1997. 174 с.

195. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российск. педагог. Агенство, 1997. - 34 с.

196. Сухобская Г.С. Применение педагогического знания в процессе решения педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - С.41-55.

197. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. Спб.: УПМ, 1997.-51 с.

198. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность альтернативного образования // Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. -Спб., 1994.-С. 34-41.

199. Телеева Е.В. Особенности педагогического менталитета и проблемы образования на современном этапе. Российское сознание (материалы II Международной конференции). Самара, 1997. - С. 364- 367.

200. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

201. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

202. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеооб-разования в образовании. М.: ИТОиП РАО, 1995. 166 с.

203. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. -М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. 440с.

204. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования// Педагогика, 1999. № 1.-С. 103- 110.

205. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. 134 с.

206. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 5.- М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

207. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н. Кочергина. -М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

208. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань; Самара, 1997. - 304 с.

209. Франкл В. О смысле жизни // Психология личности. В 2-х т. - Т. 1. -Самара: «Бахрах», 1999. - с. 417 - 442.

210. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т прак-тич. Психологии, 1997. - 288 с.

211. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

212. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

213. Хуторский A.B. Эвристическое обучение: Теория, методика, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.-266с.

214. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учеб пособие. М.: Магистр, 1995. - 184 с.

215. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С.9-20.

216. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 - 200.

217. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288с.

218. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-250с.

219. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования. М., 1996. - С. 135 - 148.

220. Эффективная школа / Под ред. С.Г.Вершловского. Комитет по образованию Санкт-Петербурга. Спб., 1995. - 108 с.

221. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

222. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.

223. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.