Внутришкольное управление как фактор совершенствования мастерства педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Май, Татьяна Николаевна

• Май, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Май, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава 1.Историко-педагогический анализ построения системы внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога.

1.1. Эволюция форм и методов внутришкольного управления в России в ХХ-ХХ1 веках.

1.2. Структурно-функциональные принципы и концепция исследования внутришкольного управления.

1.3. Субъектность педагога как основной фактор его личностно-профессионального становления.

1.4. Совершенствование мастерства педагога в структуре формирования педагогического имиджа учителя.

1.5. Конфликты и их разрешение внутри школы как элемент совершенствования мастерства педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности внутришкольного управления как основного фактора совершенствования мастерства педагога.

2.1. Особенности и специфика внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога

2.2. Исследование и построение системы функциональных компонентов деятельности педагога.

2.3. Инновационная деятельность как функция внутришкольного управления при совместной деятельности методической службы и педагогов, апробации и внедрении эффективных моделей, методик и технологий.

2.4. Разработка и экспериментальная проверка модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутришкольное управление как фактор совершенствования мастерства педагога»

В настоящее время в науке накоплен значительный потенциал для разработки сложных и многогранных проблем личностно-профессионального становления учителя с учетом факторов внутришкольного управления.

Сегодня имеются определенные социально-педагогические проблемы в совершенствовании мастерства педагога в школе, порожденные обществом, государством, недостаточностью их усилий в процессе реализации эффективного функционирования системы образования и воспитания. К основным причинам этого относятся: недостаточность сформированности единого образовательного пространства, несогласованность действий государства и общества, проявление социально-экономического и духовно-нравственного кризиса в стране. Психолого-педагогические проблемы, порожденные кризисом в духовно-нравственной сфере заключаются в переоценке гуманитарных ценностей, деполитизацией и деидеологизацией образования, недостаточным уровнем гуманизации и гуманитаризации в образовании, деформацией у некоторой части общества морально-этических норм.

Вместе с тем имеются условия и для развития системы внутришкольного управления. Её совершенствование диктует необходимость использования системно-структурного подхода, научно-теоретического осмысления как самого феномена управления, так и процесса формирования личности педагога в процессе управления воспитательными системами.

Изучение нормативных документов, регламентирующих управленческовоспитательную деятельность, свидетельствует о том, что в них не находят достаточного отражения требования со стороны государства к содержанию и технологиям управления, не разрабатываются в комплексе взаимоотношения их структур и функций в воспитательных системах. Сегодня крайне необходима научно обоснованная концепция управления воспитательной системой с целью развития и совершенствования личности учителя.

Разработка такой концепции позволит выстраивать систему управления, 4 способную обеспечить её эффективное функционирование, а, значит, достижение ее цели - формирование личности гражданина современной России.

Пути реформирования системы педагогического образования связаны с разработкой методологии современного педагогического процесса, усилением фундаментальной психолого-педагогической подготовки, сменой личностно отчужденной парадигмы профессионального образования на личностно ориентированную, использованием в процессе профессионального образования продуктивных педагогических технологий, интерактивных методов и организационных форм обучения.

В процессе реализации функций внутришкольного управления современной системой образования, в процессе совершенствования мастерства педагога имеют место определенные противоречия, тормозящие эти процессы:

- между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных педагогах с высоким уровнем педагогического мастерства и отсутствием в управлении учебно-воспитательной системой педагогических условий, направленных на эффективное совершенствование школьных педагогических кадров;

- между необходимостью активизировать имеющиеся и активно использующиеся в практике профессиональной деятельности педагогов традиционные методы обучения, с одной стороны, и потребностью непосредственной разработки педагогических практико-ориентированных технологий для успешного формирования дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков.

В непростых условиях современного развития российского общества общеобразовательные учреждения обязаны помочь в устранении отмеченных противоречий, а также в формировании свободных, социально ответственных, образованных и высоконравственных граждан.

Образовательные учреждения, как основной институт социализации 5 педагогических кадров, должны осуществлять личностно-профессиональное становление учителя, согласуемое с утверждением общечеловеческих ценностей.

С учетом сложившейся ситуации в психолого-педагогической практике, в теоретических поисках и разработках, направленных на преодоление обозначенных противоречий, был сделан выбор темы исследования «Внутришкольное управление как фактор совершенствования мастерства педагога». Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы концептуальные, теоретические, организационно-педагогические функции и содержание внутришкольного управления, выступающие как фактор совершенствования мастерства педагога.

Разрешение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - содержание и функции внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом и реализация кадровой политики в общеобразовательном учебном заведении.

Предмет исследования - внутришкольное управление как фактор развития, роста и совершенствования мастерства педагога.

Гипотеза исследования: роль внутришкольного управления как фактора совершенствования мастерства педагога будет повышаться, если будет: осуществлен комплексный историко-педагогический анализ литературы и рассмотрена сущность внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога;

- изучено влияние внутришкольного управления на процесс совершенствования и развития мастерства педагога в школе;

- выявлены направления личностно-профессионального становления учителя в структуре формирования его педагогического имиджа;

- определена субъектность педагога как высший уровень профессионального развития личности педагога, как приоритетная цель профессионального развития;

- исследована и построена система функциональных компонентов деятельности педагога; разработана и экспериментально проверена модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе комплексного историко-педагогического анализа литературы рассмотреть сущность внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога.

2. Выявить структурно-функциональные принципы и разработать концепцию исследования внутришкольного управления. Изучить влияние внутришкольного управления на процесс совершенствования и развития мастерства педагога в школе.

3. Определить субъектность педагога как высший уровень профессионального развития личности педагога в качестве приоритетной цели профессионального развития на основе выделения сущностных признаков субъектности.

4. Выявить направления личностно-профессионального становления учителя и совершенствования его педагогического мастерства в структуре формирования педагогического имиджа.

5. Определить специфику и особенности внутришкольного управления в аспекте совершенствования мастерства педагога, построить систему функциональных компонентов деятельности педагога.

6. Разработать и экспериментально проверить модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления.

Методологическую основу исследования составили идеи обусловленности развития личности социальными факторами, содержанием и характером учебно-воспитательного процесса в школе: 7

- принцип всеобщей связи и развития явлений и процессов в обществе, науке и конкретной практике; принцип единства исторического, естественнонаучного, культурологического, антропологического, социологического, аксиологического подходов при определении вариантов развития образовательных и профессиональных феноменов; принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного процесса;

- системно-структурный подход к анализу явлений взаимодействия общества, образования, культуры и системное понимание воспитания; учение о диалектическом единстве - общего, особенного и единичного; идеи целесообразного развития личности и целостности педагогического процесса.

Философский уровень методологии исследования представляют закономерности антропологии, определяющей человека доминирующим предметом философской рефлексии, познания, первопричиной всех явлений, с ним связанных (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, H.A. Бердяев, Д. Дьюи, А. Камю, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, К. Ясперс).

Общенаучный уровень методологии исследования обусловлен системным, феноменологическим, культурологическим подходами. Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов, единство педагогических теории, эксперимента и практики (О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин). Феноменологический подход состоит в рассмотрении явлений и процессов как феноменов, целенаправленной рефлексии сознания как способа постижения смысла явлений, интуитивном осознании сущности явления, смыслотворчестве (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, М.К. Мамардашвили, В. Франки, М. Хайдеггер и др.). Культурологический подход обусловливает культуросообразность исследуемых процесса, явления, рассмотрение их как феноменов культуры

М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили и др.). 8

Конкретно-научную методологию исследования образуют концепция личностно ориентированного педагогического процесса (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); учение о профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Н.Е. Щуркова), а также принципы деятельностного подхода, провозглашающего деятельность основным средством и решающим условием развития личности (JI.C. Выготский, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), личностного подхода, ориентирующего конструирование и осуществление педагогического процесса на личность, субъектность человека, как цель, результат и главный критерий эффективности этого процесса (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский).

Теоретическую базу исследования составили: философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами управления, обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, опубликованные в различные исторические периоды.

Нами проведено:

- изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея управления учебно-воспитательной системой школьников находила свое отражение.

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:

• теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;

• эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;

• статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, методы статистической обработки данных.

База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе Центров образования № 1477, 1423, лицея №1524 в период с 2006 по 2011 гг.

На первом этапе (2006-2007г.г.) изучались теоретические подходы ученых-педагогов, управленцев и психологов к рассмотрению управления учебно-воспитательной системой школьников, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2008-2009г.г.) осуществлялось исследование системы управления как фактора личностно-профессионального развития учителя, проводился сбор эмпирического материала: исследовался уровень развития личности учителя - склонности, способности, мотивация и др., проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования, проводилось экспериментальное исследование, обследование контрольной и экспериментальной групп. На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводилось контрольное тестирование с целью изучения устойчивости позитивных изменений как в системе управления школой, так и в структуре личности учителя, осуществлялись основные публикации, оформлялись результаты исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исследовательских процедур методам, целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной деятельности, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы и сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, успешным внедрением результатов исследования в практику работы учебных заведений г.Москвы.

10

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выяснена сущность эволюции форм и методов внутришкольного управления в России, позволяющая соединить историческое рассмотрение проблемы с ее исследованием на основе теоретических положений, раскрывающих не только особенности педагогической системы, но и сущность социально-экономических процессов российского общества. Выявлены основные задачи внутришкольного управления на современном этапе модернизации образования.

2. Выявлены структурно-функциональные принципы внутришкольного управления, раскрывающие: 1) адаптацию к окружающей среде; 2) реализацию основных целей системы и мобилизацию средств для ее достижения; 3) интеграцию и координацию деятельности структурных элементов; 4) поддержку господствующих в системе ценностных образцов и снятие напряжения внутри системы.

Разработана концепция совершенствования мастерства педагога с учетом фактора внутришкольного управления и её исследование, включающее: цели, содержание, педагогические средства, условия, технологии. Ядро концепции детерминировано закономерностями, представляющими основу образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3. Определена субъектность педагога как основной фактор его личностно-профессионального становления. Выделены сущностные признаки субъектности, установлено, что профессиональная педагогическая деятельность имеет межсубъектную природу. Она детерминирует развитие готовности педагога адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной, педагогической ситуации, требует проявления активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия.

4. Выявлены направления совершенствование мастерства педагога в структуре формирования педагогического имиджа учителя. Составлена схема

11 развития педагогического мастерства учителя в процессе школьного образования. Педагогическое мастерство понимается как упорядоченная совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного). Формированию имиджа педагога способствует совершенствование его педагогического мастерства. Становление профессионального образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им прообразу профессиональной культуры (образ профессионала или имидж) происходит в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением.

5. Определены особенности и специфика внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога. Установлено, что именно школьное управление с помощью специально сформированной культурной среды образования, как совокупности условий и средств обучения, воспитания может организовать целенаправленное развитие мастерства педагога.

Проведены анализ и построение системы функциональных компонентов деятельности педагога. Из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на схеме - схеме взаимодействия между функциями педагога (слева) и специальным мастерством педагога (справа). Рассмотрена более детально одна из основных функций учителя - информационная, ее структура и состав.

6. Исследована инновационная деятельность как функция внутришкольного управления при совместной деятельности методической службы и педагогов, апробации и внедрении эффективных моделей, методик и технологий. Рассмотрение проведено на опыте работы ГОУ «Центр образования» № 1477 г. Москвы по совершенствованию внутришкольного управления. Организационная структура управления соответствует задачам функционирования и развития школы, задачам совершенствования мастерства педагогов.

7. Разработана и экспериментально проверена модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. Разработана схема совершенствования мастерства педагога, в которой показан комплекс взаимосвязанных компонентов с учетом социального заказа.При построения модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ - стандарт, цели обучения и воспитания, этапы его личностного роста, характеристики — актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные и профессиональные качества педагога, дополнительная мотивация на профессию.

8. Определены организационно-педагогические положения, при выполнении которых осуществляется целенаправленное развитие профессионального мастерства педагога в процессе внутришкольного управления:

1) системно-организационная деятельность по развитию педагогических функций учителя;

2) формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогического мастерства;

3) наличие стимулирующей среды (развитие педагогического мастерства параллельно с осуществлением учителем профессиональной деятельности);

4) активизация сотрудничества и сотворчества членов группы;

5) интеграция инвариантного (приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования профессиональной нравственности) и вариативного (знания и опыт, необходимые для продуктивного разрешения профессиональных трудностей) элементов программы развития профессиональной направленности педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выделенная система подходов к реализации задач совершенствования мастерства педагогов в аспекте внутришкольного управления, их особенности и специфика во взаимосвязи с образовательной средой вносят определенный вклад в историю педагогики и образования;

- разработанные и экспериментально апробированные модели внутришкольного управления как фактора совершенствования мастерства педагога дают новый импульс системе педагогического моделирования;

- выделенный комплекс организационно-педагогических положений, при выполнении которых осуществляется целенаправленное развитие профессионального мастерства педагога в процессе внутришкольного управления, вносит определенный вклад в теорию общей педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное комплексное научно-методическое обеспечение для экспериментальной работы позволяет осуществлять совершенствование мастерства педагога в специально организованных условиях. Материалы настоящего исследования могут быть использованы преподавателями, классными руководителями, управленцами различных уровней в целях совершенствования управлением повышения квалификации учителя как в рамках образовательного учреждения, так и в рамках учреждений дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на научно-практических семинарах кафедры психолого-педагогического образования, на ежегодных научных конференциях МГГУ имени М.А. Шолохова, на 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в профессиональном образовании» (г. Москва, МАГМУ, 2010), на заседаниях отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств Академии педагогических и социальных наук; нашли свое отражение в сборниках научных статей. Всего имеется 13 научных публикаций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эволюции форм и методов внутришкольного управления в России, позволяющая соединить историческое рассмотрение проблемы с ее исследованием на основе теоретических положений, раскрывающих не только особенности педагогической системы, но и сущность социально-экономических процессов российского общества. Выявлены основные задачи внутришкольного управления на современном этапе модернизации образования. Рассмотрены исследования внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога.

2. Структурно-функциональные принципы внутришкольного управления. Показано, что нормально функционирующая система управления должна удовлетворительным образом решать четыре главные функциональные проблемы: 1) адаптацию к окружающей среде; 2) обеспечить реализацию основных целей системы и мобилизовать средства для ее достижения; 3) интегрировать и координировать деятельность структурных элементов; 4) поддерживать господствующий в системе ценностный образец и снимать напряжение внутри системы.

Концепция совершенствования мастерства педагога с учетом фактора внутришкольного управления и её исследование. Концептуальность совершенствования мастерства учителя проявляется при проектировании каждого из компонентов названного процесса: цели, содержания, педагогических средств, условий, технологии. Ядро концепции детерминировано закономерностями, представляющими основу образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3. Субъектность педагога как основной фактор его личностнопрофессионального становления. Профессиональная педагогическая деятельность занимает особое место в социуме и культуре, являясь метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации деятельности других в целях их развития. Установлено, что профессиональная

15 педагогическая деятельность имеет межсубъектную природу. Она детерминирует развитие готовности педагога адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной, педагогической ситуации, требует проявления активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия.

4. Пути и методы совершенствование мастерства педагога в структуре формирования педагогического имиджа учителя. Под схемой развития педагогического мастерства учителя в процессе школьного образования мы понимаем упорядоченную совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного), взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогического мастерства. Формированию имиджа педагога способствует совершенствование его педагогического мастерства. Становление профессионального образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им прообразу профессиональной культуры (образ профессионала или имидж) происходит в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением.

5. Особенности и специфика внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога. Установлено, что именно школьное управление с помощью специально сформированной культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания может организовать целенаправленное развитие мастерства педагога.

Исследование и построение системы функциональных компонентов деятельности педагога. Вместе с тем из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на другой схеме -схеме взаимодействия между функциями педагога (слева) и специальным мастерством педагога (справа). Рассмотрена более детально одна из основных функций учителя - информационная, ее структура и состав.

6. Инновационная деятельность как функция внутришкольного управления при совместной деятельности методической службы и педагогов, апробации и внедрении эффективных моделей, методик и технологий. Рассмотрение проведено на опыте работы ГОУ «Центр образования» № 1477 г. Москвы по совершенствованию внутришкольного управления. В диссертации структура управления школой представлена наглядной схемой. Вся деятельность Центра образования базируется на научно-обоснованной организационной структуре управления. Организационная структура управления соответствует задачам функционирования и развития школы, задачам совершенствования мастерства педагогов.

7. Разработка и экспериментальная проверка модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. На основе разработанных ранее схем и моделей была построена Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. В модели показан комплекс взаимосвязанных компонентов с учетом социального заказа. При построения модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ -стандарт, цели обучения и воспитания, этапы его личностного роста, характеристики - актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные и профессиональные качества педагога, дополнительная мотивация на профессию.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Май, Татьяна Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В главе выявлены особенности и специфика внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога. В исследовании под совершенствованием мастерства педагога понимается процесс осознанного принятия личностью ответственности за собственное творческое состояние, основанный на информированности и педагогической грамотности, заинтересованности в общественном благе и направленности своей деятельности на решение существующих педагогических проблем. Функции педагога-руководителя в современных условиях модернизации образования отличаются от ранее существовавших как по направленности, так и по содержанию. Прежде всего, они предполагают развитие у педагогов различных видов профессиональной деятельности инновационного уровня: управленческую и педагогическую, исследовательскую и дидактическую, методическую и организаторскую, прогностически-проектировочную, рефлексивную. Современные задачи становления педагогического мастерства учителя требуют изменения подходов в образовании, как в содержании, так и в методике преподавания, что влечет за собой и изменение позиции учителя, системы его профессиональной подготовки и повышения квалификации.

В качестве стержневого звена реализации идеи психолого-педагогической интеграции в практику школ рассматривается педагогическое управление, предусматривающее включение в процессы управления педагога в качестве его основного субъекта. Установлено, что именно школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания, может организовать целенаправленное развитие мастерства педагога как совокупного субъекта и объекта развития, знающего, умеющего и обладающего способностями со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования.

Сущностные, содержательные, структурные и критериальные характеристики организации внутришкольного управления совершенствованием мастерства педагога в школе включают в себя:

- систему ценностно-целевых ориентиров управления школой, направленных на педагогизацию, гуманизацию, антропологизацию среды образовательного учреждения;

- систему принципов организации интегративного управления формированием среды образования в школе: сообразности; содействия; универсальной дифференциации;

- систему требований-условий созидания дружественной по отношению к формируемому педагогу среды, основанную на соблюдении его прав и обязанностей быть совокупным субъектом и объектом своего развития;

- систему критериев организации и результативности интегративного управления формированием среды образования в школе, базирующуюся на критерии социализации, который, в свою очередь, вбирает в себя и определяет собой ряд совокупных функций: созидательную — взрослеющий человек в современной школе должен стать не потребителем знаний и ценностей, а их созидателем; нормативно-регулирующую — в образовательной среде школы действует система нравственных, правовых и эстетических принципов, а также норм и правил, определяющих характер взаимоотношений между всеми участниками образовательных процессов; защитно-охранительную — в образовательной среде школы создается система условий, препятствующая безнравственному отношению к человеческим и природным ресурсам.

Анализ профессионально-личностного развития педагоговруководителей в существующей системе непрерывного образования выявляет преобладание их информирования в области теории психологопедагогических дисциплин и технологизации процесса обучения.

Осуществленная в процессе исследования опытно-экспериментальная работа

130 по совершенствованию мастерства педагога в системе внутришкольного управления предполагала выявление уровня развития каждого из компонентов профессионализма. К теоретико-педагогическим аспектам проблемы совершенствования мастерства педагога в системе внутришкольного управления мы относим развитие ее теории, обогащение понятийно-терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности учителей, потребности системы современного образования.

2. Проведено исследование и построение системы функциональных компонентов деятельности педагога. В исследовании нами применен функционально-компетентностный подход, который давал возможность исследовать по отдельности функции педагога и его ключевые компетентности. Они показаны в диссертации на схеме. Вместе с тем из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на другой схеме - схеме взаимодействия между функциями педагога (слева) и специальным мастерством педагога (справа). Для уточнения позиций преподавателя, при детализации учебного предмета можно перейти от основ компетентности к его элементам. Рассмотрена более детально одна из основных функций учителя - информационная, ее структура и состав. Приведенная схема представляет собой пример перехода от функционального описания компетентности учителя к структурному, проведенному в рамках информационной функции. В практическом плане выделенная структура позволяет конструировать для преподавателей педагогические задачи и задания различной степени сложности.

Оценивая возможности, возникающие в изучении педагогических процессов и явлений, следует отметить, что вычленение структурных и функциональных компонентов способствует введению стандартизации в способы измерения педагогических объектов, к которым относятся и важнейшие компоненты содержания обучения - знания и способы действия (умения и навыки).

3. Рассмотрена инновационная деятельность как функция внутришкольного управления при совместной деятельности методической службы и педагогов, апробации и внедрении эффективных моделей, методик и технологий. Рассмотрение проведено на опыте работы ГОУ «Центр образования» № 1477 г. Москвы по совершенствованию внутришкольного управления.

На уровне общешкольного руководства решались следующие задачи: оздание единого образовательно - воспитательного пространства с целью обеспечения оперативного взаимодействия всех служб и участников учебно-воспитательного процесса и ориентация учебно-воспитательного процесса на I дальнейшее совершенствование системы мониторинга и диагностики качества образовательного процесса, создание базы контрольно-измерительных материалов. В руководстве учебной работой проведено обновление содержания образования через совершенствование системы внутришкольного контроля, расширение работы по индивидуальным учебным планам, проведение научно-экспериментальной деятельности учащихся; создание единой информационной системы ВШК для управления качеством образования, мониторингом учебной деятельности учащихся; развитие индивидуальных траекторий учащихся через систему расширенного образования на основе индивидуальных учебных планов для формирования базовых компетентностей, функциональной грамотности. В руководстве методической работой: обеспечение модернизации методической работы Центра образования на основе формирования единой информационно-образовательной среды; создание методического обеспечения современного уровня образования, контроля качества образовательного процесса на основе сформированной базы унифицированных методик; создание программных комплексов: «Электронный портфолио ученика 1-4 классов» и «Электронный журнал 5-11 классов».

Управление учебно-воспитательным процессом осуществлялось через взаимодействие администрации с методическими объединениями и комиссиями, преподавателями. Администрация Центра образования совершенствует методики оперативного, тематического и итогового анализа. Уровень аналитической культуры управления конструктивный, а по некоторым направлениям работы - исследовательский. К сожалению, не по всем направлениям анализа работы создан компьютерный банк данных. При планировании работы образовательного учреждения администрация Центра образования ставит реальные, достижимые цели и задачи. В планировании работы Центра образования принимают участие не только администрация школы, но и опытные педагоги, которые являются председателями Методических объединений. В диссертации структура управления школой представлена наглядной схемой. Вся деятельность Центра образования базируется на научно-обоснованной организационной структуре управления. Организационная структура управления соответствует задачам функционирования и развития школы, задачам совершенствования мастерства педагогов. Высшим органом самоуправления центром образования является конференция обучающихся, педагогических работников и родителей, которая проводится один раз в год и определяет стратегию и тактику развития Центра образования.

4. Осуществлена разработка и экспериментальная проверка модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. Установлено, что развитие педагогического мастерства вследствие участия в управлении школой оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами. Нами разработана схема совершенствования мастерства педагога, в которой на основе субъект-субъектного подхода показан комплекс взаимосвязанных компонентов с учетом социального заказа.

С учетом изложенных в диссертации теоретических предпосылок и сформулированных требований нами составлена схема управления системой развития мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. В нашем исследовании разработан смешанный вид схемы, которая имитирует внутреннюю организацию системы управления (структуризацию) и её функционирование. Все компоненты функционально и структурно взаимосвязаны и образуют единство, целостность. При этом отношения ученика и учителя мы принимаем как субъект-субъектные отношения.Схема включает в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты. На основе полученного результата планируется и корректируется дальнейшая управленческая деятельность по формированию мастерства педагога школы.

Изучение различных подходов к управлению учебно-воспитательной системой развития мастерства педагога, формирование предварительных моделей, принципов, показателей, критериев позволило нам перейти к более высокому уровню анализа предпосылок и результатов исследования - к выявлению концептуальных положений управления системой развития мастерства педагога.

Как показывает изучение особенностей мотивационной сферы учителей, в схему развития педагогического мастерства следует включать работу по освоению навыков психологической самопомощи (саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки), развитию позитивного самоотношения, осознанию собственного потенциала, формированию высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогического мастерства, а также выбрать в качестве системообразующего фактора функционирования схемы деятельность по преодолению профессиональных затруднений. Практическая реализация выдвинутых положений проводилась нами на базе Центра образования №1477.

Предварительные итоги разработки теоретических положений, касающихся управления учебно-воспитательной системой развития мастерства педагога, позволили перейти к опытно-экспериментальной работе по её практической коррекции и совершенствованию. Эксперимент проводился в несколько этапов. В ходе эмпирического исследования была предпринята попытка обосновать эффективность модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления и выделенных педагогических условий, обеспечивающих ее реальность, эффективность и результативность.

Прежде чем построить Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами была построена Модель организации работы по управлению совершенствованием педагогического мастерства учителей, которая является составной и неотъемлемой частью общей системы работы общеобразовательной школы. Графически эта модель представлена в диссертации.

Полученные нами теоретические и экспериментальные материалы исследования внутришкольного управления как фактора совершенствования мастерства педагога мы свели в определенную модель, которая помогает быстрее, полнее, эффективнее формировать и совершенствовать мастерство педагога.

На основе разработанных ранее схем и моделей была построена Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. При построения модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ - стандарт, цели обучения и воспитания, этапы его личностного роста, характеристики - актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные и профессиональные качества педагога, дополнительная мотивация на профессию.

135

Все это сведено в Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления.

Таким образом, в определенной степени мы можем говорить об эффективности применяемой методики, с одной стороны, и подтверждением необходимости привлечения руководства к совместному решению проблем совершенствования мастерства, как полноправных субъектов современного образовательного процесса, с другой. Результаты эксперимента подтвердили эффективность модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления, что позволяет считать проведенное исследование успешным. На основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования мы выделили следующие показатели и критерии совершенствования мастерства педагога: когнитивный, ценностно-мотивационный, прагматический, эмоционально-рефлексивный.

Об эффективности предложенной модели свидетельствуют также устойчивая тенденция к существенному повышению мастерства педагогов, повышению и качеству знаний учащихся, росту управленческого мастерства руководства школы, позитивные динамические характеристики в мотивационной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах учительского коллектива. В ходе практической деятельности было доказано, что для успешного совершенствованеия педагогического мастерства в учебно-воспитательном процессе необходимо соблюдать определенные условия.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной деятельности, представленные во второй главе диссертационного исследования, подтверждают выводы, полученные в ходе теоретического анализа проблемы.

I \ 1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Выявлена эволюция форм и методов внутришкольного управления в России в ХХ-ХХ1 веках. Осуществление ретроспективного взгляда на исторический путь развития российского образования, проведенное осмысление противоречивого опыта российских реформ позволило глубже и полнее осознать роль образования в развитии российского общества. Это позволяет заложить основу для более широких обобщений, соединить историческое рассмотрение проблемы с ее исследованием на основе теоретических положений, раскрывающих не только особенности педагогической системы, но и сущность социально-экономических процессов российского общества. Поиск выхода из создавшейся ситуации, изучение возможности повышения эффективности образовательной деятельности учащихся с учетом социально-педагогических и дидактических аспектов эволюции образовательного процесса не может быть осуществлен без всестороннего анализа и творческого использования опыта, накопленного отечественной педагогической наукой и практикой.

Рассмотрен принцип целевого управления образованием с учетом степени полноты его информационного обеспечения и его применение в нашем исследовании. Выявлены основные задачи внутришкольного управления на сосвременном этапе модернизации образования. Рассмотрены исследования внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога. Выявлено, что развитие системы внутришкольного управления диктует необходимость использования системно-структурного подхода, научно-теоретического осмысления как самого феномена управления, так и процесса его совершенствования.

2. Определены структурно-функциональные принципы и концепция исследования внутришкольного управления. Анализ социальных систем приводит к выводу, что ее главным действующим лицом выступает человек, точнее, личность, выполняющая в рамках данной системы определенную социальную роль. Показано, что нормально функционирующая система

137 действий должна удовлетворительным образом решать четыре главные функциональные проблемы: 1) адаптацию к окружающей среде; 2) обеспечить реализацию основных целей системы и мобилизовать средства для ее достижения; 3) интегрировать и координировать деятельность структурных элементов; 4) поддерживать господствующий в системе ценностный образец и снимать напряжение внутри системы.

Сформулирована Концепция совершенствования мастерства педагога с учетом фактора внутришкольного управления и проведено её исследование. Концептуальность совершенствования мастерства учителя проявляется при проектировании каждого из компонентов названного процесса: цели, содержания, педагогических средств, условий, технологии. Содержание исследуемого процесса разработано в аспектах самоопределения, саморазвития, т.е. освоения педагогом себя, своих личностных потенций, как • условие развития субъектных качеств педагога, а также как результат смыслотворчества участников педагогического взаимодействия, рефлексии ■ ими своего опыта проявления субъектности в учебно-воспитательном процессе. Ядро концепции детерминировано закономерностями, представляющими онтологию и онтогенез образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3. Рассмотрена субъектность педагога как основной фактор его личностно-профессионального становления. Профессиональная педагогическая деятельность является сферой проявления субъектности педагога, в ней проявляется интегрированный критерий субъектности -готовность к профессиональной деятельности. В этой связи выявление факторных особенностей, составление характеристики профессиональной педагогической деятельности позволяет углубить и расширить представления о субъектности педагога, конкретизировать пути и средства развития субъектности педагога в управленческой педагогической деятельности в процессе работы в школе. Профессиональная педагогическая деятельность занимает особое место в социуме и культуре, являясь «метадеятельностью», т.е.

138 деятельностью по организации деятельности других в целях их развития. Цель профессиональной педагогической деятельности состоит в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни через организацию и осуществление педагогического процесса. Установлено,, , что профессиональная педагогическая деятельность имеет межсубъектную природу. Она детерминирует развитие готовности педагога адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной, педагогической ситуации, требует проявления активности в организации и осуществлении продуктивного педагогического взаимодействия. Создание условий для развития участников педагогического процесса, систематическая рефлексия своей педагогической типологии, складывающегося педагогического взаимодействия - еще одна сторона субъектности педагога в профессиональной деятельности. Содержание развития субъектности педагога в процессе профессионального совершенствования детерминировано методологией и технологией этого процесса, содержанием и структурой субъектности педагога, методами и организационными формами процесса развития субъектности. Одним из компонентов содержания, ведущим атрибутом технологии развития субъектности педагога являются методы и организационные формы педагогического процесса.

4. Определены пути и методы совершенствование мастерства педагога в структуре формирования педагогического имиджа учителя. Вначале рассмотрено участие педагога в интегративном управлении формированием среды образования в школе как фактор совершенствования его педагогического мастерства. Школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания организует целенаправленное развитие взрослеющего человека как совокупного субъекта и объекта своего развития, знающего, умеющего и обладающего способностями самоуправления, и самообразования.

Целенаправленное развитие мастерства учителя параллельно с

139 осуществлением педагогом профессиональной деятельности является важным фактором повышения эффективности образовательного процесса в школе, неотъемлемым компонентом самообразования педагога, согласуется с принципами непрерывного образования. Под схемой развития педагогического мастерства учителя в процессе школьного образования мы понимаем упорядоченную совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивнорезультативного), взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогического мастерства, повышающее эффективность образовательного процесса. Приоритетами, определяющими сущность личностно ориентированного педагогического процесса являются такие характеристики, как процессуальность, общение, деятельность, диалог, возможность самовыражения, смыслотворчество, рефлексия. Постоянное стремление педагога понять и осмыслить свое место и функцию своей профессиональной деятельности в окружающем мире (создание имиджа), постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом «смыслообразовательном фонде» педагога, который формируется в процессе постоянной рефлексии педагогом своей деятельности, деятельности учащихся, педагогического взаимодействия.

Формированию имиджа педагога способствует совершенствование его педагогического мастерства. Формирование профессионально ориентированной образовательной среды как совокупности прообразов профессиональной культуры становится образовательным пространством по мере ее осмысления субъектом деятельности. Становление профессионального образовательного пространства субъекта как стремление к достижению соответствия желаемому им прообразу профессиональной культуры (образ профессионала или имидж) происходит в условиях диалогического взаимодействия с культурным окружением, переживаемого как событие и создающего необходимые предпосылки для свободного и ответственного выбора.

5. Рассмотрены конфликты и их разрешение внутри школы как элемент совершенствования мастерства педагога. При официальном субъект-субъектном взаимодействии ведущим в регуляции межличностных отношений является поведенческий компонент, при неофициальном взаимодействии - эмоциональный компонент. При формировании эффективно взаимодействующих субъектов коллектива школы необходимо учитывать различные подходы. Следует иметь в виду, что некоторый психологический отбор идет естественным путем в любом коллективе в той или иной степени. В длительно существующей группе людей каждый ее член обладает определенным статусом, реально оценивает свои способности и способности людей, работающих рядом. Руководитель, опираясь на знания о членах коллектива, старается распределить функции и обязанности и таким образом совершенствует деятельность каждого члена педагогического коллектива на основе функционального подхода. Следует иметь в виду, что некоторый психологический отбор идет естественным путем в любом коллективе в той или иной степени. Так, в длительно существующей группе людей каждый ее член обладает определенным статусом, реально оценивает свои способности и способности людей, работающих рядом. Руководитель, опираясь на знания о членах коллектива, старается распределить функции и обязанности и таким образом совершенствует деятельность каждого члена педагогического коллектива на основе функционального подхода.

Эффективное взаимодействие, эффективное деловое общение, коммуникативная культура, психологическая совместимость, адекватность используемых стилей, конфликтологическая компетентность субъектов образовательного процесса в совокупности обеспечивают снижение психологических затрат при взаимодействии. При такой организации взаимодействия можно ожидать повышения его эффективности и снижение уровня конфликтности. Конфликты ммуг оказывать влияние и на образовательную среду, в рамках которой развиваются: в частности, могут способствовать интеграции, позитивным изменениям и нововведениям,

141 уменьшению враждебности и ослаблению напряжения, выполнять сигнальную функцию, привлекая внимание к необходимости изменений. Часто противостояние сторон, возникающее в результате конфликта, заставляет противников оценивать шансы на «победу» и соизмерять свои силы. Если прогнозируемые шансы на победу невелики, а потери могут оказаться значительными, то состояние конфликтного противостояния может удерживать стороны от прямой борьбы и обострения ситуации, т.е. являться средством сдерживания конфликта в более острую форму. Исследования образовательной среды школы показывают, что конфликт есть постоянный спутник деятельности школы, субъектов образовательной среды, в том числе и руководителя. Участие в разрешении конфликтов приводит к формированию стрессоустойчивости педагога, укрепляет его психику, ведет к психологическому самосовершенствованию.

6. В главе выявлены особенности и специфика внутришкольного управления с точки зрения совершенствования мастерства педагога. В исследовании под совершенствованием мастерства педагога понимается процесс осознанного принятия личностью ответственности за собственное творческое состояние, основанный на информированности и педагогической грамотности, заинтересованности в общественном благе и направленности своей деятельности на решение существующих педагогических проблем. Функции педагога-руководителя в современных условиях модернизации образования отличаются от ранее существовавших как по направленности, так и по содержанию. Прежде всего, они предполагают развитие у педагогов различных видов профессиональной деятельности инновационного уровня: управленческую и педагогическую, исследовательскую и дидактическую, методическую и организаторскую, прогностически-проектировочную, рефлексивную. Современные задачи становления педагогического мастерства учителя требуют изменения подходов в образовании, как в содержании, так и в методике преподавания, что влечет за собой и изменение позиции учителя, системы его профессиональной подготовки и повышения квалификации.

В качестве стержневого звена реализации идеи психолого-педагогической интеграции в практику школ рассматривается педагогическое управление, предусматривающее включение в процессы управления педагога в качестве его основного субъекта. Установлено, что именно школьное управление, с помощью специально сформированной и, следовательно, управляемой культурной среды образования как совокупности условий и средств обучения, воспитания, может организовать целенаправленное развитие мастерства педагога как совокупного субъекта и объекта развития, знающего, умеющего и обладающего способностями со- и самоорганизации, со- и самоуправления, со- и самообразования.

Сущностные, содержательные, структурные и критериальные характеристики организации внутришкольного управления совершенствованием мастерства педагога в школе включают в себя:

- систему ценностно-целевых ориентиров управления школой, направленных на педагогизацию, гуманизацию, антропологизацию среды образовательного учреждения;

- систему принципов организации интегративного управления формированием среды образования в школе: сообразности; содействия; универсальной дифференциации;

- систему требований-условий созидания дружественной по отношению к формируемому педагогу среды, основанную на соблюдении его прав и обязанностей быть совокупным субъектом и объектом своего развития;

- систему критериев организации и результативности интегративного управления формированием среды образования в школе, базирующуюся на критерии социализации, который, в свою очередь, вбирает в себя и определяет собой ряд совокупных функций: созидательную - взрослеющий человек в современной школе должен стать не потребителем знаний и

143 ценностей, а их созидателем; нормативно-регулирующую — в образовательной среде школы действует система нравственных, правовых и эстетических принципов, а также норм и правил, определяющих характер взаимоотношений между всеми участниками образовательных процессов; защитно-охранительную — в образовательной среде школы создается система условий, препятствующая безнравственному отношению к человеческим и природным ресурсам.

Анализ профессионально-личностного развития педагогов-руководителей в существующей системе непрерывного образования выявляет преобладание их информирования в области теории психолого-педагогических дисциплин и технологизации процесса обучения. Осуществленная в процессе исследования опытно-экспериментальная работа по совершенствованию мастерства педагога в системе внутришкольного управления предполагала выявление уровня развития каждого из компонентов профессионализма. К теоретико-педагогическим аспектам проблемы совершенствования мастерства педагога в системе внутришкольного управления мы относим развитие ее теории, обогащение понятийно-терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности учителей, потребности системы современного образования.

7. Проведено исследование и построение системы функциональных компонентов деятельности педагога. В исследовании нами применен функционально-компетентностный подход, который давал возможность исследовать по отдельности функции педагога и его ключевые компетентности. Они показаны в диссертации на схеме. Вместе с тем из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на другой схеме - схеме взаимодействия между функциями педагога (слева) и специальным мастерством педагога (справа).

Для уточнения позиций преподавателя, при детализации учебного предмета можно перейти от основ компетентности к его элементам. Рассмотрена более

144 детально одна из основных функций учителя - информационная, ее структура и состав. Приведенная схема представляет собой пример перехода от функционального описания компетентности учителя к структурному, проведенному в рамках информационной функции. В практическом плане выделенная структура позволяет конструировать для преподавателей педагогические задачи и задания различной степени сложности.

Оценивая возможности, возникающие в изучении педагогических процессов и явлений, следует отметить, что вычленение структурных и функциональных компонентов способствует введению стандартизации в способы измерения педагогических объектов, к которым относятся и важнейшие компоненты содержания обучения - знания и способы действия (умения и навыки).

8. Рассмотрена инновационная деятельность как функция внутришкольного управления при совместной деятельности методической службы и педагогов, апробации и внедрении эффективных моделей, методик и технологий. Рассмотрение проведено на опыте работы ГОУ «Центр I образования» № 1477 г. Москвы по совершенствованию внутришкольного управления.

На уровне общешкольного руководства решались следующие задачи: оздание единого образовательно - воспитательного пространства с целью обеспечения оперативного взаимодействия всех служб и участников учебно-воспитательного процесса и ориентация учебно-воспитательного процесса на дальнейшее совершенствование системы мониторинга и диагностики качества образовательного процесса, создание базы контрольно-измерительных материалов. В руководстве учебной работой проведено обновление содержания образования через совершенствование системы внутришкольного контроля, расширение работы по индивидуальным учебным планам, проведение научно-экспериментальной деятельности учащихся; создание единой информационной системы ВШК для управления качеством образования, мониторингом учебной деятельности учащихся; развитие индивидуальных траекторий учащихся через систему расширенного образования на основе индивидуальных учебных планов для формирования базовых компетентностей, функциональной грамотности. В руководстве методической работой: обеспечение модернизации методической работы Центра образования на основе формирования единой информационно-образовательной среды; создание методического обеспечения современного уровня образования, контроля качества образовательного процесса на основе сформированной базы унифицированных методик; создание программных комплексов: «Электронный портфолио ученика 1-4 классов» и «Электронный журнал 5-11 классов».

Управление учебно-воспитательным процессом осуществлялось через взаимодействие администрации с методическими объединениями и комиссиями, преподавателями. Администрация Центра образования I совершенствует методики оперативного, тематического и итогового анализа. Уровень аналитической культуры управления конструктивный, а по некоторым направлениям работы - исследовательский. К сожалению, не по всем направлениям анализа работы создан компьютерный банк данных. При планировании работы образовательного учреждения администрация Центра образования ставит реальные, достижимые цели и задачи. В планировании работы Центра образования принимают участие не только администрация школы, но и опытные педагоги, которые являются председателями Методических объединений. В диссертации структура управления школой представлена наглядной схемой. Вся деятельность Центра образования базируется на научно-обоснованной организационной структуре управления. Организационная структура управления соответствует задачам функционирования и развития школы, задачам совершенствования мастерства педагогов. Высшим органом самоуправления центром образования является конференция обучающихся, педагогических работников и родителей, которая проводится один раз в год и определяет стратегию и тактику развития Центра образования.

9. Осуществлена разработка и экспериментальная проверка модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. Установлено, что развитие педагогического мастерства вследствие участия в управлении школой оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами. Нами разработана схема совершенствования мастерства педагога, в которой на основе субъект-субъектного подхода показан комплекс взаимосвязанных компонентов с учетом социального заказа.

С учетом изложенных в диссертации теоретических предпосылок и сформулированных требований нами составлена схема управления системой развития мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. В нашем исследовании разработан смешанный вид схемы, которая имитирует внутреннюю организацию системы управления (структуризацию) и её функционирование. Все компоненты функционально и структурно взаимосвязаны и образуют единство, целостность. При этом отношения ученика и учителя мы принимаем как субъект-субъектные отношения.Схема включает в себя целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты. На основе полученного результата планируется и корректируется дальнейшая управленческая деятельность по формированию мастерства педагога школы.

Изучение различных подходов к управлению учебно-воспитательной системой развития мастерства педагога, формирование предварительных моделей, принципов, показателей, критериев позволило нам перейти к более высокому уровню анализа предпосылок и результатов исследования - к выявлению концептуальных положений управления системой развития мастерства педагога.

Как показывает изучение особенностей мотивационной сферы учителей, в схему развития педагогического мастерства следует включать работу по освоению навыков психологической самопомощи (саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки), развитию позитивного самоотношения, осознанию собственного потенциала, формированию высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогического мастерства, а также выбрать в качестве системообразующего фактора функционирования схемы деятельность по преодолению профессиональных затруднений. Практическая реализация выдвинутых положений проводилась нами на базе Центра образования №1477.

Предварительные итоги разработки теоретических положений, касающихся управления учебно-воспитательной системой развития мастерства педагога, позволили перейти к опытно-экспериментальной работе по её практической коррекции и совершенствованию. Эксперимент проводился в несколько этапов. В ходе эмпирического исследования была предпринята попытка обосновать эффективность модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления и выделенных педагогических условий, обеспечивающих ее реальность, эффективность и результативность.

Прежде чем построить Модель совершенствованеия мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами была построена Модель организации работы по управлению совершенствованием педагогического мастерства учителей, которая является составной и неотъемлемой частью общей системы работы общеобразовательной школы. Графически эта модель представлена в диссертации.

Полученные нами теоретические и экспериментальные материалы исследования внутришкольного управления как фактора совершенствования мастерства педагога мы свели в определенную модель, которая помогает быстрее, полнее, эффективнее формировать и совершенствовать мастерство педагога.

На основе разработанных ранее схем и моделей была построена Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления. При построения модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ - стандарт, цели обучения и воспитания, этапы его личностного роста, характеристики - актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные и профессиональные качества педагога, дополнительная мотивация на профессию. Все это сведено в Модель совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления.

Таким образом, в определенной степени мы можем говорить об эффективности применяемой методики, с одной стороны, и подтверждением необходимости привлечения руководства к совместному решению проблем совершенствования мастерства, как полноправных субъектов современного образовательного процесса, с другой. Результаты эксперимента подтвердили эффективность модели совершенствования мастерства педагога с учетом внутришкольного управления, что позволяет считать проведенное исследование успешным. На основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования мы выделили следующие показатели и критерии совершенствования мастерства педагога: когнитивный, ценностно-мотивационный, прагматический, эмоционально-рефлексивный.

Об эффективности предложенной модели свидетельствуют также устойчивая тенденция к существенному повышению мастерства педагогов, повышению и качеству знаний учащихся, росту управленческого мастерства руководства школы, позитивные динамические характеристики в мотивационной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах учительского коллектива. В ходе практической деятельности было доказано, что для успешного совершенствованеия педагогического мастерства в учебно-воспитательном процессе необходимо соблюдать определенные условия.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной деятельности, представленные в диссертационном исследовании, подтверждают выводы, полученные в ходе теоретического анализа проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Май, Татьяна Николаевна, 2011 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности.: Избр. психол. труды. - М. - Воронеж, 1999. - 271 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-300 с.

4. Адлер А.О. Воспитание детей: взаимодействие полов. Пер. с англ. -Ростов н/д.: Феникс, 1998.-412 с.

5. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 215 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. -М. Воронеж, 1996. - 384 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев М.: Наука, 2000.-351 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития /В.И.Андреев. -Казань. 1996.

9. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М: МГУ, 1978.-269 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М: Аспект-пресс, 1997. - 373 с.

11. И.Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.-288 с.

12. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2006. - 547 с.

13. Антипова В.М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов н/Д.: ИПК и ПРО, 1999.

14. Н.Анцыферова Л .И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. 1973. - № 4. - С. 173 -180.

15. Асмолов, А.Г. 21 век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции / А.Г.Асмолов // Развитие личности. 1999. - № 1. - С. 98-102.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Балыхин ГА. Управление развитием образования (организационно-экономический аспект). М.: Экономика, 2003.

18. Балыхин, Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006-2010 г. / Г.А.Балыхин//Высшее образование сегодня. 2005. - №12. - С.5-9.

19. Батаршев, A.B., Алексеева, И.Ю., Майорова, Е.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В.Батаршев, И.Ю.Алексеева, Е.В.Майорова СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

20. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. -Волгоград, 2000.

21. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика / Д.А.Белухин -М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 448 с.

22. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

23. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -421 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1995.-190 с.

27. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика.-1998.-N2. -с.12-17.

28. Битанас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс, 1971.- 347 с.

29. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. М.: Педагогика, 1993.

30. Битянова М.Р. Психология личностного роста. — М.: Международная педагогическая академия, 1996.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2-х т. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - т. 1. - 304 с, т. 2 -399 с.

32. Богуславский M.B. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.-336 с.

33. Бодалев А. А. Личность и общение: Избир. Труды.- М.: Педагогика, 1983.-271 с.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1996. - 256 с.

36. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. -39 с.

37. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования // Единый государственный экзамен:' Вып. 3. М.: Логос, 2005.

38. Большой толковый психологический словарь / Пер. с англ. Т.1. - М.: «Вече», 2001. - 592с.

39. Болыной энциклопедический словарь. 2-е изд., переработ, и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 е.; ил.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности //Опыт разработки концепции воспитания: В 2 ч. Ростов н/Д: ОИУУ, 1993, ч. 1.-С. 11-42.

41. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревский - Ростов - на - Дону: Изд-во

42. Росторского педагогического университета, 2000. 352 с.153

43. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17 .

44. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего среднего образования. М.; 1998. - 152 с.

45. Боуэн М. В.-Б. Духовность. Мультикультурное образование: цели измерения //Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. Вып. 4. -С. 15-19.

46. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2004. - С. 195-187.

47. Вачков И.В.- Основы технологии группового тренинга М., Ось-89, 1999.

48. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. -М, 1993. 135 с.

49. Воробьева C.B. Основы управления образовательными системами (1-е изд.) учеб. пособие. Издательский центр «Академия», 2008, -208с.

50. Выготский Л.С. Собр. сочинений, в 6-ти т., т.1.- М.: Педагогика, 1982.487 с.

51. Выготский Л.С. Социальная ситуация развития // Психология социальных ситуаций / Под ред. Н.В. Гришиной. — СПб.: Питер, 2001. -416с.

52. Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования //Вопросы философии. -1991. №7-С.9.

53. Газман О.С., Никитин А.Ф., Соколов Я.В. Гражданское воспитание. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 223 - 225.

54. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук.- М.: Мысль, 1974.- т1.154452 с.

55. Глассер У. Школа без неудачников. М: Прогресс, 1991. - 184 с.

56. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

57. Гордин А.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.-С. 12.5 8.Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

58. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000.

59. Гражданский Кодекс Российской Федерации Юрайт. М.: 2004.

60. Гражданское общество России. Структуры и сознание. М: Наука, 1998-С. 96.

61. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: Интегративный подход (1-е изд.) учеб. пособие. Издательский центр «Академия», 2008. -240с.

62. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников.-М.: Педагогика,1988.- 138 с.

63. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

64. Давыдов В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях //Педагогика. 1992. - № 4. - С. 3 - 14.

65. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

66. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 52 - 62.

67. Данилов Д.А. Пути совершенствования подготовки педагогическихкадров / Национальная школа: концепция и технология развития. М:155

68. Просвещение, 1993.- С. 59-61.

69. Диагностика и фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие / под ред. В.Н. Максимовой. СПб.,1995 - 278 с.

70. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащегося. — Воронеж, 1990. 36 с.

71. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М: Новая школа, 1996.-351 с.

72. Дюркгейм Э. Представления индивидуальные и представления коллективные // Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.-С. 23-58.

73. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

74. Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. М., 1968.

75. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1991.

76. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М.:1.'1. Логос, 2003.

77. Жуков, Г.Н., Матросов, П.Г., Каплан, С.Л. Основы общей и профессиональной педагогики: Учебное пособие / Г.Н.Жуков, П.Г.Матросов, С.Л.Каплан; под общей ред. проф. Г.П. Скамницкой. -М.: Гардарики, 2005. 382с.

78. Изард К.Е. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб., 1999. - 460 с.

79. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов М.: Педагогика, 1982.-206 с.

80. Ильенков Э.В. С чего начинается личность? М.: Просвещение, 1979.-с.236-237

81. Ильин Е.И. Искусство общения /Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988.-С. 180

82. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: МГУ, 1989. - 224 с.

83. История педагогики и образования. От зарождения воспитания впервобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для пед. Уч. заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

84. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов н/Д: Феникс, 2007.-269с.

85. Каган М.С. Система и структура //Системные исследования: Ежегодник. -М.: Наука, 1983.-С.86-106.

86. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. М.: Педагог, общ-во России, 1999.

87. ЮО.Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С.239.

88. Ю1.Караковский В.А. Как стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостности воспитательного процесса. - М., 1993-78с.

89. Католиков A.A. Моя семья. М.: Педагогика, 1990. - 223 с.

90. ЮЗ.Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф.дисс- докт.пед.наук. М., 1994.

91. Ю4.Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей / А.К.Колеченко СПб.: КАРО, 2005. - 368 с.

92. Комментарий к Гражданскому Кодексу Российской Федерации, части первой / Отв. ред. О.Н.Садиков. М.: 1997. - 448 с.

93. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой,- М.: Педагогика, 1986.-143 с.

94. Конвенция о правах ребенка (Детский Фонд ООН). 1998. СЛ.

95. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980-С.78-79.

96. Ю9.Коротов В.М. Самоуправление школьников.- М.: Просвещение,1981.-208с.

97. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.-64 с.

98. Концепция воспитания учащейся молодежи //Педагогика. 1992. - № 3 —4.-С. 11-19.

99. Концепция Кодекса РФ об образовании / Под ред. Сырых В.М. и Кудрявцева Ю. А. 2001.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы. М., 2002. - С. 236-282.

101. Коротаева, Е.В. Педагогика встречных усилий / Е.В.Коротаева // Директор школы. -1998. №7. - С.34-37.

102. Короткое Э.М. Управление качеством образования. Учебное пособие для вузов. М: Академический проект, 2006.

103. Пб.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

104. Красовицкий М.Ю. Педагогика A.C. Макаренко: какой она видится в конце XX столетия? //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 61 - 68.

105. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм преподавательской деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб., 1993. -238 с.

106. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики Текст. / В.И. Кузнецов — М.:ИНФРА-М, 2001.

107. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.313 с.

108. Лазарев, B.C., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования / В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина//Педагогика. 1999. -№ 6. С.12-18.

109. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1993 - 150с.

110. Леванова Е.А. и др. Игра в тренинге возможности игрового взаимодействия. СПб., 2008. -208с.

111. Легостаев И.И. XXI век образование и российская национальная идея (социально-педагогический аспект). Монография/Науч.ред. Скамницкая Г.П.,М.,РИЦ АЛЬФА МГОПУ, 2001, -121с.

112. Легостаев И.И. Подготовка специалиста как объект и субъект педагогического анализа. Вестник МГОПУ им. Шолохов, сер. Педагогика и психология», №1, 2004.

113. Легостаев И.И.Образование как основа консолидации российского общества (компетентностный подход). Монография. -М.: Соц.-гуманит. знания, 2006.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.304 с.

115. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1995.

116. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь: около 35 000 слов. 4-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1997. - 832 с. - (библиотека словарей русского языка).

117. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться /Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - С. 50 - 89.

118. Май, Т.Н. Совершенствование мастерства педагога в структуре внутришкольного управленияТекст./Т.Н. Май// Социально-гуманитарные знания. № 4. -2011г. - с.173-176.

119. Май, Т.Н. Организация профессиональной диагностики старшеклассников в процессе предпрофильной подготовки Текст. / /Т.Н. Май , А.Э. Попович // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. № 2. -2011г. -с.6-32 (Доля авторского участия 30%).1.1

120. Май Т.Н. Духовно-нравственное воспитание как один из аспектов целостного воспитательного процесса Текст./Актуальные проблемы профессионального образования в со-временных условиях// Сборник н. ст. 4.1 /отв.ред. Сенатор С.Ю., Москва. 2009. -с.50-53.

121. Май Т.Н. Общение подростков как фактор их самореализации Текст./ Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях// Сборник науч. статей. Вып.З. /отв.ред.Э.И. Сокольникова.2009, -с.84-88

122. Май Т.Н. Личностно-профессиональное становление учителя в системе внутришкольного управления Текст./Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях// Сборник науч. статей. Вып.З. /отв.ред.Э.И. Сокольникова.2009, -с.116-118.

123. Май Т.Н. Исследование внутришкольного управления с точки зрениясовершенствования мастерства педагога Текст./Инновационныетехнологии в профессиональном образовании/ Материалы ' 6-ой161

124. Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко, д.пед.н.,проф. И.И. Легостаева М.: РИЦ МАГМУ, 2010. с.110-115.

125. Макаренко A.C. Воспитание гражданина /Сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

126. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Изд. Полит, лит., 1988. 255 с.

127. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе, М., Педагогика,1621999. -267с.

128. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. М.: Просвещение, 1974.

129. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии.- 1985.- № 5.- С. 34-36.

130. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

131. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Изд центр «Академия», 2004.-144 с.

132. Мид Д. Культура и мир детства/Общ. ред. И.С. Кона. М.: Наука, 1988. - 429 с.

133. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1987.-200 с.

134. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

135. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр,- 1991.- № 7.- с. 27.-29.

136. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. М.,1968.

137. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. - 356 с.

138. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1992. -№ 7-8.-С. 15-19.

139. Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44 - 49.

140. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.:1631. Просвещение, 1991.-126 с.

141. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспективы 2000 г. // Педагогика. 1991.- № 11 .-С.5-6.

142. Никулина H.H. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике: Дисс. канд. пед. наук.- М., 2002-175 с.1

143. Новиков, A.M. Методология образования / А.М.Новиков М.: «Эгвес», 2002.-320с.

144. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А.Новиков М.: МЗ - Пресс, 2004. - 67 с.

145. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М: Академия, 2000. - 270 с.

146. Обеспечение качества в образовании Российской Федерации / Под ред. Селезневой H.A. и Татура Ю.Г. 2000.

147. Обучение и развитие /Под ред. JI.B. Занкова. М: Педагогика. - 439 с.

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой.-20-е изд. Стереотип.- М.: Рус. Яз., 1986.-749 с.170.0ллпорт Г. Личность в психологии. Пер. с англ. СПб: Ювента, 1998.345 с.

149. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособие Текст. / А.П. Панфилова. — СПб: ИВЭСЭП.: Знание, 2003.

150. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. Для студ. Высш. И сред. Учеб. Заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд., испр.и доп. -М.,1999.С.5.

151. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

152. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/д., 1993.-С.67.

153. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985.- 156 с.

154. Полат Е.С. и др. Новые информационные технологии в образовании. М., 2000.

155. Программа и логика воспитания школьников. Учебное пособие.-Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет, 2001.- 290 с.

156. Психолого-педагогический словарь ./Составитель Мижериков В.А.-Р.-н.-Д.-1998.-С.61 -69.

157. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.

158. Развитие образования в России. Федеральная программа (система среднего, высшего, послевузовского, профессионального и соответствующего дополнительного образования). Госкомвуз России, 1996.

159. Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Пед. о-во России, 2002. - 154 с.

160. Рубинштейн С.Н. Проблемы общей психологии.-М., 1976.-248 с.

161. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В.Сериков Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

162. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. СПб. Речь, 2001. с 49-55,-320с.

163. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П.Симонов М., 1997.

164. Скамницкий A.A. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды. М.: -МГИУ. 1999, -444с.

165. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и шк. 2000. - № 4. - С. 50-56.

166. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

167. Слоботчиков В.И., Исаев В. И. Психология человека.- М.: «Школа-пресс», 1995.- 384 с.

168. Словарь современного русского литературного языка. Т.2. М. - JL: АН СССР, 1954. С. 359.

169. Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в эктремальных условиях (1-е изд.) учеб. пособие. Издательский центр «Академия», 2007, -256с.

170. Соколов Я.В., Прудченков A.C. Основы рыночной экономики (7-9 класс), М., 1993.-97 с.

171. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности.- Чебоксары, 2001-32 с.

172. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы // Методические материалы к опытной работе.- М., 1992.- 78 с.

173. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания.- М., 1993.- 200 с.

174. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. — М. — Белгород, 1998.-38 с.

175. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. - Белгород, 2000. - 150 с.

176. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика Чувашской семьи. М., 1997. -384 с.

177. Соловейчик C.JI. Час ученичества, М.: Детская литература, 1986. -с.76.

178. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М. -Педагогика. -1974.

179. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. М.: Педагогика, 1979. - 558 с.

180. Толковый словарь живого русского языка.- М., 1981.- т1.- 390 с.

181. Толковый словарь русского языка / под ред. Ушакова. Т.1. М.: ОГИЗ, 1935.-С. 614.

182. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.- М.: Новая шк., 1997.-208 с.

183. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. М., 1999. - 343 с.

184. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании.-М.,1995.

185. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.- М.: Просвещение, 1980.-160 с.2Ю.Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 11-ти т.- М.-Л.: Изд-во АЛН. РСФСР, 1948.-Т.1-685 с.

186. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И.Фельдштейн М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192 с.

187. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж : Из- во НТО МОДЭК, 2002. - 432 с.

188. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся // Педагогика. — 1997. №4. - С.63-65.

189. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI н.-пр. конф.- Красноярск, 2003.

190. Челышкова М.Б., Хлебников В.А. Методологические подходы к оценке качества подготовки школьников и студентов // Проблемы качества образования, его нормирования и управления. М., 1999. - С. 174-189.

191. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. / Под ред. А.Ф. Смирнова. — М.: Педагогика, 1983.-С. 19.

192. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функции мозга.-М.,1985.-200с.

193. Шамова, Т.И., Третьякова, П.И., Капустин, Н.П. Управление общеобразовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Т.И.Шамова, П.И.Третьякова, Н.П.Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

194. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого /Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - С. 124 - 180.

195. Шацкий СТ. Педагогические сочинения в 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

196. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагог, общ-во России, 2000.

197. Штоф В. А. Роль моделей в познании,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.-128с.

198. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука №6 (18). 2002. - с. 3-13.

199. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 125с.

200. Malinovski Br. Scientifik Theory of Culture and other essays. N.Y., 1960.

201. Nagele. K. Some observation on the Scope of Sociologikal Analysis // Theories of societies. N.Y., 1962. Vol.2. P.14.

202. Parsons Т/ An Qutlyne of The Social System// Theories of Society. 1962. Vol.1 .P/30-38.