Воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Педько Элеонора Владимировна

• Педько Элеонора Владимировна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Педько Элеонора Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

1.1. Историография и современное состояние проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов

1.2. Понятийный аппарат проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов

1.3. Модель воспитания профессиональной ответственности

курсантов военных вузов

1.4. Педагогические условия успешного функционирования модели воспитания профессиональной ответственности

курсантов военных вузов

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

2.1. Организация экспериментальной работы по воспитанию профессиональной ответственности курсантов военных вузов

2.2. Реализация модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогических условий

ее успешного функционирования

2.3. Результаты экспериментальной работы по воспитанию

профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов»

ВВЕДЕНИЕ

Коренные изменения, произошедшие в российском обществе в 90-е годы, отрицательно повлияли на профессиональную ответственность молодежи, трансформировали ее нравственные ценности и установки, идеалы и интересы. Данный этап характеризуется недооценкой значимости воспитания в образовательном процессе. У молодых людей кардинально поменялось отношение к традиционным ценностям: моральному и профессиональному долгу, патриотизму, служению Отечеству, ответственности за его судьбу. Отмечается низкая мотивация к профессиональной деятельности, избегание ситуаций и обстоятельств, требующих ответственной позиции в профессиональной и общественной деятельности.

В то же время государство и общество с каждым годом предъявляют все более высокие требования к профессионально ответственному поведению офицеров, готовых предвидеть последствия и отвечать за результаты своей военно-профессиональной деятельности. Именно военное образование способно искоренить проблемы в области целенаправленного воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, их личностных качеств и навыков, необходимых для осуществления военно-профессиональной деятельности будущего офицера. Сложившаяся социально-экономическая и геополитическая обстановка определяет необходимость создания условий для целенаправленного, эффективного процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов как фундамента для развития у будущих офицеров способностей к волевой саморегуляции в условиях риска и неопределенности, анализу и критической оценке поступков при выполнении военно-профессиональной деятельности.

Важность и актуальность воспитания профессиональной ответственности курсантов как приоритетного и перспективного направления развития системы военного образования подчеркивается в нормативных правовых актах Россий-

ской Федерации: в федеральном законе от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся», где изложены общие требования к организации воспитательного процесса в образовательных организациях; в распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где в качестве целевых ориентиров развития личности названы формирование моральных, нравственных ценностей и установок, реализация внутреннего потенциала личности в интересах общества и государства; в «Прогнозе долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2036 года» (одобрен на заседании Правительства Российской Федерации 22 ноября 2018 г.), где воспитание гармонично развитой и ответственной личности выступает одной из приоритетных задач развития системы образования.

В Указе Президента Российской Федерации от 09 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» в качестве таковых названы «служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, гражданственность, патриотизм, достоинство, справедливость и др.», определяющие профессионально-нравственные ценности и установки, идеалы и интересы личности и позволяющие ей выстраивать профессионально значимое отношение к себе, обществу и государству.

Президент Российской Федерации В.В. Путин 07 мая 2024 г. подписал указ № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года», в котором в рамках национальной цели «Реализация потенциала каждого человека, развитие его талантов, воспитание патриотичной и социально ответственной личности» подчеркивается необходимость «обеспечения к 2030 году функционирования эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов детей и молодежи, основанной на принципах ответственности, спра-

ведливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию 100 процентов обучающихся».

Востребованность и значимость целенаправленной работы по решению проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов подтверждается результатами опроса, проведенного среди курсантов и представителей профессорско-преподавательского состава военного вуза. Наибольшее количество респондентов (94,4%) отметили важность ответственного отношения будущего офицера к исполнению обязанностей военной службы и выполнению задач военно-профессиональной деятельности, подчеркнули назревшую потребность в организации целенаправленного процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях образовательного процесса военного вуза. Однако среди курсантов-выпускников только 23% опрашиваемых выразили полную уверенность в необходимости осознания результатов и последствий выполнения военно-профессиональных задач в ситуациях неопределенности и риска, а также готовность к принятию ответственности за них.

Специфика военного образования определяется особенностями военно-профессиональной подготовки курсантов. От будущего офицера требуется проявление на высоком уровне морального и профессионального долга, нравственности, патриотизма, готовности признать собственную ответственность перед государством, вооруженными силами, товарищами и обществом в целом. Поэтому актуальность проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях военного вуза не вызывает сомнений. Проанализировав современные исследования, посвященные этой проблеме, мы выяснили, что в процессе ее решения возникает ряд сложностей: несогласованность форм и методов воспитания профессиональной ответственности, отсутствие критериев и показателей ее сформированности, слабое психолого-педагогическое сопровождение данного процесса. Данный факт ставит военные вузы и педагогическую науку перед острой необходимостью обобщения исторического и современного опыта работы по воспитанию профессиональ-

ной ответственности, определения теоретико-методологических основ данного процесса, разработки модели воспитания исследуемого качества, включающей современные и инновационные методы, формы и средства, актуальные для военного образования.

Идея воспитания профессиональной ответственности военнослужащих не является новой, однако повышенный интерес к данной проблематике со стороны государства и общества в последние годы детерминирует научно-педагогический интерес ученых и делает проблему актуальной для профессиональной педагогики. В современной науке представлены исследования, посвященные различным аспектам проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов: А.Ю. Дмитренко изучает формирование профессиональной ответственности у будущих офицеров ВКС России; в работе И.В. Шаповалова раскрыты педагогические условия формирования профессиональной ответственности курсантов; С.В. Малетин рассматривает формирование профессиональной ответственности будущих сотрудников полиции в условиях гуманитаризации образовательного пространства; А.Г. Страбыкин описывает самостоятельную работу курсантов как средство развития их профессиональной ответственности; В.П. Швыдков исследует процесс воспитания профессиональной ответственности у офицеров подразделений боевого обеспечения Военно-воздушных сил Российской Федерации; предметом изучения в работе А.Ю. Красильникова является воспитание профессиональной ответственности личности на примере сотрудников таможенных органов; Д.В. Шепетько на материале воспитательной работы с курсантами военных вузов представляет процесс становления профессиональной ответственности будущих офицеров в условиях модернизации современной высшей школы; в диссертационном исследовании О.В. Кривенко раскрывается тема воспитания у курсантов ответственности за результаты учебной деятельности. Тем не менее стоить отметить, что, несмотря на значительный интерес многих ученых к смежным аспектам данной проблематики, исследование непосредственно процесса воспитания профессиональной ответствен-

ности курсантов военных вузов отражено только в научных работах С.В. Шевцовой, при этом в них, на наш взгляд, не уделено должного внимания разработке современной модели воспитания исследуемого качества личности, что делает актуальным настоящее исследование.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется на четырех уровнях:

- общественно-государственном - возросшей потребностью государства и общества в офицерах, способных оперативно решать военно-профессиональные задачи на основе нравственных ценностей, профессиональных установок и идеалов военной профессии;

- социально-педагогическом - необходимостью профессиональной подготовки будущих офицеров с высоким уровнем сформированности профессиональной ответственности, стоящих на защите государства и призванных обеспечить безопасность его граждан;

- теоретико-методологическом - важностью теоретического обоснования организации процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и обеспечения педагогических условий его успешного функционирования;

- методико-технологическом - значимостью разработки содержательно-методического обеспечения процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Между тем сложившаяся в области высшего военного образования ситуация характеризуется рядом ключевых противоречий:

- между возрастающими требованиями со стороны общества и государства к уровню профессионально ответственного поведения офицеров и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов;

- между необходимостью воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и слабой разработанностью теоретико-методологических основ, содержания, структуры этого процесса и критери-

ально-диагностического аппарата для оценки сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов;

- между потребностью в создании методико-технологического сопровождения воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и неудовлетворительностью его организационно-педагогического обеспечения в образовательном процессе военных вузов.

На основе актуальности проблемы исследования и выявленных противоречий сформулирована основная задача исследования, заключающаяся в разработке модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогических условий успешного функционирования данной модели, которая учитывала бы заказ общества и государства, требования ФГОС ВО и основной образовательной программы, квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военных вузов, специфику образовательного процесса военного вуза.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы с учетом особенностей организации образовательной деятельности в военных вузах, существующие противоречия, теоретическая и практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы исследования: «Воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов».

Цель исследования: разработать, обосновать, верифицировать модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогические условия ее успешного функционирования.

Объект исследования - военно-профессиональная подготовка курсантов военных вузов.

Предмет исследования - процесс воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Ход исследования определяется гипотезой, что процесс воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов будет эффективным и результативным, если на основе системного, аксиологического и личностно-ориентированного подходов:

1) разработать и реализовать структурно-функциональную педагогическую модель, которая:

- состоит из четырех взаимосвязанных компонентов: ценностно-ориентационного (направлен на определение цели, задач, а также формирование у курсантов ценностно-смыслового отношения к профессиональной ответственности), содержательного (предполагает получение курсантами целостной и структурной совокупности знаний в области профессионально ответственного поведения), программно-деятельностного (включает программу воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях военного вуза, состоящую из мотивационного, основного и практико-ориентировочного этапов, направлен на закрепление полученных знаний и выработку твердых практических умений, связанных с профессиональной ответственностью, в процессе прохождения различных видов практик, стажировки и практической военно-профессиональной деятельности, предполагает постепенное формирование у курсантов эмоционально-волевой устойчивости и гибкости, развитие способностей к волевой саморегуляции в ситуациях риска, критической самооценки и самоанализа, прогностических способностей) и рефлексивно-результативного (направлен на оценку результативности модели, анализ и интерпретацию полученных результатов);

- реализуется с опорой на специфические принципы фасилитации, аккумуляции, императивной саморегуляции;

2) выявить и обеспечить совокупность педагогических условий успешного функционирования модели, включающую:

- применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза;

- решение курсантами ситуаций ценностного выбора;

- активизацию развития прогностических способностей курсантов.

Задачи исследования:

1. Провести историографической анализ проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и проанализировать ее современное состояние.

2. Упорядочить понятийный аппарат проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и конкретизировать содержание категорий «профессиональная ответственность курсантов военных вузов» и «воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов».

3. Определить теоретико-методологические основы решения проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов для достижения цели исследования.

4. Разработать и реализовать в образовательном процессе военного вуза педагогическую модель и программу воспитания профессиональной ответственности курсантов.

5. Выявить, обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию разработанной педагогической модели.

6. Составить методические рекомендации по реализации процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения системного (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бор-довская, А.К. Быков, В.И. Долгова, И.О. Котлярова А.А. Реан, В.Н. Садовский, Н.Л. Селиванова, Э.Г. Юдин и др.), аксиологического (И.А. Алехин, Л.М. Архангельский, М.С. Каган, В.А. Караковский, Н.С. Розов, С.И. Маслов, В.Л. Разгонов, З.И. Тюмасева и др.), личностно-ориентированного (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Горбунова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.В. Нестеренко и др.) подходов; научные труды, посвященные подготовке офицерских кадров в военных вузах (И.А. Алехин, О.Ю. Ефремов, А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов и др.), закономерностям процесса воен-но-профессионалъной подготовки (Е.И. Будовский, Б.П. Груздев, Г.В. Зибров и др.), педагогическому моделированию (Н.В. Борытко, В.И. Загвязинский, С.В. Звонарев, К.В. Косарев, И.О. Котлярова, В.А. Штофф, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, В.А. Ясвин и др.), педагогическому эксперименту (Ю.А. Гово-

рухина, Е.В. Григорьева, Г.М. Ильмушкин, Е.В. Коробова, З.И. Лаврентьева, В.И. Турковский и др.), феномену профессиональной ответственности (М.Б. Баянова, И.С. Беляева, Е.В. Братухина, С.С. Быкова, Т.К. Волкова, Н.Б. Грищенко, Ю.А. Евко, Н.Ф. Желаевская, О.Н. Шандыбина, С.В. Шевцова и др.); воспитанию профессиональной ответственности курсантов военных вузов (В.Н. Горяйнов, А.Ю. Дмитренко, Л.И. Кайда, А.О. Кривенко, С.В. Ма-летин, О.Н. Монахов, А.Г. Страбыкин, И.В. Шаповалов, С.В. Шевцова, Д.В. Шепетько и др.), средствам кинопедагогики (К.С. Буров, В.С. Игнатов, Д.Ф. Ильясов, О.Н. Мачехина, С.Н. Пензин, Е.А. Селиванова, О.В. Ситнико-ва, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др.), ситуациям ценностного выбора (Т.С. Вершинина, А.В. Куц, Н.В. Максимов, Е.В. Молоканова, В.Л. Разгонов, А.П. Ромахин, Е.А. Яковлева, В.В. Ярцев и др.), прогностическим способностям (Е.В. Анфалов, С.В. Забегалина, О.Е. Морозова, А.В. Поляков, Л.А. Ре-гуш, А.В. Шулаков и др.).

Исследование проводилось с применением совокупности теоретических (историографическое исследование, понятийно-терминологический и системный анализ, интерпретация, абстрагирование, дедукция, сравнение, проектирование и моделирование, анализ нормативно-правовых актов), эмпирических (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, опрос, ранжирование, педагогический эксперимент) и статистических (критерий однородности Хи-квадрат Пирсона, метод экспертных оценок) методов.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили филиал ФГКВОУ ВО «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» Министерства обороны Российской Федерации в г. Челябинске (далее - филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске) и головной вуз названного образовательного учреждения, находящийся в г. Воронеже (далее - ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж)). В педагогическом эксперименте приняли участие 128 курсантов и 17 представителей профессорско-преподавательского и инструкторского состава, офицеров курсового звена.

Этапы исследования:

аналитический (2018-2019 гг.) - проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методологической литературы, нормативно-правовых актов, стандартов, устанавливающих требования к военно-профессиональной подготовке курсантов военных вузов, обобщен практический опыт по проблеме исследования, проведен ее историографический анализ, выявлена актуальность, определена цель, задачи и гипотеза исследования, теоретико-методологическая база, проанализирован понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы;

исследователъский (2019-2023 гг.) - разработана и реализована в образовательном процессе военного вуза педагогическая модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, выявлены и обоснованы педагогические условия успешного функционирования авторской модели, уточнен понятийно-категориальный аппарат, организованы и проведены констатирующий и формирующий этапы экспериментального исследования;

обобщающий (2023-2024 гг.) - проведен итоговый этап экспериментальной работы, проанализированы и систематизированы полученные эмпирические данные, сформулирована доказательная база, уточнены выводы исследования, оформлены его результаты, разработаны методические материалы, опубликованы научные результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа исследования процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, представленная совокупностью системного, аксиологического и лич-ностно-ориентированного подходов, которые определяют общее направление исследования и возможности решения поставленной проблемы.

2. Разработана модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, которая состоит из ценностно-ориентационного, содержательного, программно-деятельностного и рефлексивно-результативного компонентов, характеризуется нелинейностью, практико-

ориентированностью и устойчивостью, реализуется с учетом специфических принципов фасилитации, аккумуляции и императивной саморегуляции.

3. Выявлена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели: а) применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза; б) решение курсантами ситуаций ценностного выбора; в) активизация развития прогностических способностей курсантов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) проведен историографический анализ проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, проанализировано ее современное состояние в педагогической науке, благодаря чему теория профессионального образования обогащена актуальными данными по решению представленной проблемы в разные исторические периоды и в настоящее время;

2) сформулированы авторские определения понятий «профессиональная ответственность курсантов военных вузов» и «воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов», конкретизировано содержание понятий «ответственность», «профессия», «профессионализм», «профессиональная ответственность», «воспитание», что способствует систематизации и упорядочению терминологического аппарата военно-профессионального образования;

3) вследствие выявления и реализации совокупности взаимодополняющих друг друга системного, аксиологического и личностно-ориентированного подходов разработана методологическая основа процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов;

4) выявлены структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов - мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивно-прогностический, которые были учтены при построении модели воспитания профессиональной ответственности курсантов, определении педагогических условий ее успешного функционирования;

5) определены специфические принципы реализации модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военного вуза: фасилита-ции, аккумуляции, императивной саморегуляции;

6) выделены этапы реализации программы воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях военного вуза: мотивацион-ный, основной, практико-ориентировочный.

Практическая значимость исследования определяется:

1) внедрением в образовательный процесс военного вуза модели воспитания профессиональной ответственности курсантов и комплекса педагогических условий ее успешной реализации;

2) разработкой и реализацией программы воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях военного вуза, включающей мо-тивационный, основной и практико-ориентировочный этапы, содержательным наполнением которых являются деятельность преподавателей, курсантов, инновационные формы и методы, применяемые для реализации каждого этапа программы;

3) представлением и апробацией мероприятий учебной, воспитательной и практической деятельности по реализации модели и педагогических условий воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов (социально-педагогический тренинг, дискуссионные занятия, индивидуальные и групповые беседы, круглый стол, воспитательные кейсы и др.);

4) апробацией научно-методического обеспечения, включающего методические рекомендации по повышению эффективности процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, а также учебно-методическое пособие «Воспитание профессиональной ответственности курсантов в условиях образовательного процесса военного вуза: прогностический аспект», направленное на интенсификацию процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов;

5) разработкой и внедрением критериально-диагностического аппарата, включающего критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмо-

ционально-волевой, рефлексивно-прогностический), их показатели и уровни (низкий, достаточный, высокий) сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов, а также диагностические методы и методики для их оценки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ответственность курсантов военных вузов - ин-тегративное качество личности, обеспечивающее готовность будущего офицера отвечать за поступки и результаты своей военно-профессиональной деятельности, выполняемой на основе принятия ценностей военной профессии.

2. Воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов - педагогический процесс, организованный в военном вузе, направленный на приобретение будущими офицерами устойчивых качеств личности на основе принятия ценностей военной профессии и обеспечивающий их готовность отвечать за поступки и результаты своей военно-профессиональной деятельности.

3. Профессиональная ответственность курсантов военных вузов имеет следующий компонентный состав: мотивационно-ценностный компонент (мотивы профессионально ответственного поведения при выполнении задач военно-профессиональной деятельности, профессионально-нравственные ценности и установки, идеалы и ценностные ориентации военной профессии), когнитивный компонент (знания и умения, необходимые для осуществления профессионально ответственного поведения), эмоционально-волевой компонент (эмоционально-волевая устойчивость и гибкость, способность к волевой саморегуляции в ситуациях риска), рефлексивно-прогностический компонент (способности критической самооценки и самоанализа поступков и своей военно-профессиональной деятельности, прогностические способности).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Педько Элеонора Владимировна, 2025 год

ати р

е п

и и

Я «

л у

ЕК

к а

к

и

я $

и л и

иас ф

я

л е ч о

CR S

я

а со о

а =

я

о =

я

ы

S

■в-

2 я я я

X

я а С

ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ

Формы: лекции, практические занятия, семинары, воинские ритуалы, парады, стрельбы, социально полезная деятельность, использование ситуаций выбора профессионально-нравственной позиции, адаптационные мероприятия, встречи с ветеранами и др.

Методы: социально-педагогическое проектирование, демонстрация, дискуссии, беседы, пример, поручение, приучение к профессионально ответственному поведению и др.

Средства: интернет-страницы, художественная литература, методические пособия, реконструкция военных событий, видеофильмы, военная техника, стенды, музеи и др.

I Функции I

Целеполагания Мотивационная Ценностная

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Формы: традиционные и проблемные лекции, семинары, дебаты, собрания, круглый стол, участие в научных конференциях, выполнение поручений и др.

Методы: стимулирование познавательной активности, социально-педагогическое проектирование, беседы, убеждение, пример, использование ситуаций выбора профессионально-нравственной позиции и др.

Средства: стенды, макеты, наглядно--агитационный материал, мультимедиа, видеофильмы, мероприятия, посвященные памятным датам, тематические выставки и др.

ZZ

Функции

Информационная Интерпретационная Развивающая

ПРОГРАММНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

Программа воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Мотивационный этап

Основной этап

Учебная деятельность Дисциплины: история России, философия, общевоенная подготовка, управление подразделением в мирное время, управление персоналом и др.

Формы: лекции, семинары, проблемные ситуации, НИР, самостоятельная работа, практические занятия на тренажерах и др. Методы: демонстрация, внушение, личный пример, работа в команде и др. Средства: учебная и методическая литература, ИОС, учебная библиотека, мультимедиа, стендовая информация и др.

Практико-ориентировочный

Воспитательная деятельность Формы: диспуты, круглый стол, групповые беседы, рефлексивные тренинги и упражнения, дискуссии, единые дни информирования, спортивно-массовые и культурно-досуговые мероприятия и др. Методы: беседа, поощрение, моделирование ситуаций, связанных с нравственным выбором, поручение, создание ситуаций успеха и др. Средства: индивидуальные дневники курсантов, мультимедиа, видеофильмы, спортивный зал и др.

Практическая военно-профессиональная деятельность

Формы: войсковая стажировка, имитационные упражнения, практическая подготовка к управлению полетами, участие в научно-исследовательской работе, комплексная зачетная тренировка, рубежный контроль и др.

Методы: моделирование, личный пример, побуждение, имитационный тренинг, метод оценки и самооценки и др.

Средства: индивидуальные дневники и книжки курсантов, тренажеры, авиационная и военная техника, планы и индивидуальные задания войсковых стажировок и др.

~нысаЕ

Функции

Технологическая Регламентацион-но-обучающая Рефлексивно-нравственная

Функции

Диагностическая

Контрольная Аналитическая

РЕФЛЕКСИВН Ю-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ ОМПОНЕНТ

Формы: анкетирование, опрос, количественные и качественные методы обработки данных, анализ отзывов о прохождении войсковой стажировки и практики и др. Методы: наблюдение, беседа, интервьюирование, групповая и индивидуальная диагностика, метод экспертных оценок, анализ и интерпретация полученных результатов, консультирование и др. Средства: доклады, диагностические методики: К. Замфир в модификации А.А. Реана; М. Ро-кича, В. Ядова, личностный опросник Кеттелла («16 PF») и др.

Критерии профессиональной ответственности: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивно-прогностический

Уровни сформированности профессиональной ответственности: низкий, достаточный, высокий

Компоненты ПО КВВ

Мотивационно-ценностный

Когнитивный

Эмоционально-волевой

№

Рефлексивно-прогностический

Результат: положительная динамика воспитания профессиональной ответственности курсантов

Рисунок 4 - Модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Для эффективного функционирования разрабатываемой нами модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов необходимо ее обеспечение определенными педагогическими условиями, этому будет посвящен параграф 1.4. данного исследования. При их выборе мы исходили из убеждения о том, что современное военное образование должно быть ориентировано на получение курсантами не только профессиональных компетенций, но и гибких навыков (soft skill), одни из которых можно считать профессиональную ответственность.

Резюме

На основе системного, аксиологического и личностно-ориентированного подходов разработана структурно-функциональная педагогическая модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Данная модель построена с учетом требований ФГОС ВО, социального и государственного заказа.

Модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов состоит из четырех взаимосвязанных компонентов: ценностно-ориентационного (направлен на определение цели, задач, а также формирование у курсантов ценностно-смыслового отношения к профессиональной ответственности), содержательного (предполагает получение курсантами целостной и структурной совокупности знаний в области профессионально ответственного поведения), программно-деятельностного (включает программу воспитания профессиональной ответственности курсантов в условиях военного вуза, состоящую из мотивационного, основного и практико-ориентировочного этапов, направлен на закрепление полученных знаний и выработку твердых практических умений, связанных с профессиональной ответственностью, в процессе прохождения различных видов практик, стажировки и практической военно-профессиональной деятельности, предполагает постепенное формирование у курсантов эмоционально-волевой устойчивости и гибкости, развитие способностей к волевой саморегуляции в ситу-

ациях риска, критической самооценки и самоанализа, прогностических способностей) и рефлексивно-результативного (направлен на оценку результативности модели, анализ и интерпретацию полученных результатов).

Разработанная модель реализуется с учетом специфических принципов фасилитации, аккумуляции, императивной саморегуляции.

1.4. Педагогические условия успешного функционирования модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Для функционирования разработанной нами модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, которая, по сути, является отображением педагогического процесса, необходимо применение комплекса педагогических условий [146]. Соглашаясь с позицией Н.В. Ува-риной, отметим, что для эффективной реализации модели воспитания профессиональной ответственности курсантов необходимы не отдельные педагогические условия, а «гибкий, динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развертывание основных педагогических процессов» [211, с. 134].

Перейдем к рассмотрению подходов к понятию «педагогические условия». По мнению Н.М. Борытко, педагогическое условие - это «внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат [26, с. 129]. В исследовании И.А. Лобанова педагогические условия - это «совокупность элементов педагогической системы воспитания военнослужащих ВКС России, обеспечивающих ее эффективное функционирование путем включения субъектов саморазвития в деятельность, связанную с решением ответственных задач, требующих высоких морально-волевых качеств, способности действовать в сложной обстановке, готовности к саморазвитию, опираясь на сопровожде-

ние и возможности материально-технической среды» [119, с. 69]. В нашем случае педагогические условия должны быть направлены на воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

С точки зрения Е.Г. Выгузовой, в педагогических условиях отражается «весь комплекс возможностей образовательной среды, под которым понимаются целенаправленные меры воздействия и взаимодействия субъектов образования, включающие формы, методы, приемы и содержание воспитания и обучения» [38, с. 81]. В.А. Беликов считает, что педагогические условия - это «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» [17, с. 234]. К.В. Косарев в процессе воспитания у курсантов ответственного отношения к профессиональной деятельности относит к педагогическим условиям «комплекс мероприятий, направленных на создание благоприятного образовательного окружения, которые включают в себя не только структурные и методические аспекты, они также охватывают взаимодействие преподавателей, курсантов и других сотрудников образовательных организаций» [101, с. 47]. Е.А. Гнатышина педагогические условия обозначает «как комплекс мер, направляемых в качестве педагогических условий успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга, что препятствует проникновению в их состав случайных, не способствующих обеспечению желаемой эффективности» [132].

Таким образом, по мнению большинства авторов, педагогические условия направлены на обеспечение максимальных возможностей образовательной среды по достижению поставленных задач. Обобщив авторские подходы, под термином «педагогические условия» будем понимать совокупность обстоятельств образовательного процесса, возможностей образовательной среды, комплекс мер, направленных на функционирование модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Анализируя вышесказанное, отметим, что разработанная структурно-функциональная модель представлена четырьмя взаимосвязанными и взаи-

мообусловленными компонентами (ценностно-ориентационным, содержательным, программно-деятельностным, рефлексивно-результативным), каждый из которых подчинен поставленной цели и направлен на достижение итогового результата. Группа условий, в свою очередь, направлена на успешное решение образовательных и педагогических задач.

В рамках исследования мы будем выявлять организационно-педагогические условия, которые отличаются рядом существенных признаков:

1) являются совокупностью сконструированных и смоделированных возможностей содержания учебно-воспитательного процесса (то есть форм, методов и средств его эффективного функционирования);

2) характеризуются взаимообусловленностью и взаимосвязанностью, направленностью на решение поставленных образовательных задач;

3) рассматриваются как совокупность мер воздействия для достижения желаемого результата;

4) обеспечивают целенаправленное и планируемое управление развитием целостного образовательного процесса военного вуза [100; 101].

Проанализируем педагогические условия, представленные в исследованиях по сходной тематике. С.Н. Васильев [31] выделяет следующую совокупность педагогических условий, направленных на формирование социальной ответственности курсантов: развитие самостоятельности курсантов; формирование способности к саморегуляции; использование социально-профессиональных проб и психолого-педагогической поддержки в период подготовки военнослужащих. И.В. Шаповалов предлагает педагогические условия формирования профессиональной ответственности курсантов: «... психолого-педагогическое стимулирование интериоризации личностно-профессиональных ценностей; оказание (проведение) непрерывной консультативно-психологической (наставнической) помощи будущим офицерам; сочетание высокой требовательности с отсутствием прямого или косвенного давления на мнения курсантов; создание комфортной образовательной атмосферы, способствующей открытости каждого, отсутствию напряженности;

целевое развитие ценностных ориентаций и профессиональных установок участников воспитательно-образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной ответственности» [221, с. 77].

При выявлении педагогических условий, обеспечивающих успешное функционирование модели формирования профессиональной ответственности курсантов военных вузов, мы принимали во внимание следующие требования к ним:

1) должны учитывать специфику образовательного процесса военного вуза и специфику его образовательной среды;

2) должны выявляться с учетом требований к будущему офицеру и ожиданий общества;

3) должны дополнять и усиливать каждый из компонентов модели воспитания профессиональной ответственности курсантов;

4) должны опираться на научные достижения в области воспитания профессиональной ответственности;

5) выбор педагогических условий должен основываться на опыте деятельности автора по проблеме исследования и его научных интересах;

6) должны быть выявлены с учетом сущности и структуры понятия «профессиональная ответственность курсантов военных вузов»;

7) должны обеспечивать системность процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Придерживаясь данных требований, проанализировав исследования по сходной проблематике, учитывая опыт работы автора в качестве инструктора военного вуза, мы выявили следующие педагогические условия успешного функционирования модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов:

1) применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза;

2) решение курсантами ситуаций ценностного выбора;

3) активизация развития прогностических способностей курсантов.

Для более глубоко понимания их возможностей для воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов необходимо раскрыть содержательное наполнение каждого из условий.

Первое условие - применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза.

Цифровая трансформация образования обусловливает необходимость использования современных эффективных технологий в образовательном процессе военного вуза. Кинопедагогика является одним из инновационных направлений медиаобразования и выступает эффективным средством воспитания личностных качеств экранными искусствами [93].

О.В. Порошин под кинопедагогикой понимает «средство художественного метода педагогического взаимодействия, то есть обучения и воспитания через совместную с преподавателем интерпретацию художественных произведений, выявлении в них значимых для рассматриваемой проблемы событий, явлений и взаимосвязей» [163, с. 41]. По мнению О.Н. Мачехиной, концепция кинопедагогики «рассматривает кино как инструмент воспитания и образования, методический материал для реализации образовательной деятельности, а грамотное педагогическое применение кино - как универсальный способ познания социальных, культурных, научных явлений» [129, с. 7]. В работах Д.Ф. Ильясова метод кинопедагогики - это «действенный педагогический инструмент, обладающий влиянием на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы личности» характеризуется определенными эффектами: голографичности, ви-зуальности, динамичности и экологичности. [79, с. 192]

Применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза позволяет активно задействовать курсантов в данном процессе, воздействовать на их моральные чувства, мировоззрение, духовно-нравственное развитие, воспитывать личностные качества посредством использования средств кино [71]; обеспечивает формирование у будущих офицеров ценностных установок, положительного отношения к военной профессии, оказывает влияние на мотивационную и эмоционально-волевую составляющие профессиональной ответственности [72; 207].

Анализ научно-педагогической источников [56; 71; 72; 79; 129; 154; 163; 166; 212; 213; 217 и др.] привел нас к выводу, что кинопедагогика обладает современным потенциалом эмоционального, духовно-нравственного и профессионального воздействия на личность курсанта, является одним из эффективных методов воспитания профессиональной ответственности будущих офицеров способствует их всестороннему развитию. Процесс использования средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза должен иметь профессиональную значимость, которая может трансформироваться в ценностно-смысловую значимость курсантов, что создаст основу для формирования их профессиональной ответственности [152].

Воспитание у курсантов профессиональной ответственности с использованием средств кино оказывает влияние на формирование моральных, профессиональных и нравственных ценностей, идеалов и установок, ценностных ори-ентаций, которые в совокупности выступают содержательным наполнением выявленного нами мотивационно-ценностного компонента профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Отметим, что средства кинопедагогики, используемые в процессе воспитания профессиональной ответственности курсантов помогают придать значимость и ценность процессу взаимодействия не только для курсантов, но и для профессорско-преподавательского и офицерского состава. Именно использование средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза позволяет всем субъектам данного процесса координировать знания и смыслы совместной деятельности [163]. По нашему мнению, кинопедагогика в образовательном процессе военного вуза выполняет следующие функции: профессионально-социализирующую, мобилизирующую, преобразующую, ценностно-ориентирующую и др.

К формам кинопедагогики, которые возможно применить в образовательном процессе военного вуза, относятся:

- киноклуб (проведение специальных кинопоказов, культурно -досуговая работа, семинары);

- медиатека воспитания (воспитательный материал на темы противоправных нарушений, профилактики аддитивного и девиантного поведения, календарь знаменательных дат и т.д.);

- кинопроекты (участие в видеоконкурсах, тематические вечера, музейная виртуальная экскурсия и др.) [14; 72; 79; 154; 181; 186; 207; 217 и др.].

Технология реализации кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза представлена на рисунке 5.

Задачи реализации кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза:

1) формирование моральных, профессиональных и нравственных ценностных ориентаций;

2) формирование прогностических способностей и способностей оценки своих действий и поступков;

3) формирование у курсантов положительного образа военной профессии, осознание ее значимости для общества и государства;

4) стимулирование профессиональной активности.

*

Принципы реализации кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза:

наглядности, идентификации с героями

* "

Функции кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза:

1) профессионально-социализирующая (взаимосвязь профессионального и социального развития личности курсанта);

2) мобилизующая (стимулирование активности курсантов);

3) преобразующая (формирование личностных качеств необходимых для воспитания про-фессио нальной ответственности курсантов);

4) ценностно-ориентирующая (усвоение профессиональных ценностей и идеалов);

5) воспитывающая (формирование внутренних регуляторов поведения).

*

Формы реализации кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза

Киноклуб - специальные кинопоказы - мероприятия культурно-досуговой работы Медиатека воспитания - воспитательный материал - календарь знаменательных дат Кинопроекты - видеоконкурсы - тематические вечера - музейная виртуальная экскурсия

Методы реализации кинопедагогики в военном вузе: вводная беседа, разъяснение, педагогические ситуации, взаимопомощь, поощрение, рефлексивные вопросы, групповой обмен

впечатленими, заключительная дискуссия, групповой, идивидуальный опрос и др.

*

Средства реализации кинопедагогики в военном вузе: видеофильмы, видеоматериалы для проведения музейной виртуальной экскурсии, мультимедийные презентации, планы-конспекты мероприятий, экран, стенды, компьютерная техника, документальные, художественные и научные фильмы, агитационные и социальные видеоролики и др.

Результат реализации кинопедагогики в военном вузе: формирование отдельных частей компонентов профессиональной ответственности

Мотивационно-ценностный компонент мотивы профессионально ответственного поведения, ценностное отношение к военной профессии Когнитивный компонент интеграция знаний и умений в систему поведенческих норм и личностных смыслов Эмоционально-волевой компонент способности к саморегуляции эмоц. состояния, устойчивость и гибкость Рефлексивно-прогностический способности прогнозирования, оценки и анализа своих действий

Рисунок 5 - Технология реализации кинопедагогики в образовательном процессе

военного вуза

Обобщая вышесказанное, отметим, что первое педагогическое условие в процессе воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов обеспечит:

- профессиональную направленность воспитательного процесса военного вуза, личную значимость данного процесса для курсантов;

- формирование у курсантов ценностного отношения к военной профессии;

- стимулирование курсантов к профессиональной активности;

- развитие у курсантов самостоятельности, рефлексивных и прогностических способностей, чувства долга;

- нацеленность курсантов на принятие ответственности за свои поступки, высокую мобильность и конкурентоспособность в военно-профессиональной среде;

- возможность сделать процесс воспитания профессиональной ответственности курсантов значимым и ценностным, как для курсанта, так и для профессорско-преподавательского и офицерского состава.

Мероприятия по реализации в образовательном процессе военного вуза представленных средств кинопедагогики более подробно опишем во второй главе нашего исследования.

Второе условие - решение курсантами ситуаций ценностного выбора. Военный вуз характеризуется внутренней, отличной от гражданских вузов социально-педагогической реальностью и специфическим набором ценностных ориентаций, от усвоения которых во многом зависит успешность военно-профессиональной деятельности курсантов Ценностно-смысловое ядро воспитательной системы военного вуза - это взаимодействие офицеров и курсантов, которые являются носителями ценностно-смыслового поля социально-педагогической реальности воспитательной системы военного вуза [133].

Решение ситуаций ценностного выбора является эффективной формой формирования ценностных ориентаций курсантов, поскольку позволяет им беспроблемно войти в данное поле и присвоить профессионально значимые

ценности, существенные для военнослужащих. Ситуации ценностного выбора способствуют ценностно-смысловому самоопределению курсантов, позволяют им усвоить устои и каноны военного вуза и военной профессии [133].

Решение ситуаций ценностного выбора ориентирует учебный процесс военного вуза на формирование ценностно-смысловых отношений личности курсанта и осознание им социальной значимости профессии военного [176]; помогает курсантам быстро ориентироваться в военно-профессиональной деятельности, в ситуациях, связанных с профессиональным и нравственным выбором, принимать объективные решения в сжатые сроки [123]; позволяет смоделировать ситуацию выбора во время осуществления военно-профессиональной деятельности, при этом курсант несет за ее разрешения личностную и профессиональную ответственность и должен быть заинтересован в разрешении данной ситуации.

Неопределенность, порождаемая ситуациями ценностного выбора, -это одно из условий, обеспечивающих развитие смысловой культуры личности курсанта: решение таких ситуаций позволяет развивать у них способность принимать профессионально ответственные решения, ориентируясь на собственные нравственные ценности. Курсант, разрешая ситуации ценностного выбора, способен подчиняться не своим желаниям и сиюминутным выгодам, а нравственным идеям, своим профессиональным ценностям и идеалам [234]. Способность к ценностно-смысловому выбору лежит в основе процесса воспитания профессиональной ответственности и формируется во время разрешения курсантами ситуаций ценностного выбора [169]. Решение ситуаций ценностного выбора позволяет курсантам прийти к предельно целостному видению реальной объективной действительности, не опираясь на свой субъективный опыт, при этом ориентируясь на ценности, связанные с выполнением служебного и воинского долга [123].

Ситуации ценностного выбора можно представить как определенный комплекс личностно-ориентированного педагогического воздействия посредством специально созданных условий для интериоризации курсантами про-

фессиональных и нравственных ценностей, свойственных военной профессии. Ситуации ценностного выбора позволяют смоделировать будущую профессиональную социальную среду, свойственную для профессии военного, закрепить мотивы профессионально ответственного поведения [33; 236]. Разрешая ситуации ценностного выбора, курсант проявляет высокий уровень самосознания, ценностно-смысловое ядро своего мировоззрения.

Педагогическая технология решения курсантами проблемно-ценностных ситуаций представлена на рисунке 6.

Этапы решения ситуаций ценностного выбора Деятельность курсантов

V \ г

Этап 1 Активизация смыслопоисковой деятельности курсантов Обсуждение проблемно-ценностной ситуации, участие в учебной дискуссии

> г >

Этап 2 Структурирование курсантами профессиональных ценностей Проблематизация профессиональных ценностей, совместное с другими курсантами проектирование образовательных стратегий разрешения предложенной ситуации

> г >

Этап 3 Развитие смыслотворческой активности курсантов Критическая оценка курсантами предложенной ситуации цен ностного выбора на основании собственных моральных и интеллектуальных чувств, связанных с выполнением военно-профессиональной деятельности

V > г

Этап 4 Решение курсантами проблемно-ценностных ситуаций -> Решение курсантами предложенной ситуации, коллективное обсуждение решения совместно с преподавателями, критическая оценка принятого решения

Рисунок 6 - Технология решения курсантами ситуаций ценностного выбора

Обобщая вышесказанное, отметим значение второго педагогического условия для процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов:

- является эффективной формой формирования ценностных ориента-ций курсантов;

- способствует вхождению курсантов в ценностно-смысловое поле военно-профессиональной деятельности и присвоению ими профессионально значимых ценностей;

- позволяет курсантам прийти к предельно целостному видению социальной действительности, не опираясь на свой субъективный опыт, при этом ориентируясь на свои сложные моральные и интеллектуальные чувства, связанные с выполнением служебного и воинского долга;

- способствует ориентации учебного процесса военного вуза на формирование ценностно-смысловых отношений личности курсанта и осознание им социальной значимости профессии военного;

- позволяет курсантам принимать объективные решения в сжатые сроки, ориентироваться в ситуациях, связанных с профессиональным и нравственным выбором.

Третье педагогическое условие - активизация развития прогностических способностей курсантов.

Происходящие социально-экономические и социокультурные изменения приводят к усилению неопределенности, неоднозначности окружающих явлений и процессов. Ситуации неопределенности и нестабильности предъявляют все больше требований к прогностическим способностям курсантов [184]. «Развитые прогностические способности обеспечивают понимание предстоящих трудностей и причинно-следственных отношений в плане поведения, взаимоотношений с окружающими и решения проблем» [62, с. 47]. Таким образом, прогностические способности позволяют предвидеть результаты и последствия своих поступков, определять необходимые ограничения в нормах и правилах поведения.

По мнению А.В. Шулакова, выполнение воинского долга во многом зависит от уровня развития прогностического мышления, способности курсантов к прогнозированию, предвидения вероятного характера совместной деятельности. Соглашаясь с мнением автора, считаем, что прогностические спо-

собности помогают «.. .эффективному решению служебно-боевых задач, носящих высокую степень неопределенности» [229, с. 123]. Для воспитания профессиональной ответственности необходимо формирование у курсантов модели «потребного будущего», которая способствует осознанию социальной значимости военной профессии [229].

А.В. Поляков отмечает, что прогностические умения, как составная часть компетентности, позволяют: «осуществлять сбор информации; выбирать из полученного необходимое, способствующее решению поставленных задач, совершать анализ данных; прогнозировать развитие событий; прогнозировать результаты» [160, с. 10]. Эффективной формой процесса активизации развития прогностических способностей выступают задачи рефлексивно-прогностического характера, а также использование имитационных игр, в рамках которых курсанты смогут устанавливать причинно-следственные связи, выдвижение и анализ гипотез, преобразование представлений о соответствии с поставленной целью [9; 10]. Прогностические способности выполняют две основные функции: когнитивная (знания о будущем) и регулятивная (регуляция деятельности посредством подготовки, корректировки, установки) [173].

Таким образом, прогностические способности позволяют курсантам отвечать за результаты военно-профессиональной деятельности и способствуют формированию способности к регуляции курсантами собственного эмоционально-волевого состояния. Прогностические способности позволяют ориентироваться на положительный прогноз развития профессиональной ситуации, что способствует формированию адекватной самооценки в профессиональной деятельности [61]. Вышеперечисленные качества выступают содержательным наполнением эмоционально-волевого компонента профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Для активизации развития прогностических способностей целесообразно использовать различные виды прогностических задач: оперативные, перспективное прогнозирование, краткосрочные [10; 61]. Активизация разви-

тия прогностических способностей проходит успешно, если курсанта постоянно ставить в ситуацию выбора, который в последствие проявится в ситуациях профессионального и нравственного выбора в профессиональной деятельности. Эффективной формой также выступает построение курсантами личного видения своего военно-профессионального будущего [135]. Для активизации развития прогностических способностей курсантов эффективно использовать метод работы с мысленными моделями, которые позволяют метафорически представить профессионально-нравственные ситуации, связанные с военно-профессиональной деятельностью [135].

Форсайт-технологии также являются эффективным методом активизации развития прогностических способностей, при этом они интенсифицируют процесс воспитания профессиональной ответственности [153]. Форсайт технологии представляют собой «инновационный формат коммуникации и построения образовательного процесса, обеспечивающий определение желаемого образа будущего, моделирование и конструирование образовательных трендов с учетом неопределенности и изменчивости общества» [76, с. 51]. Для активизации развития прогностических способностей курсантов считаем эффективным применение форсайт-проектов, форсайт-сессий, технологии сценирования [76; 135], антиципационного тренинга [190]. Курсантами решались задачи на расчет времени и прогнозирования боевой обстановки. Форсайт-проекты направлены на переосмысление и визуализацию будущего с последующей публичной защитой проекта. Форсайт-сессии связаны с выявлением тенденций, рисков и их учет [135]. Технология сцениро-вания позволяет предвидеть вероятностный характер развития военно-профессиональных ситуаций, что способствует выполнению курсантами воинского долга. Антиципационный тренинг направлен на овладение курсантами антиципационными (прогностическими) способностями.

В ходе теоретического исследования нами была спроектирована программа активизации развития прогностических способностей курсантов военных вузов (таблица 5).

Таблица 5 - Программа активизации развития прогностических способностей курсантов военных вузов

Этапы Действия преподавателей и офицеров Действия курсантов Формы Ожидаемый результат

Постановка проблемы Создание проблемной ситуации Осмысление проблемной ситуации Ситуация выбора Способность курсанта осознанно принимать решение

Установление причинно-следственных связей Консультирование и поддержка курсантов Аналитическая и рефлексивная деятельность, привидение примеров Мыслительная модель Формирование у курсантов способностей к критическому анализу, способность метафорически представлять профессионально-нравственные ситуации

Создание программы действий Представление курсантам прогностических задач, разъяснение Индивидуальное или групповое рассмотрение полученной задачи, поиск эффективного решения Прогностические задачи Способность к построению рациональной программы действий и выбору рационального пути решения проблемы

Выдвижение и практическая проверка гипотезы Предъявление курсантами тем форсайт-проектов, сопровождение работы над проектами Выполнение необходимых операций и действий, осмысление, самокоррекция, взаимодействие с преподавателями и курсантами Форсайт-проекты Способность выдвигать гипотезы, находить ее логичное подтверждение, способность осознавать риск, визуализировать будущее, доказывать свою правоту, осознавать ответственность за принятое решение

Обсуждение полученных результатов Обсуждение, формирование рефлексивной позиции курсантов Обсуждение, критическая оценка собственной деятельности Рефлексивный анализ Способность к рефлексивному анализу

Подводя итоги вышесказанного, отметим значение обеспечения третьего условия для процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов:

- позволяет курсантам ориентироваться и выполнять свой профессиональный долг в ситуациях неопределенности и нестабильности;

- обеспечивает понимание предстоящих трудностей и причинно-следственных отношений в плане поведения, взаимоотношений с окружающими и решения социальных проблем;

- способствует эффективному решению служебно-боевых задач, носящих высокую степень неопределенности результата;

- позволяет предвидеть результат и последствия своих поступков, определять необходимые ограничения в нормах и правилах поведения;

- выполняет регулятивную функцию для личности курсанта, положительно сказывается на формировании способности курантов к волевой саморегуляции, которая выступает содержательным наполнением эмоционально -волевого компонента профессиональной ответственности курсантов;

- позволяет предвидеть вероятностный характер развития военно-профессиональных ситуаций, что способствует выполнению курсантами воинского долга;

- способствует формированию у курсантов модели «потребного будущего», которая помогает осознанию социальной значимости военной профессии;

- помогает сформировать у курсантов способность ориентироваться на положительный прогноз развития профессиональной ситуации, что способствует формированию адекватной самооценки в профессиональной деятельности;

- способствует постановке курсанта в ситуацию выбора, который в последствие проявится в ситуациях профессионального и нравственного выбора в профессиональной деятельности.

Резюме

Для успешной реализации разработанной педагогической модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов необходимо обеспечение комплекса педагогических условий: применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза; решение курсантами ситуаций ценностного выбора; активизация развития прогностических способностей курсантов.

Педагогические условия - совокупность обстоятельств образовательного процесса, возможностей образовательной среды, комплекса мер, направленных на функционирование модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Каждое из выделенных условий косвенно или напрямую направлено на повышение успешности функционирования авторской модели.

Первое педагогическое условие - применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза - стимулирует курсантов к профессиональной активности, придает процессу воспитания профессиональной ответственности профессиональную направленность и личностную значимость для курсантов.

Второе педагогическое условие - решение курсантами ситуаций ценностного выбора - способствует вхождению курсантов в ценностно-смысловое поле военно-профессиональной деятельности и присвоению ими профессионально значимых ценностей, позволяет им прийти к предельно целостному видению профессиональной и социальной действительности, не опираясь на свой субъективный опыт, принимать объективные решения в сжатые сроки, ориентироваться в ситуациях профессионального и нравственного выбора.

Третье педагогическое условие - активизация развития прогностических способностей курсантов - помогает курсантам ориентироваться в ситуациях неопределенности и нестабильности, сформировать у них модель «потребного будущего», которая способствует осознанию социальной значимости военной профессии, а также способность ориентироваться на положительный прогноз развития профессиональной ситуации.

Выводы по главе 1

1. Историографическое исследование включало изучение трех основных феноменов: а) становление и последующее развитие системы военного образования в России; б) возникновение и исследование понятия «професси-

ональная ответственность»; в) развитие теоретической и практической составляющих целенаправленного процесса воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, что позволило выделить три этапа становления и развития проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов: 1) начало XVII века - 1917 год; 2) 1917 год - конец XX века; 3) начало XXI века - до настоящего времени.

2. Построение понятийного аппарата исследуемой проблемы и анализ содержания понятий «ответственность», «профессионализм», «военное образование», «курсант», «профессиональная ответственность», «воспитание» дали возможность сформулировать авторские определения ключевых понятий исследования: профессиональная ответственность курсантов военных вузов -интегративное качество личности, обеспечивающее готовность будущего офицера отвечать за поступки и результаты своей военно-профессиональной деятельности, выполняемой на основе принятия ценностей военной профессии; воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов -педагогический процесс, организованный в военном вузе, направленный на приобретение будущими офицерами устойчивых качеств личности на основе принятия ценностей военной профессии и обеспечивающий их готовность отвечать за поступки и результаты своей военно-профессиональной деятельности.

3. Профессиональная ответственность курсантов военных вузов имеет следующий компонентный состав: мотивационно-ценностный компонент (мотивы профессионально ответственного поведения при выполнении задач военно-профессиональной деятельности, профессионально-нравственные ценности и установки, идеалы и ценностные ориентации военной профессии), когнитивный компонент (знания и умения, необходимые для осуществления профессионально ответственного поведения), эмоционально-волевой компонент (эмоционально-волевая устойчивость и гибкость, способность к волевой саморегуляции в ситуациях риска), рефлексивно-прогностический компонент (способности критической самооценки и самоанализа поступков и своей военно-профессиональной деятельности, прогностические способности).

4. Методологической основой изучения проблемы воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов выступила совокупность системного, аксиологического и личностно-ориентированного подходов. Системный подход образует общенаучную основу исследования, позволяя представить изучаемый процесс в виде модели. Аксиологический подход является теоретико-методологической тактикой исследования, давая возможность наполнить содержание модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов ценностным содержанием. Лич-ностно-ориентированный подход выступает в качестве практико-ориентированной тактики исследования, помогая построить образовательный процесс военного вуза с учетом личностных особенностей курсантов и их внутренней заинтересованности.

5. В результате теоретического анализа разработана модель воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, которая состоит из ценностно-ориентационного, содержательного, программно-деятельностного и рефлексивно-результативного компонентов, характеризуется нелинейностью, практикоориентированностью и устойчивостью, реализуется с учетом специфических принципов фасилитации, аккумуляции и императивной саморегуляции.

6. Педагогическими условиями успешного функционирования модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов выступают: а) применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза; б) решение курсантами ситуаций ценностного выбора; в) активизация развития прогностических способностей курсантов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ

ВОЕННЫХ ВУЗОВ

2.1. Организация экспериментальной работы по воспитанию

профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Анализ научной литературы по проблеме воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов выявил ее недостаточную разработанность и убедил нас в необходимости организации экспериментального исследования. Оно необходимо для обоснования результативности разработанной авторской модели, достаточности и необходимости выявленных нами педагогических условий, обеспечивающих успешность функционирования данной модели.

Специфика проведения экспериментальной работы, в том числе и в военных вузах раскрыта в целом ряде исследований [40; 41; 47; 64; 78; 98; 99; 115; 203; 235 и др.]. Опираясь на исследование В.И. Турковского, под педагогическим экспериментом мы понимаем «специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющих определить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса» [203, с. 205]. То есть для оценки результативности разработанной модели и выделенных условий нам необходимо в среде военного вуза создать специально организованные, фиксируемые и в то же время варьируемые условия.

Целью экспериментальной работы является подтверждение гипотезы о том, что повышение уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов возможно при условии реализации в образовательном процессе военного вуза разработанной модели воспитания

профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогических условий ее успешного функционирования.

В ходе проведения экспериментальной работы в соответствии с поставленной целью и гипотезой решались следующие задачи:

1) с учетом компонентного состава профессиональной ответственности курсантов военных вузов разработать критериально-диагностический аппарат, включающий критерии, показатели и уровни их сформированности, а также диагностические методы и методики для их оценки;

2) выявить начальный уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов посредством специально отобранной совокупности диагностических методов и методик, отражающих качественные и количественные изменения по выделенным показателям;

3) спроектировать педагогически целесообразную этапность организации и проведения экспериментальной работы (констатирующий, формирующий и итоговый этапы), что обусловит высокую надежность полученных эмпирических данных;

4) обобщить полученные в ходе экспериментальной работы эмпирические данные, сравнить характеристики критериальных показателей для объективной оценки динамики воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов;

5) проанализировать итоги экспериментальной работы, принять решение об эффективности внедрения в образовательный процесс военного вуза разработанной модели и выделенных педагогических условий [178].

Экспериментальная работа по воспитанию профессиональной ответственности курсантов проходила в естественных условиях образовательного процесса военного вуза в три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. Содержание обозначенных этапов проводимой экспериментальной работы по воспитанию профессиональной ответственности курсантов военных вузов представлено на рисунке 7.

Рисунок 7 - Содержание этапов экспериментальной работы по воспитанию профессиональной ответственности курсантов военных вузов

В качестве измеряемой переменной в экспериментальной работе выступил уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов. В основу определения уровней сформированности был положен уровневый подход, описанный в трудах Е.А. Аешиной [3],

В.П. Беспалько [20], И.Я. Лернера [117] и др. Предложенный данными авторами подход предполагает рассмотрение процесса формирования любого качества как поступательный переход от одного уровня к другому - более сложному и качественно отличному.

На основе выделенных критериев (в нашем случае они совпали с выявленными в параграфе 1.2. компонентами профессиональной ответственности - мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивно-прогностический) и их показателей были выделены уровни сформиро-ванности профессиональной ответственности курсантов военных вузов: низкий, достаточный и высокий. Характеристика выявленных критериев, показателей и уровневых шкал сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов представлена в таблице 6.

Таблица 6 - Критериально-уровневая шкала сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Критерии Диагностируемые показатели Характеристика показателей сформированности компонента

Мотивационно-ценностный Мотивы профессионально ответственного поведения при выполнении задач военно-профессиональной деятельности Низкий: курсанты не осознают личную ответственность при выполнении задач военно-профессиональной деятельности; мотивы профессионально ответственного поведения слабо выражены и неустойчивы; профессионально-нравственные ценности и установки не усвоены, ценностное отношение к военной профессии сформировано на низком уровне. Достаточный: курсанты не в полной мере осознают личную ответственность при выполнении задач военно-профессиональной деятельности; мотивы деятельности часто носят профессиональный и нравственный характер, идеалы и ценности военной профессии не включены в ценностный мир курсанта. Высокий: курсанты в полной мере признают и осознают личную ответственность, ее значимость для военно-профессиональной деятельности, иерархия мотивов носит профессиональный и нравственный посыл, идеалы и ценности военной профессии включены в ценностный мир курсанта.

Профессионально-нравственные ценности и установки, идеалы и ценностные ориентации военной профессии

Критерии Диагностируемые показатели Характеристика показателей сформированности компонента

Когнитивный Знания и умения, необходимые для осуществления профессионально ответственного поведения Низкий: курсанты владеют минимальным объемом знаний и умений в области профессионально ответственного поведения, имеют низкий уровень профессиональной осведомленности, слабо осознают свои служебные обязанности и ответственность за их невыполнение. Достаточный: курсанты владеют первичным объемом знаний и умений в области профессионально ответственного поведения; их профессиональная осведомленность на среднем уровне, осознают свои служебные обязанности и ответственность за их невыполнение. Высокий: курсанты обладают необходимым объемом знаний и умений в области профессионально ответственного поведения, они профессионально осведомлены, в полной мере осознают свои служебные обязанности и ответственность за их невыполнение.

Эмоционально-волевой Эмоционально-волевая устойчивость и гибкость Низкий: у курсантов не сформированы эмоционально-волевая устойчивость и гибкость, в ситуациях риска отсутствует способность в области волевой регуляции собственного эмоционального состояния; не способны к объективной оценке сложившейся ситуации. Достаточный: эмоционально-волевая устойчивость и гибкость курсантов сформированы на среднем уровне, в ситуациях риска не всегда способны проявлять волевые усилия и регулировать собственное эмоциональное состояние; не способны к объективной оценке сложившейся ситуации. Высокий: у курсантов сформированы эмоционально-волевая устойчивость и гибкость, в ситуациях риска способны в полной мере проявлять волевые усилия и регулировать собственное эмоциональное состояние; способны к объективной оценке сложившейся ситуации.

Способность к волевой саморегуляции в ситуациях риска

Рефлексивно-прогностический Способности критической самооценки и самоанализа поступков и своей военно-профессиональной деятельности Низкий: отсутствие у курсантов способностей в области критической оценки и анализа своих поступков и собственной военно-профессиональной деятельности; прогностические способности развиты слабо.

Критерии Диагностируемые показатели Характеристика показателей сформированности компонента

Прогностические способности Достаточный: курсанты способны критически оценивать и анализировать свои поступки и собственную военно-профессиональную деятельность; прогностические способности развиты на среднем уровне. Высокий: курсанты способны критически оценивать и анализировать свои поступки и собственную военно-профессиональную деятельность; в полной мере овладели прогностическими способностями, направленными на оптимизацию военно-профессиональной деятельности.

Охарактеризуем выделенные нами уровни сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Низкий уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов: при выполнении задач военно-профессиональной деятельности курсанты не осознают и не признают ответственность перед самим собой, товарищами, командным и профессорско-преподавательским составом, мотивы профессионально ответственного поведения слабо выражены и неустойчивы, профессионально-нравственные ценности и установки не усвоены, ценностное отношение к военной профессии сформировано недостаточно; курсанты владеют минимальным объемом знаний и умений, необходимым для осуществления профессионально ответственного поведения, профессиональная осведомленность курсантов находится на низком уровне; в ситуациях риска у курсантов отсутствует способность волевой саморегуляции эмоционального состояния, эмоционально-волевая устойчивость и гибкость не сформированы, в условиях эмоционального воздействия курсанты не способны к объективной оценке сложившейся ситуации, анализу и критической оценке своих поступков и военно-профессиональной деятельности, их прогностические способности развиты слабо.

Достаточный уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов: при выполнении задач военно-профессиональной деятельности курсанты данной группы не в полной мере признают ответ-

ственность перед самим собой, товарищами, командным и профессорско-преподавательским составом в целом, мотивы деятельности частично носят профессиональный и нравственный характер, идеалы и ценности военной профессии не включены в ценностный мир курсанта; курсанты владеют первичным объемом знаний и умений, необходимых для профессионально ответственного поведения, имеют средний уровень профессиональной осведомленности; курсанты в полной мере осознают свои служебные обязанности и ответственность за их невыполнение; в складывающихся ситуациях риска волевые способности регуляции эмоционального состояния проявляют эпизодически, эмоционально-волевая устойчивость и гибкость сформированы достаточно, в условиях эмоционального воздействия курсанты способны к объективной оценке сложившейся ситуации, анализу и критической оценке своих поступков и военно-профессиональной деятельности, их прогностические способности находятся на среднем уровне.

Высокий уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов: курсанты полностью осознают ответственность перед самим собой, товарищами, командным и профессорско-преподавательским составом, их иерархия мотивов носит профессиональный и нравственный посыл, ценности и идеалы военной профессии включены в их ценностный мир; курсанты обладают необходимым объемом знаний и умений для осуществления профессионально ответственного поведения, они профессионально осведомлены, в полной мере осознают свои служебные обязанности и ответственность за их невыполнение; курсантов характеризуют сформированные эмоционально-волевая устойчивость и гибкость, в ситуациях риска способны проявлять волевые усилия, регулировать собственное эмоциональное состояние, критически оценивать и анализировать сложившуюся обстановку, свои поступки и военно-профессиональную деятельность, курсанты в полной мере овладели прогностическими способностями, направленными на оптимизацию военно-профессиональной деятельности.

Для качественной оценки сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов был произведен подбор диагностического инструментария. Критериально-диагностический аппарат для определения уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов представим в таблице 7.

Таблица 7 - Критериально-диагностический аппарат исследования

Критерии Диагностируемые показатели Диагностические методы и методики

Мотивационно-ценностный (М-Ц) Мотивы профессионально ответственного поведения при выполнении задач военно-профессиональной деятельности - педагогическое наблюдение, беседа, интервьюрирование, экспертная оценка - методика К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности» в модификации А.А. Реана [172] - методика выявления ценностных ориентаций М. Рокича, адаптированная А. Гоштаусом, А.А. Семеновым, В.Я. Ядовым [91]

Профессионально-нравственные ценности и установки, идеалы и ценностные ориентации военной профессии

Когнитивный (К) Знания и умения, необходимые для осуществления профессионально ответственного поведения - беседа, интервьюрирование, экспертная оценка - многомерно-функциональная диагностика «0тв-110» (совместно с О.В. Мухлыниной) [168] - «методика УСК» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда [13; 42]

Эмоционально-волевой (Э-В) Эмоционально-волевая устойчивость и гибкость - личностный многофакторный опросник Р. Кэттелла 16 PF [37] - опросник волевых качеств Н.Е. Стамбуловой [164; 165]

Способность к волевой саморегуляции в ситуациях риска

Рефлексивно-прогностический (Р-П) Способности критической самооценки и самоанализа поступков и своей военно-профессиональной деятельности. Прогностические способности - методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник А.В. Карпова [90]

Охарактеризуем методы и методики психолого-педагогической диагностики, которые применялись нами для оценки уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) [172]. Методика позволит определить мотивацию

курсантов к военно-профессиональной деятельности. В процессе диагностики выделяются внутренние и внешние мотивы. Внутренние мотивы основаны на личностных убеждениях, значимости для курсанта самой военно-профессиональной деятельности. Внешние мотивы проявляются в стремлении удовлетворения иных потребностей, внешних по отношению к содержанию военно-профессиональной деятельности. При этом внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные. На основании результатов диагностики определяется мотивационный комплекс курсанта. Для курсантов, по нашему мнению, значим оптимальный мотивационный комплекс, в котором дана высокая оценка значимости внутренним и внешним положительным мотивам, а низкая-внешним отрицательным мотивам.

Мотивы в совокупности с ценностными ориентациями военной профессии создают базис мотивации курсантов к военно-профессиональной деятельности [120].

Методика выявления ценностных ориентаций М. Рокича, адаптированная А. Гоштаусом, А.А. Семеновым, В.Я. Ядовым [91]. Данная методика основана на прямом ранжировании терминальных и инструментальных ценностей с помощью карточек (вариант Д) и направлена на выявление у курсантов преобладающих ценностных ориентаций. Ценностные ориентации курсантов определяют мотивы профессионально ответственного поведения, направленность личности и отношение к самому себе, товарищам, военно-профессиональной деятельности, военной профессии и др. Среди терминальных ценностей для курсантов, по нашему мнению, значимы: уверенность в себе, активная жизненная позиция, развитие, познание, ориентация на семейные ценности. Среди инструментальных ценностей значимыми для курсантов являются воля, воспитанность, ответственность, честность, самоконтроль, смелость в отстаивании мнения, эффективность в делах, так как данные качества личности являются фундаментальными для процесса формирования профессиональной ответственности.

Многомерно-функциональная диагностика «0тв-110» (совместно с О.В. Мухлыниной) [168]. Данная методика направлена на диагностику уровня ответственности курсанта. Состоит из 110 утверждений. Шкалы методики ответственности содержат: регуляторно-динамические составляющие: динамический компонент (эргичность, аэргичность), эмоциональный компонент (стеничность, астеничность), регуляторный компонент (интернальность, экс-тернальность), мотивационно-смысловые состовляющие: мотивационный компонент (социоцентричность, эгоцентричность), когнитивный компонент (осмысленность, осведомленность), результативный компонент (предметность, субъектность). Для формирования профессиональной ответственности курсантов важны высокие значения диагностируемых данной методикой показателей, а именно, эргичности, стеничности, самостоятельности и интер-нальности, позитивных эмоций курсанта при выполнении служебных задач. Социоцентричность - мотивация выполнения воинского долга. Осмысленность - глубокое и целостное представление «ответственности». Предметность - продуктивность - добросовестность при выполнении задач. Интернал при выполнении ответственных дел не зависит от внешних обстоятельств, осознает ответственность за результат.

«Методика УСК» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда [13; 42]. Данная методика направлена на определение характеристики волевой сферы личности, отражающей способность приписывать ответственность за результаты своей военно-профессиональной деятельности внешним факторам - экстернальный локус контроля и собственным усилиям - интер-нальный. Курсанты, имеющие высокий уровень интернальности, в полной мере осознают свои профессиональные обязанности и ответственность за их невыполнение.

Личностный многофакторный опросник Р. Кэттелла 16 PF [37]. Данный опросник направлен на описание свойств личности с помощью факторного анализа. В нашем исследовании для оценки эмоциональных свойств личности курсантов использовались факторы «С» и «G». Фактор «С» харак-

теризует эмоционально-волевую устойчивость курсанта, способность регуляции эмоций и настроения. Фактор <^» - связан с регуляцией поведения, и наличием стремления к соблюдению моральных принципов. Курсанты с высоким уровнем характеристик представленных факторов обладают сформированной эмоционально-волевой устойчивостью и гибкостью, способны к волевой регуляции собственного эмоционального состояния, реалистично воспринимают окружающую обстановку, происходящие события. В процессе военно-профессиональной деятельности курсанты склонны рационализировать собственные эмоциональные переживания, впечатления, проявлять успешность и выдержку.

Опросник волевых качеств Н.Е. Стамбуловой [164; 165]. Данная методика позволяет диагностировать степень развития волевых качеств личности курсантов: целеустремленность, настойчивость и упорство, смелость и решительность самостоятельность, инициативность, выдержка, самообладание. Для высокого уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов важна способность к регуляции эмоционального состояния, настойчивость и решительность.

Методика диагностики уровня развития рефлексивности, опросник А.В. Карпова [90]. Данная диагностика позволяет выявить уровень сформи-рованности рефлексивности в двух ее направлениях: на самого себя и вовне («интра- и интерпсихическая» рефлексия), а также трех главных типов рефлексии, выделяемых по временному принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной. Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль действий, поступков курсантов, в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность курсанта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу и оценке уже выполненной военно-профессиональной деятельности и поступков. Сформированная перспективная рефлексия соотносится с функцией анализа предстоя-

щей военно-профессиональной деятельности, поведения, планированием; проявлением курсантами прогностических способностей.

Метод беседы и интервью. Проводились посредством специально подготовленных вопросов, приведем некоторые из них:

1) В чем состоит социальная значимость военной службы?

2) Приведите пример из личного опыта профессионально ответственного поведения.

3) Какие проблемы в военно-профессиональной деятельности связаны с профессионально безответственным поведением военнослужащих?

4) Оказывались ли Вы в ситуации нравственно-ценностного выбора?

5) Есть ли офицеры, которые служат для Вас примером профессионально ответственного поведения?

Метод экспертных оценок [69; 227]. Данный метод предполагает привлечение экспертов из числа профессорско-преподавательского и инструкторского состава, офицеров курсового звена, которые имеют наибольший опыт и теоретические знания в области воспитания профессиональной ответственности курсантов. Эксперты выбирались из числа лиц, постоянно взаимодействующих с курсантским составом, занимающихся учебной, воспитательной, военно-политической, научной и физической подготовкой курсантов. Эксперты также выбирались из числа преподавателей дисциплин гуманитарного и социально-экономического и профессионального цикла, чье содержание связано с различными аспектами профессиональной ответственности и профессионально ответственного поведения. Функции экспертов заключались: а) в отборе и утверждении диагностических методов и методик, необходимых для выявления уровня сформированности профессиональной ответственности; б) в интерпретации результатов эмпирического исследования и присвоение курсантам баллов; в) в формулировании заключения о результативности модели и педагогических условий воспитания профессиональной ответственности.

Экспериментальное исследование для определения уровня сформиро-ванности профессиональной ответственности курсантов военного вуза про-

водилось на базе филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске и ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж) с 2019 по 2024 год. Оно охватывало курсантов с первого по четвертый курс, поскольку, по нашему мнению, именно данный период обучения в вузе наиболее сензитивен для процесса воспитания профессиональной ответственности. В экспериментальной работе приняли участие 128 курсантов и 17 представителей профессорско-преподавательского и инструкторского состава, офицеров курсового звена.

Курсанты одного года набора были распределены на четыре экспериментальные и одну контрольную группу. Экспериментальные группы ЭГ1 (25 человек), ЭГ2 (24человека), ЭГ3 (29 человек), ЭГ4 (24 человека) были сформированы в филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске. В них осуществлялась целенаправленная работа по реализации разработанной модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и комплекса педагогических условий ее успешного функционирования. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовались модель и первое педагогическое условие, во второй (ЭГ2) - модель и второе педагогическое условие, в третьей (ЭГ3) - модель и третье педагогическое условие, в четвертой (ЭГ4) - модель и комплекс всех трех педагогических условий. Контрольная группа КГ (26 человек) была сформирована на базе ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж). В контрольной группе обучение курсантов проходило в естественных условиях военного вуза, с реализацией отдельных аспектов разработанной модели.

Распределение курсантов по группам, участвующим в педагогическом эксперименте, проводилось с учетом однородности результатов профессионального отбора на этапе поступления в военный вуз, таким образом, чтобы имелась возможность проверить результативность не только модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, но и каждого из выделенных педагогических условий, как по отдельности, так и в совокупности.

Характеристика распределения курсантов по группам представлена в таблице 8.

Таблица 8 - Характеристика распределения курсантов по группам

Группа Кол-во курсантов Особенности организации опытно-экспериментальной работы

ЭГ1 25 реализация модели и первого педагогического условия -применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза

ЭГ2 24 реализация модели и второго педагогического условия -решение курсантами ситуаций ценностного выбора

ЭГ3 29 реализация модели и третьего педагогического условия -активизация развития прогностических способностей курсантов

ЭГ4 24 реализация модели и совокупности всех трех педагогических условий

КГ 26 обучение курсантов в естественных условиях военного вуза с реализацией отдельных элементов разработанной педагогической модели

Для распределения курсантов по выделенным нами ранее уровням сформированности профессиональной ответственности (низкий, достаточный, высокий) по каждому из четырех ее критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивно-прогностический) экспертной группой каждому из курсантов присваивалось определенное количество баллов. Баллы присваивались на основе коллегиальной интерпретации диагностических методик (наблюдения, беседы и анкетирования). По каждому из избранных показателей эксперты коллегиально принимали решение.

1 балл - низкий уровень сформированности компонента профессиональной ответственности.

2 балла - достаточный уровень сформированности компонента профессиональной ответственности.

3 балла - высокий уровень сформированности компонента профессиональной ответственности.

Баллы от 1 до 1,75 соответствуют низкому уровню, от 1,76 до 2,5 соответствуют достаточному уровню, свыше 2,51 до 3 баллов соответствуют высокому уровню сформированности профессиональной ответственности.

Общий уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов определялся по следующей формуле:

U = (М-Ц+К+Э-В+Р-П)/4, где: U - усредненное значение, необходимое для выявления общего уровня сфор-мированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов; М-Ц - уровень сформированности мотивационно-ценностного критерия; К - уровень сформированности когнитивного критерия; Э-В - уровень сформированности эмоционально-волевого критерия; Р-П - уровень сформированности рефлексивно-прогностического критерия.

Результаты начального диагностического среза уровня сформирован-ности критериев профессиональной ответственности курсантов военных вузов, проводимого в рамках констатирующего этапа экспериментальной работы представлены в таблице 9.

Проанализировав полученные эмпирические данные, мы выяснили, что уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов у большинства курсантов находится на достаточном и низком уровне, при этом у большинства курсантов достаточный уровень. Можно сделать вывод о том, что курсанты поступают вуз, уже имея фундаментальную основу для воспитания профессиональной ответственности, так как человек, поступающий в военный вуз, уже склонен к профессионально ответственному поведению. Многие курсанты поступают в военный вуз исходя из идейных соображений, многие из них гордятся за свою страну и за военную профессию и готовы выполнять профессиональный долг. Стоит отметить, что самые высокие результаты выявлены по мотивационно-ценностному критерию, то есть у курсантов сформированы ценностное отношение к военно-профессиональной деятельности и устойчивая мотивация к формированию у себя профессиональной ответственности. В то же время результаты начального диагностического среза привели нас к выводу о необходимости внедрения разработанной модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и выделенных педагогических условий ее успешного функционирования.

Таблица 9 - Результаты начального диагностического среза

Группы Кол-во человек Критерий Низкий уровень Достаточный уровень Высокий уровень

кол-во человек % кол-во человек % кол-во человек %

КГ 26 мотивационно-ценностный 10 38,46 13 50,00 3 11,54

когнитивный 11 42,31 14 53,85 1 3,85

эмоционально-волевой 11 42,31 13 50,00 2 7,69

рефлексивно-прогностический 11 42,31 13 50,00 2 7,69

ЭГ1 24 мотивационно-ценностный 12 50,00 10 41,67 2 8,33

когнитивный 11 45,83 12 50,00 1 4,17

эмоционально-волевой 12 50,00 11 45,83 1 4,17

рефлексивно-прогностический 10 41,67 13 54,17 1 4,17

ЭГ2 29 мотивационно-ценностный 12 41,38 14 48,28 3 10,34

когнитивный 13 44,83 14 48,28 2 6,90

эмоционально-волевой 12 41,38 15 51,72 2 6,90

рефлексивно-прогностический 12 41,38 15 51,72 2 6,90

ЭГ3 24 мотивационно-ценностный 10 41,67 11 45,83 3 12,50

когнитивный 11 45,83 12 50,00 1 4,17

эмоционально-волевой 10 41,67 13 54,17 1 4,17

рефлексивно-прогностический 11 45,83 12 50,00 1 4,17

ЭГ4 26 мотивационно-ценностный 12 46,15 11 42,31 3 11,54

когнитивный 11 42,31 14 53,85 1 3,85

эмоционально-волевой 12 46,15 12 46,15 2 7,69

рефлексивно-прогностический 13 50,00 12 46,15 1 3,85

У подавляющего большинства курсантов выявлен низкий и достаточный уровни сформированности профессиональной ответственности, они не осозна-

ют и не признают ответственность перед самим собой, товарищами, командным и профессорско-преподавательским составом в целом, у них не сформированы мотивы профессионально ответственного поведения, что, несомненно, негативно скажется на их военно-профессиональной деятельности.

Обобщенные результаты начального диагностического среза по оценке сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов представлены в таблице 10.

Таблица 10 - Обобщенные результаты начального диагностического среза

Группы Кол-во человек Низкий уровень Достаточный уровень Высокий уровень

кол-во человек % кол-во человек % кол-во человек %

КГ 26 11 42,31 13 50,00 2 7,69

ЭГ1 24 12 50,00 11 45,83 1 4,17

ЭГ2 29 12 41,38 15 51,72 2 6,90

ЭГ3 24 11 45,83 12 50,00 1 4,17

ЭГ4 26 12 46,15 12 46,15 2 7,69

Наглядно результаты начального диагностического среза представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 - Результаты начального диагностического среза по оценке профессиональной ответственности курсантов военных вузов

Проанализировав данные из таблицы 10, мы выяснили, что низкий уровень сформированности профессиональной ответственности выявлен в группе КГ у 42,31%, в ЭГ1 у 50%, в ЭГ2 у 41,38%, в ЭГ3 у 45,83%, в ЭГ4 у 46,15%. Мы видим, что самые низкие результаты выявлены в группе ЭГ1. Достаточный уровень сформированности профессиональной ответственности выявлен в группе КГ у 50,00% курсантов, в группах ЭГ1 у 45,83%, ЭГ2 у 51,72%, ЭГ3 у 50% и ЭГ4 у 46,15%. Высокий уровень выявлен у незначительного числа курсантов, тем самым показывая необходимость целенаправленной работы по формированию профессиональной ответственности.

Для понимания схемы выявления обобщенного уровня сформиро-ванности профессиональной ответственности у курсантов военных вузов приведем подробные данные экспертной оценки, полученные в ходе начального диагностического среза в группе ЭГ4, где помимо модели была реализована совокупность всех трех педагогических условий (таблица 11). Отметим, что индивидуальной оценке, согласно данной схеме, подверглись курсанты всех групп, участвующих в экспериментальной работе.

Для подтверждения корректности проводимой нами экспериментальной работы был использован критерий %2 (хи-квадрат) Пирсона. Посредством данного критерия нам необходимо установить достоверные статистические различия в уровнях сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Для корректности проводимой нами экспериментальной работы, необходимо, чтобы на ее констатирующем этапе во всех экспериментальных и контрольной группе не должно быть статистически значимых различий. То есть во всех группах должен быть выявлен идентичный уровень сформированности профессиональной ответственности.

Сравнительные эмпирические значения критерия %2 (хи-квадрат) для всех групп в рамках начального диагностического среза представлены в таблице 12.

Таблица 11 - Данные об уровнях сформированности профессиональной ответственности у курсантов группы ЭГ4 (начальный срез)

№ п/п Список курсантов Критерии и Уровень

М-Ц К Э-В Р-П

1. Курсант 1 2 2 2 2 2 Достаточный

2. Курсант 2 2 1 1 1 1,25 Низкий

3. Курсант 3 2 2 2 2 2 Достаточный

4. Курсант 4 2 2 1 2 1,75 Низкий

5. Курсант 5 2 1 1 1 1,25 Низкий

6. Курсант 6 3 2 2 2 2,25 Достаточный

7. Курсант 7 2 2 1 1 1,5 Низкий

8. Курсант 8 2 2 2 2 2 Достаточный

9. Курсант 9 1 1 1 1 1 Низкий

10. Курсант 10 2 1 1 1 1,25 Низкий

11. Курсант 11 3 2 2 2 2,25 Достаточный

12. Курсант 12 2 2 2 2 2 Достаточный

13. Курсант 13 2 1 1 2 1,5 Низкий

14. Курсант 14 2 2 2 2 2 Достаточный

15. Курсант 15 3 2 3 3 2,75 Высокий

16. Курсант 16 2 2 2 1 1,75 Низкий

17. Курсант 17 2 3 2 2 2,25 Достаточный

18. Курсант 18 2 1 2 1 1,5 Низкий

19. Курсант 19 3 2 2 2 2,25 Достаточный

20. Курсант 20 2 3 2 2 2,25 Достаточный

21. Курсант 21 2 1 1 1 1,25 Низкий

22. Курсант 22 3 3 3 2 2,75 Высокий

23. Курсант 23 2 2 1 1 1,5 Низкий

24. Курсант 24 3 2 3 2 2,5 Достаточный

25. Курсант 25 1 2 1 1 1,25 Низкий

26. Курсант 26 2 2 2 2 2 Достаточный

Таблица 12 - Значение критерия %2 (хи-квадрат) на начальном диагностическом срезе

КГ-ЭГ1 КГ-ЭГ2 КГ- ЭГ3 КГ-ЭГ4 ЭГ1-ЭГ2 ЭГ1-ЭГ3 ЭГ1-ЭГ4 ЭГ2-ЭГ3 ЭГ3-ЭГ4

2 X2 эмпир. 0,464 0,023 0,294 0,083 0,481 0,087 0,297 0,241 0,297

X2 критич. (уровень значимости 0,05) 5,991

Полученные результаты критерия %2 (хи-квадрат) меньше табличного значения (при уровне значимости 0,05) и указывает на отсутствие значимых статистических различий в уровнях сформированности профессиональной ответственности во всех группах. Полученные статистические данные дают

нам возможность утверждать, что экспериментальная работа может быть проведена, и изначальные уровни сформированности профессиональной ответственности примерно равны.

Таким образом, в рамках данного параграфа описан диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов, а также этапы экспериментальной работы. Подробное описание реализации модели и педагогических условий ее успешного функционирования представлено в параграфе 2.2.

Резюме

Целью экспериментальной работы является подтверждение гипотезы о том, что повышение уровня сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов возможно при условии реализации в образовательном процессе военного вуза разработанной модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогических условий ее успешного функционирования.

Экспериментальное исследование для определения уровня сформиро-ванности профессиональной ответственности курсантов военных вузов проводилось на базе филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске и ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж), где была сформирована контрольная группа. Исследование проходило с 2019 по 2024 год и включало три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

На констатирующем этапе экспериментальной работы спроектирована педагогически целесообразная этапность организации и проведения экспериментальной работы, разработан критериально-диагностический аппарат, определена выборка испытуемых, организована экспертная группа, проведен начальный диагностический срез и обобщены полученные эмпирические данные, выявлен начальный уровень сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Начальный диагностический срез показал, что у курсантов преобладает низкий и достаточный уровень профессиональной ответственности. Это позволило нам сделать вывод о том, что реализация разработанной нами модели и выделенных педагогических условий необходима.

2.2. Реализация модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов и педагогических условий ее успешного функционирования

Экспериментальное исследование по определению уровня сформиро-ванности профессиональной ответственности курсантов военного вуза проводилось на базе филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске и ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж). Исследование проводилось с 2019 по 2024 год и охватывало курсантов с первого по четвертый курс.

Формирующий этап экспериментального исследования был посвящен решению следующих задач:

1) реализация модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов, состоящей из ценностно-ориентационного, содержательного, программно-деятельностного и рефлексивно-результативного компонентов, каждый из которых должен быть реализован поэтапно, взаимо-обогащать и взаимодополнять друг друга;

2) создание педагогических условий успешного функционирования модели в экспериментальных группах: а) применение средств кинопедагогики в образовательном процессе военного вуза - в группах ЭГ1 и ЭГ4; б) решение курсантами ситуаций ценностного выбора - в группах ЭГ2 и ЭГ4; в) активизация развития прогностических способностей курсантов - в группах ЭГ3 и ЭГ4;

3) постоянный мониторинг сформированности профессиональной ответственности курсантов военных вузов (проведение первого и второго промежуточных диагностических срезов, анализ и обобщение результатов).

Перейдем к характеристике реализации компонентов модели воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Ценностно-ориентационный компонент выступает объективно первым в рамках реализации модели и совпадает с обучением курсантов на первом курсе. Деятельность по воспитанию профессиональной ответственности курсантов военных вузов должна быть целенаправленной и изначально приобрести мотивирующую силу, стать личностно значимой и ценностной для них.

В рамках ценностно-ориентационного компонента значимым является формирование мотивов профессионально ответственного поведения. Для осуществления данного направления проводились мероприятия: демонстрация военной техники, гражданско-патриотические мероприятия, тематические вечера и концерты, экскурсии, походы в музеи, театры с последующим их обсуждением, участие курсантов в социально полезной деятельности (встречи с подшефными школами, посещение ветеранов, волонтерское движение), вечер вопросов и ответов, посвященных профессиональной ответственности. В рамках реализации ценностно-ориентационного компонента курсанты активно участвовали в заседаниях военно-научных секций, выполняли научно-исследовательские и рационализаторские работы по проблематике профессиональной ответственности в ходе осуществления военно-профессиональной деятельности (доклады, рефераты, посвященные профессионально ответственному поведению). В рамках работы по воспитанию профессиональной ответственности курсанты на постоянной основе обновляли стенды, посвященные вопросам профессионально ответственного поведения будущих офицеров, нравственного выполнения служебных обязанностей, а также профессиональных и моральных последствий их невыполнения.

Подводя итоги, отметим, что реализация ценностно-ориентационного компонента создала необходимый фундамент для эффективного воспитания профессиональной ответственности курсантов военных вузов.

Содержательный компонент предполагает реализацию мероприятий, направленных на получение курсантами целостной, структурированной со-

вокупности сформированных в процессе военно-профессиональной подготовки знаний о нормах и правилах выполнения служебной деятельности и практических умений, необходимых для осуществления профессионально ответственного поведения.

Совместно с экспертами был отобран ряд дисциплин, направленных на воспитание профессиональной ответственности курсантов военных вузов: «Военная история», «Воздушное право», «Общевоенная подготовка», «Психология и педагогика» и др. В рамках отобранных дисциплин были проведены проблемные лекции, семинарские занятия, направленные на формирование систематизированных знаний и умений в области профессиональной ответственности и профессионально ответственного поведения. Большое значение имели разработанные нами воспитательные кейсы, приведем примеры.

Кейс «Разделение полномочий и эффективность служебной деятельности»

Цель: получение курсантами опыта управления подчиненными, на основе собственных нравственно-ценностных основ и идеалов, несение ответственности за поступки подчиненных.

Ситуация: у вас в подчинении два курсанта: Михаил М. и Василий В., они поступили на службу вместе, но стиль выполнения их служебных обязанностей очень различен. Михаил М. добросовестен, аккуратен, пунктуален, всегда четко выполняет поручения командиров, не отказывается от внеплановой работы. Василий В., напротив, рассеян, периоды активности чередуются с апатией и потерей работоспособности, постоянно жалуется на недомогание. Те поручения, которые он не выполнил или выполнил некачественно, на постоянной основе перепоручают Михаилу М. Между двумя курсантами стали возникать конфликты, причиной которых стала некачественное выполнение Василия В. Своих служебных обязанностей.

Вопросы и задания:

1) Разъясните позицию участников кейса - военнослужащих. Кто, в большей степени, привел к конфликту?