Влияние социального окружения на образовательные успехи и планы школьников: на примере школ Санкт-Петербурга и Московской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат наук Тенишева, Ксения Алексеевна

• Тенишева, Ксения Алексеевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Тенишева, Ксения Алексеевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Современные исследования предикторов образовательных успехов и планов

§1 Теоретическая рамка исследования

§2 Роль статусного воспроизводства в формировании образовательных

успехов и планов

§3 Тендерные различия в образовательных успехах и планах . 19 §4 Влияние миграционного и этнического статуса на успехи и планы

учащихся

§5 Социальное окружение: взаимосвязь с успехами и планами

школьников

§6 Роль внеклассной активности в формировании образовательных

достижений учащихся и их уверенности в своих силах

§7 Образовательный выбор: стратегия избегания рисков

используемые данные

§1 Описание используемых баз данных и переменных

§2 Работа с пропущенными значениями

§3 Создание индексов для измерения установок относительно

образования

§4 Статистические методы, применяемые для оценки влияния

социального окружения на успехи и планы школьников

Глава 3. Связь образовательных успехов и планов с социальным

контекстом: результаты анализа

§1 Эффекты класса, гендера, этничности и миграции на образовательные успехи учащихся

§2 Связь статуса этнического меньшинства и статуса мигранта с

академическими успехами

§3 Связь уверенности учащегося в своих силах с академическими

успехами

§4 Роль внеклассной деятельности в формировании установок и

достижений учащихся

§5 Влияние класса, гендера и миграционного статуса на

образовательный выбор после девятого класса

§6 Влияние друзей на выбор образования после девятого класса120 §7 Моделирование путей влияния социального окружения на

образовательный выбор после девятого класса

§8 Обсуждение результатов

Заключение

Список литературы Приложение

155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние социального окружения на образовательные успехи и планы школьников: на примере школ Санкт-Петербурга и Московской области»

Введение

Степень разработанности научной проблемы

При растущем уровне образовательной экспансии в стране, то есть все увеличивающемся доступе ко всем уровням образования и повышающемся уровне обязательного образования, неравенство в этой сфере сохраняется и влияет на жизненные возможности людей.

В сравнении со многими европейскими странами и США, уровень образовательного неравенства в России признается относительно низким (Natkhov и др. 2012; Blossfeld et.al. 2016). Но за видимым благополучием скрывается растущая дифференциация образовательной системы, в ходе которой менее благополучные группы теряют доступ не к определенному уровню образования, но к образованию высокого качества (Константиновский 2008).

Образовательные успехи и планы учащихся в России обычно рассматриваются с точки зрения влияния на них социального статуса, успешно изучаются механизмы воспроизводства социального неравенства (Константиновский 2010; Чередниченко 1999; Прахов 2012; Рощина и др. 2006). Это классическая тематика социологии: роль социального статуса в формировании достижений учащихся была одной из первых проблем, изучавшихся в данной сфере науки (см. Blau et.al. 1967), и интерес к ней до сих пор не пропадает. По всему миру ученые отслеживают локальные особенности и динамику этих эффектов.

В то же время, с каждым годом все очевиднее становится необходимость учитывать влияние друзей и социального окружения на успехи и достижения школьников. Хорошо известно, что механизмы социального сравнения и давления со стороны «значимых других» оказывают влияние как на мотивацию ученика к учебе и его представление о своих способностях, так и на его достижения - от школьных оценок до профессионального успеха (Sewell et.al. 1975; Lubbers et.al. 2009).

Социальное окружение школьника устроено очень сложно, оно состоит из множества отношений, которые можно объединить в ряд структурных эле-

ментов. Среди главных можно выделить школу, одноклассников, родителей и друзей, а также участников внешкольных занятий. Эти аспекты окружения могут быть противоречивыми в том смысле, что требования школы, одноклассников и родителей ученика могут не совпадать и даже прямо противоречить друг другу.

Академическая культура и нормативные ожидания формируются локально на разных уровнях (Phelan, Davidson, Cao 1991; Parcel, Dufur 2003; Urdan, Schoenfelder 2006), так что представления друзей и родителей о ценности образования и оптимальном образовательном пути не всегда согласованны. Более того, даже внутри школы разные классы и разные клики внутри класса могут иметь различающиеся установки в отношении образования (Wentzel, Caldwell 1997; Ryan 2001; Nelson, DeBacker 2008).

О социальном окружении невозможно говорить как о некоем гомогенном феномене. Еще Коулман писал о том, что в школе сосуществуют разные "подростковые культуры" (1961). Различные аспекты окружения проявляют себя по-разному, кроме того, их эффект не одинаков в разных странах. Поэтому невозможно экстраполировать эффекты, обнаруженные в Европе и Америке, на российский кейс.

В России при изучении образовательных достижений в ряде работ авторы включают в исследования некоторые элементы контекста. При изучении влияния школы чаще всего используют такие формальные показатели, как оснащенность (Ястребов и др. 2013; Уваров, Ястребов 2014), а не характеристики академической среды. Работы, учитывающие академическую школьную среду, немногочисленны (Иванюшина, Александров, 2013).

Актуальность темы исследования

За последнее десятилетие, с развитием новых методов сетевого анализа, возрастает интерес к теме влияния непосредственного окружения школьника на разные аспекты его поведения. На российских данных сетевой подход применяется недавно; немногочисленные уже проведенные исследования продемонстрировали значимость разных аспектов социального окружения (друзья,

одноклассники, внеклассная деятельность) для формирования установок учащихся, их академических успехов и планов (см. Кузьмина, Тюменева 2011; Ива-нюшина, Александров 2013; ГуатшЫпа, 7ар1ейпа 2015).

Для более глубокого понимания того, как социальное окружение влияет на достижения и образовательные планы школьников, необходим последовательный анализ и сопоставление роли разных аспектов социального окружения ученика. В данном исследовании социальное окружение понимается в самом широком смысле - как разные аспекты социальной структуры, в которой укоренен (в терминологии М. Грановеттера) индивид. Структура - вслед за М. Грановеттером - рассматривается локально, как создающаяся через взаимодействия индивидов «здесь и сейчас». Рассматривается социальное окружение двух видов: групповое - социальные группы, в которые включен индивид (семья, друзья, одноклассники) - и институциональное образовательное (тип школы, внеклассная деятельность, в которую вовлечен ученик).

Отличные от стран Запада экономические и структурные условия, высокий уровень стратифицированности российской образовательной системы требуют проверки и пересмотра влияния факторов, обнаруженных в ходе международных исследований. Среди различных аспектов социального окружения можно обнаружить рычаги влияния на установки и достижения учащихся, эффективные в российском контексте, что обосновывает актуальность диссертационного исследования.

Целью исследования является определение характера влияния разных аспектов социального окружения на образовательные успехи и планы учащихся. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

- Оценка влияния социального статуса семьи на успехи и планы учащихся;

- Сравнение роли статуса этнического меньшинства и статуса мигранта в формировании образовательных достижений и планов школьников;

- Сопоставление эффектов контекста школы, класса и друзей на уверенность ученика в своих силах;

- Изучение связи между внеклассной активностью и установками, успехами и образовательными планами школьников;

- Анализ соотношения разных факторов социального окружения и планов учеников в отношении продолжения образования после 9 класса.

Объектом исследования являются учащиеся восьмых-девятых классов г.Санкт-Петербурга и Московской области. В качестве предмета исследования выступают образовательные успехи и планы учащихся в разных аспектах социального окружения.

В работе проверяются следующие гипотезы:

а) Успехи ученика тем выше, чем выше социальный статус (образовательный и профессиональный) его родителей.

б) Этнический и миграционный статус оказывают разное влияние на успехи и планы ученика: представители этнического меньшинства получают худшие оценки (из-за языкового барьера), в то время как дети мигрантов учатся лучше детей не-мигрантов (благодаря эффекту оптимизма).

в) Высокая мотивация обеспечивает более высокую успеваемость, в частности, для детей мигрантов позволяет компенсировать вызванный нехваткой ресурсов разрыв в достижениях.

г) Более успешный контекст школы и класса ведет к меньшей уверенности учеников в своих силах. Тот же эффект оказывают более успешные друзья.

д) Внеклассные занятия помогают повысить успеваемость как напрямую, в случае кружков по предметам, так и опосредованно, через более высокую уверенность учащихся в своих силах.

е) При выборе образования ученики следуют мотиву избегания рисков и скорее стремятся достичь уровня родителей.

ж) Социальный статус родителей и образовательные планы друзей независимо влияют на образовательные планы школьника. Их эффект опосредован мотивацией и успеваемостью ученика.

Эмпирическую базу исследования составили данные четырех опросов, проведенных Научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» НИУ ВШЭ с 2010 года по 2012 год в четырех регионах России (Санкт-Петербурге, Ленинградской области, Псковской области и Московской области) при поддержке Центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. Репрезентативность выборки обеспечивается случайным отбором школ и сплошным опросом школьников 8-9 классов. Из-за расхождений в тематике опросов, разные базы данных подходят для решения строго определенных задач исследования и не объединяются для анализа. Объем выборочных совокупностей варьируется в пределах от 1502 школьников (Ленинградская область) до 7381 школьника (Санкт-Петербург).

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез строится ряд статистических моделей. Линейная и логистическая регрессия применяются для проверки взаимосвязей факторов одного уровня, таких как связь образовательных успехов и планов индивида с характеристиками семьи. Многоуровневый регрессионный анализ используется для оценки роли контекста школы, класса и друзей. Моделирование структурными уравнениями (путевые модели) применяется для выявления эффектов медиации, то есть опосредованного влияния одних факторов на другие. Преимуществом этого метода является возможность делать обоснованные предположения о каузальности выявленных связей.

Теоретические основания исследования. В нашей работе мы используем реляционный подход и применяем его к образовательным исследованиям. Реляционный подход в социологии, идущий от классических работ Георга Зимме-ля, представлен в современной социологии работами таких выдающихся ученых как Чарльз Тилли, Марк Грановеттер, Питер Бирман и др. (Granovetter 2000; Bearman et.al. 2004; Murphy 2011, Tilly 2001). Эта теоретическая рамка открывает большие эвристические возможности в объединении влияния структуры и действия через механизмы отношений (акторов друг с другом, актора и структуры). Проблему соотношения структуры и действия в социологии обра-

зования афористично сформулировал Д. Гамбетта в названии своей книги, посвященной образовательному выбору: «Их толкнули или они прыгнули?» (1987). На этот вопрос нет однозначного ответа: для принятия образовательных решений важны и индивидуальные интенции, и влияние структурных отношений разных уровней. Диссертация посвящена изучению связи успехов и намерений индивидов с эффектами окружения - друзей, родителей, школы.

Научная новизна работы

а) Впервые в социологии образования проведено различение эффектов статуса этнического меньшинства и статуса мигранта (определяемого по наличию у ученика опыта переезда на значительное расстояние, как внутри страны, так и из другого государства, с утратой части социальных связей). Только опыт миграции демонстрирует связь с успехами и мотивацией учащихся школ, повышая их. Статус меньшинства оказался статистически не связан с установками и достижениями учеников.

б) На российских данных проверен эффект контекста (школы, класса и друзей) на установки учащихся. Впервые в сфере образовательных исследований показано, что при формировании представления о себе ученики ориентируются на одноклассников и своих друзей в большей мере, чем на контекст школы в целом.

в) В работе показано, что внеклассная деятельность дает возможность учащимся компенсировать недостаток семейных ресурсов. Продемонстрированы гендерные различия в путях влияния вовлеченности во внеклассные занятия на уверенность учащегося в своих силах и его успехи, а также различия между населенными пунктами разного типа.

г) Подробный анализ образовательных планов позволил определить мотивы и характеристики разных социальных групп, связанные с их выбором дальнейшего образования. Недавно ставшая массовой в российском контексте стратегия поступления в университет после колледжа рассмотрена как вариант «безрисковой» мобильности.

д) Продемонстрировано, что в случае расхождения между образовательным статусом родителей и образовательными планами друзей учащегося, социальное окружение может оказывать больший эффект на решение ученика о дальнейшем образовании, чем родители.

Положения, выносимые на защиту:

а) Показано, что иноэтничный статус не влияет на успехи учащихся, но повышает их притязания относительно дальнейшего образования. Мигранты более успешны в школе (при учете влияния социально-экономического статуса). Найдено подтверждение эффекта «мигрантского оптимизма» для детей-мигрантов первого поколения. Высокая академическая мотивация компенсирует для этих учеников негативные последствия отсутствия домашних образовательных ресурсов.

б) Определены механизмы формирования уверенности учащегося в своих силах с учетом разных аспектов социального окружения: школы, класса, друзей, внеклассной деятельности. Обнаружено положительное влияние фактора обучения в школах повышенного статуса на уверенность учащегося в своих силах, которое проявляется из-за высокого уровня стратифицированности образовательной системы.

в) Установлено, что внеклассная деятельность повышает успеваемость учащихся как напрямую, так и опосредованно через положительный эффект на уверенность учеников в своих силах. При этом пути влияния внеклассной активности на уверенность в себе и достижения школьников различаются для мальчиков и девочек и зависят от масштаба города..

г) Стремление учеников к избеганию рисков наглядно продемонстрировано на примере образовательной стратегии «колледж-вуз». Основные характеристики учеников, выбирающих такой путь получения высшего образования, указывают на принадлежность их родителей к социальной группе низко- и среднеквалифицированных профессионалов.

д) Сопоставление ключевых для образовательных планов факторов -социальное происхождение и образовательные планы друзей - позволило заклю-

чить, что влияние друзей может оказаться сильнее влияния родителей. В том числе, ученики, чьи друзья не имеют планов на получение высоких уровней образования, могут выбрать более низкий образовательный уровень, чем уже достигнутый их родителями.

Степенъ достоверности результатов Высокое качество полученных результатов обеспечивается использованием современных методов подготовки данных (работа с пропущенными значениями с помощью множественной импутации и метода максимального правдоподобия; создание индексов методом конфирматорного факторного анализа), а также применением передовых методов анализа данных на больших выборочных совокупностях. Путевой анализ дает возможность обоснованного суждения о каузальности обнаруженных эффектов и стоящих за ними механизмах.

Апробация результатов исследования Основные положения диссертационной работы были представлены автором на XV Апрельской международной научной конференции (апрель 2014, Москва); на Европейской конференции по социальным сетям (июнь 2014, Барселона); на Европейской конференции по исследованиям образования (август 2014, Порто); на международной конференции «(Persistent) Inequalities Revisited» (июль 2015, Аскона); на международной конференции «Образование и мировые города: перспективы БРИКС» (май 2015, Санкт-Петербург); на XVII Апрельской международной научной конференции (апрель 2016, Москва).

Основные результаты диссертационной работы отражены в публикациях автора в российских рецензируемых изданиях1.

1 Тенишева К. А., Александров Д. А. Неравенство в образовательных успехах в российской школе: класс, гендер, этничность // Социология образования. 2016. № 1. С. 64-74; Александров Д. А., Тенишева К. А., Савельева С. С. Мобильность без рисков: образовательный путь «в университет через колледж» // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 66-91; Тенишева К. А. «Большая рыбка в маленьком пруду»? Социальное сравнение в российской школе // Социология образования. 2016. № 8. С. 68-79; Александров Д. А., Иванюшина В. А., Кос-тенко В. В., Савельева С. С., Тенишева К. А. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге (полная версия). М.: Детский фонд ООН - ЮНИСЕФ, 2012; Тенишева К.А., Савельева С.С., Александров Д.А. Связь внеклассных занятий с учебными успехами и самооценкой подростков (сборник готовится к печати в издательском доме НИУ ВШЭ)

Теоретическая и практическая значимость исследования. Изучение роли социального окружения в формировании установок, успехов и планов школьников в российских школах позволяет расширить представление о механизмах, которые связывают социальные характеристики учащихся и их образовательные достижения. В области теории исследование демонстрирует возможности применения реляционного подхода к анализу академических достижений и планов. Полученные результаты подтверждают главное положение этой теории: установки и интенции (академические планы) являются продуктом социальных отношений и возникают как результат взаимодействия с социальным окружением.

Понимание механизмов, стоящих за формированием успехов и планов школьников, может иметь практическое применение в сфере управления образованием. Знание различий между влиянием этнического и миграционного статуса, уточнение путей влияния образовательного институционального контекста, а также состава класса и друзей ученика на его мотивацию к учебе, уверенность в себе и, как следствие, достижения, может стать отправной точкой для выстраивания более тонкой и ориентированной на конкретные социальные группы образовательной политики.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться для подготовки учебных курсов, посвященных социологии образования, социологической теории, методам и методологии социальных исследований, анализу данных.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 212 источников, а также одного приложения. Общий объем работы составляет 179 страниц.

Глава 1. Современные исследования предикторов образовательных успехов и планов

Данная глава посвящена основным теоретическим концепциям. В фокусе находится описание разных аспектов социального окружения, оказывающих влияние на академические достижения и планы школьников.

§1 Теоретическая рамка исследования

Обзор современных исследований посвящен достаточно широкому кругу работ, предлагающих теории для объяснения частных механизмов формирования образовательных успехов и планов. Учитывая, что некоторые из этих подходов относятся скорее к области социальной психологии или экономической социологии, важно представить социологическую традицию, в рамках которой будут рассматриваться и обобщаться основные результаты исследования.

Общую концептуальную рамку для данной работы задает реляционная социология (relational sociology) - один из наиболее современных структуралистских подходов. Вслед за Хомансом (Homans 1958), который рассматривал социальные структуры как отношения индивидов, а не просто абстрактные институты, реляционный подход использует отношения индивидов в качестве центрального понятия.

Они одновременно задают структурные рамки для действий индивидов и влияют на структуру через индивидуальные взаимодействия. Отношения являются более широким концептом, чем взаимодействие. Они включают не только непосредственные интеракции, но и процесс соотнесения себя с другими, положение в социальных сетях, любые транзакции.

Среди выделяемых Коллинзом (2009) четырех традиций социологии (традиция конфликта, утилитаристская/рациональная традиция, традиция Дюркгей-ма и микроинтеракционистская традиция) реляционная социология оказывается на стыке утилитаризма, микроинтеракционизма и традиции Дюркгейма. С одной стороны, внимание к взаимодействию индивидов она берет от подхода, основан-

ного Кули и Мидом в Чикагской школе. С другой стороны, важный фокус данного подхода - на влиянии структуры, коллективных норм и представлений на действия индивида - явно наследуется у позитивистской парадигмы.

Реляционный подход одной из целей ставит сохранение баланса между излишне «рационализированным» и излишне «социализированным» взглядами на общество (Granovetter 2000, с.8). Не отвергая свободы индивида в выборе своих действий, этот подход не поддерживает идею о том, что индивид способен выбирать в том числе и нормы, на которые ориентируется в процессе принятия решений. В то же время исключается и глобальное влияние норм как макроструктур на выбор. Именно предложенная микроинтеракционизмом концепция взаимодействия, пересмотренная как отношения между индивидами в целом, становится связующим звеном между макро- и микроструктурой.

Коллинз в заключении к своей книге отмечает, что четыре выделенных им «потока» вряд ли «сольются в единый радужный поток» (2009, с.301), во многом из-за нарастающего стремления интеракционизма обособиться от прочих подходов. Реляционный подход не ставит целью объединение перечисленных парадигм, но скорее является новым подходом, наследующим сильные черты старых традиций и добавляющим свой способ видения социального мира - как создающегося через отношения и модерирующего эти отношения в то же время.

Реляционный подход не является на данный момент монолитной теорией с выверенным унифицированным концептуальным аппаратом. Он стал общей рамкой для заметно различающихся концепций, концентрирующих свое внимание на разных аспектах социальных отношений и постулирующих разные подходы к их изучению. Согласно Эриксон (2013), их объединяет в первую очередь противопоставление формализму и субстантивизму, которое выразил Эмирбайер в своем «Манифесте реляционной социологии» ("Manifesto for a Relational Sociology", 1997): «любые термины и элементы, вовлеченные в транзакцию, обретают свою значение, значимость и идентичность через (меняющиеся) роли, которые они играют в этой транзакции» (с. 287). С конца 1980-х реляционный подход развивался с заметным уклоном в сторону интер-

претативизма, концентрируясь на понимании содержания отношений и взаимодействий, исторического контекста, в котором они развивались, культурных смыслов (см. White 2008; Somers 1994; Emirbayer, Mische 1998).

Интересно, что и реляционизм, и формализм в изучении отношений основаны на социологии Зиммеля, «которая, однако, признанно содержит противоречивые элементы и является достаточно комплексной для того, чтобы поддерживать разные интерпретации — формалистскую и реляционалистскую» (Мальцева 2014, с.10). Зиммель предлагал концентрироваться на форме отношений, игнорируя их содержание, однако он не давал четкого определения форме, понимая под ней как тип отношений (конкуренция, подчинение, главенство), так и форму их организации (диада, триада) (Erikson 2013). Теоретики реляционного подхода многократно подчеркивали, что изучение формы без содержания лишено смысла. Чтобы снять некоторое противоречие между «формалистским» определением отношений, принятым в анализе социальных сетей и напрямую следующим идеям Зиммеля, и релятивистским взглядом, представители этого подхода стали фокусировать внимание на самом акте взаимодействия (в самом широком смысле), в котором форма неотделима от содержания, отношения неотделимы от «смысла» и контекста (Stark 2011).

Из всех современных теоретиков реляционного подхода для данной работы ближе и важнее всего оказывается Грановеттер, активно развивавший идеи использования отношения как ключевой концепции в экономической социологии. Именно он ввел понятие социальной укорененности (2002), выражающее, по сути, главные положения подхода. Экономическое, и тем более социальное, действие индивида не может быть абсолютно рациональным, поскольку оно не может осуществляться вне общества. Любое действие всегда оказывается укоренено в социальных сетях, оно зависит от паттернов взаимодействия с другими акторами сети, от доступных индивиду ресурсов. Так, определенное положение актора в сети (между разных мало связанных групп) позволяет ему обнаруживать «структурные дыры» и пользоваться слабыми связями для дос-

тижения максимальной выгоды. Это было бы невозможно вне социальных отношений.

В социологии поворот к реляционному подходу можно заметить уже в работах Коулмана. Хотя он и работал в утилитаристкой парадигме, его подход невозможно назвать сугубо теоретико-рациональным. Первую главу своих «Оснований социальной теории» (Coleman 1994) Коулман посвятил разбору проблемы связи микро- и макроструктуры, преодолев ориентацию рациональной теории на актора, исключенного из социального контекста. Он также отверг идеи «радикального» методологического индивидуализма, отметив, что социальное действие - это не просто сумма индивидуальных действий, поскольку они (действия) взаимозависимы и нередко в совокупности приводят к неожиданным последствиям (Holton 1995, с.523).

Реляционный подход дает возможности по-новому интерпретировать такие феномены, как социальное неравенство. Место индивида в обществе определяется отношениями и связанными с ними интеракциями. Неравенство, как пишет Тилли, создается через «ассиметричные социальные взаимодействия, в которых преимущества аккумулируются только у одной стороны, поддерживаемые конструкцией социальных категорий, оправдывающих и поддерживающих неравенство преимуществ» (Tilly 2001, с.362). Для поддержания строгой социальной иерархии с предзаданными структурами взаимодействия нужно затратить очень много усилий, поэтому в большинстве случаев системы неравенства достаточно диффузны, а микро-взаимодействия носят, кажется, случайный характер. Однако неравенство устанавливается через «социально оговоренные границы и изменение отношений на этих границах» (Там же, с.363).

Изучение социальных взаимодействий и отношений не сводится к помещению индивидов в рамки социальной структуры, в современных исследованиях большое внимание уделяется тому, как производятся и поддерживаются социальные отношения, которые в свою очередь создают социальную структуру. В своей книге «Почему?» ("Why?", 2006) Тилли на примере того, как люди

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тенишева, Ксения Алексеевна, 2017 год

Список литературы

1. Александров Д. А., Иванюшина В. А., Костенко В. В., Савельева С. С., Тенишева К. А. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге //М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ). - 2012. - С. 1-21.

2. Александров Д. А., Баранова В. В., Иванюшина В. А. Дети и родители—мигранты во взаимодействии с российской школой //Вопросы образова-ния/^исайопа1 Studies. - 2012. - №. 1. - С. 176-199.

3. Александров Д.А., Тенишева К.А., Савельева С.С. Мобильность без рисков: образовательный путь «в университет через колледж»// Вопросы образования. - 2015. - №3.

4. Бурдье П. Формы капитала //Экономическая социология. - 2002. -Т. 3. - №. 5.

5. Грановеттер М. Экономическое действие и социальная структура: проблема укорененности //Экономическая социология. - 2002. - Т. 3. - №. 3.

6. Иванюшина В. А., Александров Д. А. Антишкольная культура и социальные сети школьников //Вопросы образования. - 2013. - №. 2.

7. Иванюшина В. А., Александров Д. А. Межэтническое общение в российских школах: изучение методом сетевого диадного анализа //Социология: методология, методы, математическое моделирование. - 2012. -№. 35. - С. 29-56.

8. Иванюшина В. А., Александров Д. А. Социализация через неформальное образование: внеклассная деятельность российских школьников// Вопросы образования/^иса^опа1 Studies. - 2014. - № 3. - С. 174-196.

9. Карачурина Л., Мкртчян Н. Центры и периферия в странах Балтии и регионах Северо-Запада России: динамика населения в 2000-е годы // Балтийский регион. - 2014. - № 2. - С. 62-80.

10. Коллинз Р. Четыре социологические традиции /М.: Территория будущего. - 2009.

11. Константиновский Д. Л. Неравенство в сфере образования: российская ситуация //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2010. - №. 5 (99).

12. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы начало 2000-х). М.: Центр социального прогнозирования. - 2008.

13. Кузьмина Ю. В., Тюменева Ю. А. Читательская грамотность 15-летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) //Вопросы образования. - 2011. - №. 3.

14. Лукьянова Е. Образовательные достижения детей мигрантов (по материалам опроса в Санкт-Петербурге) / Журнал исследований социальной политики. - 2011. - Т. 9. - №. 3. - С. 319-338.

15. Мальцева Д. В. Реляционная социология: новый этап в развитии анализа социальных сетей или самостоятельное направление? //Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2014. - №. 4 (122).

16. Прахов И.А. Единый государственный экзамен и детерминанты результативности абитуриентов: роль инвестиций в подготовку к поступлению / Электронный ресурс. - 2012. URL: http://www.hse.ru/data/2012/09/10/1242545295/Prahov_Edinyi.pdf

17. Рощина Я.М., Константиновский Д.Л., Куракин Д.Ю., Вахштайн В.С. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения. М.: Логос. - 2006.

18. Титкова В. В., Иванюшина В. А., Александров Д. А. Популярность школьников и образовательная среда школы //Вопросы образования. - 2013. -№. 4.

19. Тихонова Н. Е. Социальная эксклюзия в российском обществе //Общественные науки и современность. - 2002. - №. 6. - С. 5-17.

20. Тюрюканова Е., Леденева Л. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования / Социологические исследования. - 2005. - № 4. -С. 94-100.

21. Уваров А. Г., Ястребов Г. А. Социально-экономическое положение семей и школа как конкурирующие факторы образовательных возможностей: ситуация в России //Мир России. Социология. Этнология. - 2014. - Т. 23. - №. 2.

22. Уорнер В.Л. Социальный класс и социальная структура // Рубеж (альманах социальных исследований). - 1997. - №2. 10-11. - С. 42-57.

23. Флоринская Ю. Ф., Мкртчян Н. В., Малева Т. М., Кириллова М., Гим-пельсон В. Е., Карачурина Л. Б. Миграция и рынок труда //Власть. - 2016. - №2. 5. - С. 146-150.

24. Хедстрём П., Иликоски П. Каузальные механизмы в социальных науках //Sciences. - 2010. - Т. 36. - С. 49-67.

25. Чередниченко Г.А. Школьная Реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. - 1999. - № 1/2.

26. Шкаратан О. И., Ястребов Г. А. Российское неоэтакратическое общество и его стратификация //Социологические исследования. - 2008. - №. 11. - С. 40-50.

27. Шкаратан О.И. и др. Социально-экономическое неравенство и его воспроизводство в современной России - ОЛМА МЕДИА ГРУПП: 2009.

28. Эльстер Ю. и др. Объяснение социального поведения: еще раз об основах социальных наук //Труды. - 2014. - Т. 75. - №2. 1. - С. 15-24.

29. Юм Д. Сочинения в 2-х томах. Т.2. - М.: Мысль, 1965.

30. Ястребов Г. А. Бессуднов А. Р., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Проблема контекстуализации образовательных результатов: школы, социальный состав учащихся и уровень депривации территорий //Вопросы образования. - 2013. - №. 4.

31. Akaike H.A new look at the statistical model identification. IEEE transactions on automatic control, 1974, 19(6), 716-723.

32. Alba R., Foner N. Strangers No More: Immigration, the Challenges of Integration in North America, Western Europe. - Princeton University Press. - 2015.

33. Alba, Richard,, Jennifer Holdaway, eds. The children of immigrants at school: A comparative look at integration in the United States, Western Europe. NYU Press. - 2013.

34. Allison P. D. Logistic regression using SAS: Theory, application. - SAS Institute. - 2012.

35. Altermatt E. R., Pomerantz E. M. The Implications of Having High-achieving Versus Low-achieving Friends: A Longitudinal Analysis // Social Development. - 2005. - 14(1). - P. 61-81.

36. Baker F. B., Kim S. H. (ed.). Item response theory: Parameter estimation techniques. - CRC Press. - 2004.

37. Barber B. L., Stone M. R., Eccles J. S. Protect, prepare, support,, engage //Handbook of research on schools, schooling,, human development. - 2010. - P. 366-378.

38. Bearman P. S., Moody J. Suicide, friendships among American adolescents //American journal of public health. - 2004. - T. 94. - №. 1. - P. 89-95.

39. Becker H. S. Writing for social scientists: How to start, finish your thesis, book, or article. - ReadHowYouWant.com. - 2010.

40. Becker R., Hecken A. E. Why are Working-class Children Diverted from Universities? — An Empirical Assessment of the Diversion Thesis// European Sociological Review. - 2009. -Vol. 25. - No. 2. - P. 233-250.

41. Bentler P.M. Comparative fit indexes in structural models.Psychological bulletin, 1990, 107(2), 238.

42. Bessudnov A., Makarov A. School context, gender differences in mathematical performance among school graduates in Russia //International Studies in Sociology of Education. - 2015. - T. 25. - №№. 1. - P. 63-81.

43. Blau P. M., Duncan O. D. The American occupational structure. 1967.

44. Blossfeld P. N., Blossfeld G. J., Blossfeld H. P. Changes in educational inequality in cross-national perspective /Handbook of the Life Course. - Springer International Publishing 2016. - P. 223-247.

45. Bohnert A., Fredricks J., Randall E. Capturing Unique Dimensions of Youth Organized Activity Involvement Theoretical, Methodological Considerations //Review of Educational Research. - 2010. - T. 80. - №. 4. - P. 576-610.

46. Borgna C., Contini D. Migrant achievement penalties in western Europe: do educational systems matter? // European Sociological Review. - 2014. - 30(5). -P. 670-683.

47. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice. - Cambridge university press, 1977. - T. 16.

48. Breen R. (ed.). Social mobility in Europe. - Oxford: Oxford University Press 2004. - C. 37-76.

49. Breen R., Goldthorpe J.H. Explaining Educational Differentials Towards a Formal Rational Action Theory // Rationality and Society. 1997. Vol. 9, № 3. P. 275-305.

50. Breen R., Jonsson J.O. Analyzing Educational Careers: A Multinomial Transition Model // Analyzing Educational Careers. 2000.

51. Bus A. G., Van Ijzendoorn M. H., Pellegrini A. D. Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy //Review of educational research. - 1995. - T. 65. - №. 1. - C. 1-21.

52. Cokley K. O. et al. A psychometric investigation of the academic motivation scale using a United States sample //Measurement and evaluation in Counseling and development. - 2001. - T. 34. - №. 2. - C. 109.

53. Coleman J. S. The adolescent society. - 1961.

54. Coleman J. S. Foundations of social theory. - Harvard university press

1994.

55. Collins R. L. For better or worse: The impact of upward social comparison on self-evaluations // Psychological Bulletin. - 1996. - 119(1). - P. 51-69.

56. Cooper C. R., Cooper R. G. Links between adolescents' relationships with their parents and peers: Models, evidence, and mechanisms //Family-peer relationships: Modes of linkage. - 1992. - C. 135-158.

57. Courgeau D. Can one speak of causality in the population sciences? The counterfactual, mechanistic approaches - 2012 -www.academia.edu

58. Crul M. How Do Educational Systems Integrate? Integration Of Second-Generation Turks In Germany, France, The Netherlands,, Austria. / ed.by Alba R., Waters M.C. The Next Generation: Immigrant Youth in a Comparative Perspective. NYU Press. - 2011. P. 269-282

59. Cuc N. T. K., Griffin P. Development of a scale to measure economic status of students in rural Vietnam //Asia Pacific Education Review. - 2007. - T. 8. -№. 2. - P. 205-215.

60. Czaika M., Vothknecht M. Migration, aspirations-are migrants trapped on a hedonic treadmill? // IZA Journal of Migration. - 2014. - 3(1). - P.1-21.

61. Dai D. Y. How Universal Is the Big-Fish-Little-Pond Effect? // American Psychologist. - 2004. - 59(4). - P. 267-268.

62. Davies R., Heinesen E., Holm A. The relative risk aversion hypothesis of educational choice // Journal of Population Economics. 2002. Vol. 15, № 4. P. 683713.

63. Davies S. et al. Cheating, guessing, faking, and self-presentation in assessment responses //20th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology, Los Angeles, CA. - 2005.

64. DiMaggio P. Cultural capital, school success: The impact of status culture participation on the grades of US high school students //American sociological review. - 1982. - P. 189-201.

65. DiPrete T. A., Buchmann C. The rise of women: The growing gender gap in education, what it means for American schools. - Russell Sage Foundation 2013.

66. Do C. B., Batzoglou S. What is the expectation maximization algorithm? //Nature biotechnology. - 2008. - T. 26. - №. 8. - P. 897-899.

67. Dong Y., Peng C. Y. J. Principled missing data methods for researchers //SpringerPlus. - 2013. - T. 2. - №. 1. - P. 1.

68. Dougherty K., Kienzl G. It's not enough to get through the open door: Inequalities by social background in transfer from community colleges to four-year colleges // The Teachers College Record. - 2006. - Vol. 108. - No. 3. - P. 452-487.

69. Douglass J. A., Roebken H., Thomson, G. The immigrant university: Assessing the dynamics of race, major, socioeconomic characteristics at the University of California / Center for Studies in Higher Education. - 2007.

70. Dronkers J., Van der Velden R., Dunne A. Why are migrant students better off in certain types of educational systems or schools than in others? // European Educational Research Journal. - 2012. - 11(1). - P. 11-44.

71. Eccles J. S., Roeser R. W. Schools as developmental contexts during adolescence //Journal of Research on Adolescence. - 2011. - T. 21. - №. 1. - P. 225241.

72. Eccles J. S., Templeton J. Extracurricular, other after-school activities for youth //Review of research in education. - 2002. - P. 113-180

73. Emirbayer M. Manifesto for a relational sociology //American journal of sociology. - 1997. - T. 103. - №. 2. - C. 281-317.

74. Emirbayer M., Mische A. What is agency? //American journal of sociology. - 1998. - T. 103. - №. 4. - C. 962-1023.

75. Elmore K. C., Oyserman D. If 'we'can succeed,'I'can too: Identity-based motivation, gender in the classroom //Contemporary educational psychology. -2012. - T. 37. - №. 3. - P. 176-185.

76. Else-Quest N. M., Hyde J. S., Linn M. C. Cross-national patterns of gender differences in mathematics: a meta-analysis //Psychological bulletin. - 2010. - T. 136. - №. 1. - P. 103.

77. Entorf H., Lauk L. Peer effects, social multipliers, migrants at school: An international comparison // Journal of Ethnic, Migration Studies. - 2008. - 34(4). - P. 633-654.

78. Erikson E. Formalist and relationalist theory in social network analysis //Sociological Theory. - 2013. - T. 31. - №. 3. - C. 219-242.

79. Esser H. Migration, Sprache und Integration. Berlin : WZB. - 2006.

80. Evans M. D. R., Kelley J., Sikora J. Scholarly culture, academic performance in 42 nations //Social Forces. - 2014. - T. 92. - №. 4. - P. 1573-1605.

81. Feldman A. F., Matjasko J. L. Profiles, portfolios of adolescent school-based extracurricular activity participation //Journal of adolescence. - 2007. - T. 30. - №. 2. - P. 313-332.

82. Feliciano C. Does Selective Migration Matter? Explaining Ethnic Disparities in Educational Attainment among Immigrants' Children // International Migration Review. - 2005. - 39(4). - P. 841-871.

83. Fernández-Huertas Moraga J., Ferrer-i-Carbonell A., Sáiz A. Immigrant Locations and Native Residential Preferences in Spain: New Ghettos? - 2013.

84. Festinger L. A theoretical interpretation of shifts in level of aspiration// Psychological Review. 1942. T. 49. - Vol. 3. - p. 235.

85. Fibbi R., Lerch M., Wanner P. School qualifications of children of immigrant descent in Switzerland // The next generation: Immigrant youth in comparative perspective. - 2011. - P. 110-134.

86. Flippen C. Relative deprivation, internal migration in the United States: A comparison of black, white men // American journal of sociology. - 2013. -118(5).

87. Fordham S., Ogbu J. U. Black students' school success: Coping with the "burden of 'acting white'" //The urban review. - 1986. - T. 18. - №. 3. - P. 176-206.

88. Gabay-Egozi L., Shavit Y., Yaish M. Curricular choice: A test of a rational choice model of education //European Sociological Review. - 2010. - T. 26. -№. 4. - C. 447-463.

89. Gambetta D. Were they pushed or did they jump?: Individual decision mechanisms in education. - Cambridge University Press 1987.

90. Gelman A., Hill J. Data analysis using regression, multilevel/hierarchical models. - Cambridge University Press 2006.

91. Geramipour M. Et Al. Comparison Of Confirmatory Factor Analysis (Cfa) And Item Response Theory (Irt)-Based Likelihood Ratio In Detecting Differential Item Functioning At High Stakes Tests. - 2012.

92. Gerber T. P., Hout M. Tightening up: Declining class mobility during Russia's market transition //American Sociological Review. - 2004. - T. 69. - №. 5. -P. 677-703.

93. Gijsberts M., Van der Ploeg R. School Achievement of Immigrant Children: The Decreasing Influence of Ethnic Concentration // Journal of International Migration, Integration. - 2015. - P. 1-23.

94. Gilman R., Meyers J., Perez, L. Structured Extracurricular Activities Among Adolescents: Findings, Implications For School Psychologists. 2004.

95. Goddard R. D., Hoy W. K., Hoy A. W. Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence,, future directions //Educational researcher. - 2004. - T. 33. - №. 3. - P. 3-13.

96. Goldman A. D., Penner A. M. Exploring international gender differences in mathematics self-concept //International Journal of Adolescence, Youth. - 2014. -P. 1-16.

97. Goodenow C. Classroom belonging among early adolescent students relationships to motivation, achievement //The Journal of Early Adolescence. - 1993. -T. 13. - №. 1. - P. 21-43.

98. Gordon K. A. "Resilient Hispanic youths' self-concept, motivational patterns // Hispanic Journal of Behavioral Sciences. - 1996. - 18(1). - P. 63-73.

99. Granovetter M. A theoretical agenda for economic sociology //Center for Culture, Organizations, Politics. - 2000.

100. Griffin P. Developing a measure of wealth for primary student families in a developing country: Comparison of two methods of psychometric calibration //Studies in Educational Evaluation. - 2005. - T. 31. - №. 2. - P. 192-206.

101. Guo S. Economic Integration of Recent Chinese Immigrants in Canada's Second-Tier Cities: The Triple Glass Effect, Immigrants' Downward Social Mobility // Canadian Ethnic Studies. - 2013. - 45(3). - P. 95-115.

102. Hair N. L. et al. Association of child poverty, brain development,, academic achievement //JAMA pediatrics. - 2015. - T. 169. - №. 9. - P. 822-829.

103. Hansen D. M., Larson R. W., Dworkin J. B. What adolescents learn in organized youth activities: A survey of self-reported developmental experiences //Journal of research on adolescence. - 2003. - T. 13. - №. 1. - C. 25-55.

104. Hansen M.N. Rational Action Theory and Educational Attainment. Changes in the Impact of Economic Re-sources // Eur Sociol Rev. 2008. Vol. 24, № 1. P. 1-17.

105. Hartlaub V., Schneider T. Educational choice and risk aversion: How important is structural vs. individual risk aversion?. - SOEPpapers on multidiscipli-nary panel data research, 2012. - №. 433.

106. Henderson A. T., Berla N. A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. - 1994.

107. Herbert J., Stipek D. The emergence of gender differences in children's perceptions of their academic competence //Journal of Applied Developmental Psychology. - 2005. - T. 26. - №. 3. - P. 276-295.

108. Holland P. W. Statistics, causal inference //Journal of the American statistical Association. - 1986. - T. 81. - №. 396. - P. 945-960.

109. Holton R. J. Rational choice theory in sociology //Critical Review. -1995. - T. 9. - №. 4. - P. 519-537.

110. Homans G. C. Social behavior as exchange //American journal of sociology. - 1958. - P. 597-606.

111. Hoyle R. H. Confirmatory factor analysis //Handbook of applied multivariate statistics and mathematical modeling. - 2000. - C. 465-497.

112. Ivaniushina V.A., Zapletina O.O. Participation in Extracurricular Activities, Development of Personal, Interpersonal Skills in Adolescents. // Journal of Siberian Federal University. Series: Humanities, Social Sciences. 2015. Vol. 8. No. 11. P. 2408-2420.

113. Jackson D.L. Revisiting Sample Size and Number of Parameter Estimates: Some Support for the N:q Hypothesis // Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal. 2003. Vol. 10, № 1. P. 128-141.

114. Jacob M., Tieben, N. Social selectivity of track mobility in secondary schools: a comparison of intra-secondary transitions in Germany and the Netherlands. Mannheimer Zentrum für Europ. Sozialforschung. 2007.

115. Kahneman D., Tversky A. Prospect theory: An analysis of decision under risk //Econometrica: Journal of the econometric society. - 1979. - P. 263-291.

116. Kandel D., Lesser G. S. School, family, and peer influences on educational plans of adolescents in the United States and Denmark //Sociology of Education. - 1970. - C. 270-287.

117. Kao G.,Tienda M. Educational aspirations of minority youth // American journal of education. - 1998. - P. 349-384.

118. Kao G.,Tienda M. Optimism, achievement — the educational performance of immigrant youth // Social Science Quarterly. - 1995. - 76(1). - P. 1-19.

119. Kearney-Cooke A. Gender differences and self-esteem //The journal of gender-specific medicine: JGSM: the official journal of the Partnership for Women's Health at Columbia. - 1998. - T. 2. - №. 3. - C. 46-52.

120. Kline R.B. Principles and Practice of Structural Equation Modeling. Guilford Press, 2011. 445 p.

121. Laible D. J., Carlo G., Raffaelli M. The differential relations of parent and peer attachment to adolescent adjustment //Journal of Youth and Adolescence. -2000. - T. 29. - №. 1. - C. 45-59.

122. Lance C. E., Vandenberg R. J. (ed.). Statistical, methodological myths, urban legends: Doctrine, verity, fable in organizational, social sciences. - Routledge 2010.

123. Lance C. E., Vandenberg R. J. More statistical, methodological myths, urban legends. - Routledge 2014.

124. Lareau A. Unequal childhoods: Class, race,, family life. Berkeley: University of California Press 2003.

125. Larson L. E. The influence of parents and peers during adolescence: The situation hypothesis revisited //Journal of Marriage and the Family. - 1972. - C. 6774.

126. Larson R. W., Brown J. R. Emotional development in adolescence: What can be learned from a high school theater program. Child Development. - 2007. -78(4). - P. 1083-1099.

127. Larson R. W., Hansen D. M., Moneta G. Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities //Developmental psychology. - 2006. - T. 42. - №. 5. - P. 849.

128. Larson R., Hansen D., Walker K. Everybody's gotta give: Development of initiative, teamwork within a youth program //Organized activities as contexts of development: Extracurricular activities, after-school, community programs. - 2005. -P. 159-183.

129. Lin N. Building a network theory of social capital // Connections. -1999. - 22(1). - P. 28-51.

130. Lindberg S. et al. Gender differences in children's math self-concept in the first years of elementary school //Journal of Education, Learning. - 2013. - T. 2. - №. 3. - P. 1.

131. Lipscomb S. Secondary school extracurricular involvement, academic achievement: a fixed effects approach // Economics of Education Review. - 2007. -26. - P. 463-472.

132. Liu W. C., Wang C. K. J., Parkins E. J. A longitudinal study of students' academic self-concept in a streamed setting: The Singapore context // British Journal of Educational Psychology. - 2005. - 75(4). - P. 567-586.

133. Logan J. R. The persistence of segregation in the 21st century metropolis //City & community. - 2013. - T. 12. - №. 2. - C. 160-168.

134. Lubbers M. J., Kuyper H., Van Der Werf M. P. C. Social comparison with friends versus non-friends //European Journal of Social Psychology. - 2009. - T. 39. - №. 1. - P. 52-68.

135. Mahoney J. L., Stattin H. Leisure activities, adolescent antisocial behavior: The role of structure, social context //Journal of adolescence. - 2000. - T. 23. -№. 2. - P. 113-127.

136. Marsh H.W., Parker J. W. Determinants of student self-concept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don't learn to swim as well? // Journal of Personality, Social Psychology. - 1984. - 47(1). - P. 213-231.

137. Marsh H.W., Shavelson R. Self-Concept: Its Multifaceted, Hierarchical Structure // Educational Psychologist. - 1985. - 20(3). - P. 107-123.

138. Marsh H. W., Hocevar D. Application of confirmatory factor analysis to the study of self-concept: First-and higher order factor models and their invariance across groups //Psychological bulletin. - 1985. - T. 97. - №. 3. - C. 562.

139. Marsh H. W. Verbal, Math Self-Concepts: An Internal/External Frame of Reference Model // American Educational Research Journal. - 1986. - 23(1). - P. 129-149.

140. Marsh H.W. Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood //Journal of educational Psychology. - 1989. - T. 81. - №. 3. - C. 417.

141. Marsh H. W. The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model //Journal of Educational psychology. - 1990. - T. 82. - №. 4. - C. 623.

142. Marsh H. Public, Catholic Single-Sex, Catholic Coeducational High Schools: Their Effects on Achievement, Affect,, Behaviors // American Journal of Education. - 1991. - 99(3). - P. 320-356.

143. Marsh H. W. Failure of High-Ability High Schools to Deliver Academic Benefits Commensurate With Their Students' Ability Levels // American Educational Research Journal. - 1991. - 28(2). - P. 445-480.

144. Marsh H. W. Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional curriculum or subversion of academic goals? //Journal of educational psychology. - 1992. - T. 84. - №. 4. - C. 553.

145. Marsh H. W., Chessor D., Craven R., Roche, L. The Effects of Gifted, Talented Programs on Academic Self-Concept: The Big Fish Strikes Again // American Educational Research Journal. - 1995. - 32(2). - P. 285-319.

146. Marsh, Herbert W., Yeung, A. S.. Causal effects of academic self-concept on academic achievement: Structural equation models of longitudinal data // Journal of Educational Psychology - 1997. - 89(1) - P. 41-54.

147. Marsh H., Craven R. Self-concept theory, research, practice advances for the new millennium: proceedings of the inaugural international conference. - University of Western Sydney, Sydney, Australia. University of Western Sydney, SELF Research Centre. - 2000.

148. Marsh H.W., Kong C.-K., Hau K.-T. Longitudinal multilevel models of the big-fish-little-pond effect on academic self-concept: Counterbalancing contrast, reflected-glory effects in Hong Kong schools // Journal of Personality, Social Psychology. - 2000. - 78(2). - P. 337-349.

149. Marsh H. W, Koller O., Baumert, J. Reunification of East, West German School Systems: Longitudinal Multilevel Modeling Study of the Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept // American Educational Research Journal. - 2001.

- 38(2). - P. 321-350.

150. Marsh H. W., Hau K.-T. Big-Fish--Little-Pond effect on academic self-concept: A cross-cultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools // American Psychologist. - 2003. - 58(5). - P. 364-376.

151. Marsh, Herbert W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Koller, O., Baumert, J. Academic Self-Concept, Interest, Grades, Standardized Test Scores: Reciprocal Effects Models of Causal Ordering // Child Development - 2005. - 76(2) - P.397-416.

152. Marsh H. W., Martin A. J. Academic self-concept, academic achievement: Relations, causal ordering //British Journal of Educational Psychology. - 2011.

- T. 81. - №. 1. - P. 59-77.

153. Martin A. Motivation, Academic Resilience: Developing a Model for Student Enhancement // Australian Journal of Education. - 2002. - 46(1). - P. 34-49.

154. McFarland D. A. Student resistance: How the formal, informal organization of classrooms facilitate everyday forms of student defiancel //American Journal of Sociology. - 2001. - T. 107. - №. 3. - P. 612-678.

155. Molenberghs G. et al. (ed.). Handbook of missing data methodology. -CRC Press 2014.

156. Möller J., Köller O. Frame of Reference Effects Following the Announcement of Exam Results // Contemporary Educational Psychology. - 2001. -26(2). - P. 277-287.

157. Molloy L.E., Gest S.D., Rulison K.L. Peer Influences on Academic Motivation: Exploring Multiple Methods of Assessing Youths' Most "Influential" Peer Relationships // The Journal of Early Adolescence. - 2010. - 31(1). - P. 13-40.

158. Murphy M. The Ties that Bind: Distinction, Recognition, the Relational //International Journal of Interdisciplinary Social Sciences. - 2011. - T. 5. - №. 10.

159. Natkhov T., Kozina N. Inequality of Educational Opportunity in a Cross-Section of Countries: Empirical Analysis of 2009 PISA Data //Higher School of Economics Research Paper No. BRP. - 2012. - T. 7.

160. Need A., De Jong U. Educational Differentials in the Netherlands Testing Rational Action Theory //Rationality, Society. - 2001. - T. 13. - №. 1. - P. 7198.

161. Nelson R. M., DeBacker T. K. Achievement motivation in adolescents: The role of peer climate and best friends //The Journal of Experimental Education. -2008. - T. 76. - №. 2. - C. 170-189.

162. Newman D. A. Missing data techniques and low response rates //Statistical and methodological myths and urban legends: Doctrine, verity and fable in the organizational and social sciences. - 2009. - T. 7.

163. Nosek B. A., Smyth F. L., Sriram N., Lindner N. M., Devos T., Ayala A., Kesebir S. National differences in gender-science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement //Proceedings of the National Academy of Sciences. - 2009. - T. 106. - №. 26. - C. 10593-10597.

164. Olsson U. Maximum likelihood of the polychoric correlation coefficient // Psychometrika. - 1979. - 44. - P. 443-460

165. Parcel T. L., Dufur M. J. Capital at home and at school: Effects on student achievement //Social Forces. - 2001. - T. 79. - №. 3. - C. 881-911.

166. Phelan P., Davidson A. L., Cao H. T. Students' multiple worlds: Negotiating the boundaries of family, peer, and school cultures //Anthropology & Education Quarterly. - 1991. - T. 22. - №. 3. - C. 224-250.

167. Plucker J. A., Robinson N.M., Greenspon T.S., Feldhusen J.F., Betsy D., Subotnik R.F. It's Not How the Pond Makes You Feel, but Rather How High You Can Jump // American Psychologist. - 2004. - 59(4). - P. 268-269.

168. Portes A., Rumbau R.G. Introduction: The second generation, the children of immigrants longitudinal study // Ethnic, Racial Studies. - 2005. - 28(6). - P. 983-999.

169. Portes A., Zhou M. The new second generation: Segmented assimilation, its variants // The annals of the American academy of political, social science. -1993. - 530(1). - P. 74-96.

170. Preckel F., Goetz T., Pekrun R., Kleine M. Gender Differences in Gifted, Average-Ability Students Comparing Girls', Boys' Achievement, Self-Concept, Interest,, Motivation in Mathematics // Gifted Child Quarterly. - 2008. - 52(2). - P. 146-159.

171. Prevoo M. J. L., Malda M., Mesman J., Van IJzendoorn M.H. Within-and Cross-Language Relations Between Oral Language Proficiency, School Outcomes in Bilingual Children With an Immigrant Background A Meta-Analytical Study // Review of Educational Research. - 2016. - 86(1). - P. 237-276.

172. Quatman T., Watson C. M. Gender differences in adolescent self-esteem: An exploration of domains //The Journal of genetic psychology. - 2001. - T. 162. -№. 1. - C. 93-117.

173. Reckase M. D. Unifactor latent trait models applied to multifactor tests: Results, implications //Journal of Educational, Behavioral Statistics. - 1979. - T. 4. -№. 3. - P. 207-230.

174. Rivera H.H., Waxman H.C. Resilient, Nonresilient Hispanic English Language Learners' Attitudes Toward Their Classroom Learning Environment in Mathematics // Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR). - 2011. -16(3). - P. 185-200.

175. Ryan A. M. The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement //Child development. - 2001. - T. 72. - №. 4.

- C. 1135-1150.

176. Sáinz M., Eccles J. Self-concept of computer, math ability: Gender implications across time, within ICT studies //Journal of Vocational Behavior. - 2012. -T. 80. - №. 2. - P. 486-499.

177. Scarborough H. S., Dobrich W., Hager M. Preschool literacy experience, later reading achievement //Journal of learning Disabilities. - 1991. - T. 24. - №. 8. -P. 508-511.

178. Seaton M., Marsh H.W., Craven R. G. Earning its place as a pan-human theory: Universality of the big-fish-little-pond effect across 41 culturally, economically diverse countries // Journal of Educational Psychology. - 2009. - 101(2). - P. 403-419.

179. Sewell W. H., Haller A. O., Portes A. The educational and early occupational attainment process //American sociological review. - 1969. - C. 82-92.

180. Sewell W. H., Haller A. O., Ohlendorf G. W. The educational and early occupational status attainment process: Replication and revision //American Sociological Review. - 1970. - C. 1014-1027.

181. Sewell W. H., Hauser R. M. Education, Occupation, and Earnings. Achievement in the Early Career. 1975.

182. Shavit Y., Blossfeld H. P. Persistent Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Social Inequality Series. - Westview Press, 5500 Central Avenue, Boulder, CO 80301-2847 1993.

183. Schwartz S. H., Boehnke K. Evaluating the structure of human values with confirmatory factor analysis //Journal of research in personality. - 2004. - T. 38.

- №. 3. - C. 230-255.

184. Smith T. E. Push versus pull: Intra-family versus peer-group variables as possible determinants of adolescent orientations toward parents //Youth and Society. - 1976. - T. 8. - №. 1. - C. 5.

185. Somers M. R. The narrative constitution of identity: A relational and network approach //Theory and society. - 1994. - T. 23. - №. 5. - C. 605-649.

186. Spearman C. Theory of General Factor/British Journal of Psychology. General Section. - 1946. - T. 36. - №. 3. - C. 117-131.

187. Spencer S. J., Steele C. M., Quinn D. M. Stereotype threat, women's math performance //Journal of experimental social psychology. - 1999. - T. 35. - №. 1. - C. 4-28.

188. Spiezia V. Does computer use increase educational achievements? Student-level evidence from PISA //OECD Journal: Economic Studies. - 2011. - T. 2010. - №. 1. - C. 1-22.

189. Stanton-Salazar R. D. Manufacturing hope, despair: the school, kin support networks of U.S.-Mexican youth / New York: Teachers College Press. - 2001.

190. Stark, David. 2011. "What's Valuable?" Pp. 319-38 in The Worth of Goods: Valuation and Pricing in the Economy, edited by J. Beckert and P. Aspers. New York: Oxford University Press.

191. Steiger J.H. Structural model evaluation and modification: An interval estimation approach. Multivariate behavioral research, 1990, 25(2), 173-180.

192. Swanson J., Valiente C., Lemery-Chalfant K., O'Brien T.C. Predicting Early Adolescents' Academic Achievement, Social Competence,, Physical Health From Parenting, Ego Resilience,, Engagement Coping // The Journal of Early Adolescence. - 2010. - 31(4). - P. 548-576.

193. Thomas A. M. Parent and peer influences: their role in predicting adolescent moral values and delinquent behavior : gnc. - Colorado State University. Libraries, 2007.

194. Thorpe G. L., Favia A. Data Analysis Using Item Response Theory Methodology: An Introduction to Selected Programs, Applications. - 2012.

195. Tilly C. Relational origins of inequality //Anthropological Theory. -2001. - T. 1. - №. 3. - C. 355-372.

196. Tilly C. Why?:[what happens when people give reasons... and why]. -Princeton, NJ : Princeton University Press, 2006.

197. Trautwein U., Ludtke O., Marsh H.W., Kôller O., Baumert, J. Tracking, grading,, student motivation: Using group composition, status to predict self-concept, interest in ninth-grade mathematics // Journal of Educational Psychology. - 2006. -98(4). - P. 788-806.

198. Trautwein U., Ludtke O., Marsh H.W., Nagy G. Within-school social comparison: How students perceive the standing of their class predicts academic self-concept // Journal of Educational Psychology. - 2009. - 101(4). - P. 853-866.

199. Treiman D. J. Industrialization and social stratification //Sociological Inquiry. - 1970. - T. 40. - №. 2. - C. 207-234.

200. Urdan T., Schoenfelder E. Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs //Journal of school psychology. - 2006. - T. 44. - №. 5. - C. 331-349.

201. Valentine J.C., Cooper H., Bettencourt B.A., DuBois D.L. Out-of-school activities, academic achievement: The mediating role of self-beliefs // Educational Psychologist. - 2002. - 37. - P. 245-256.

202. Van Houtte M., Stevens P.A.J. School ethnic composition, students' integration outside, inside schools in Belgium // Sociology of Education. - 2009. -82(3). - P. 217-239.

203. Wentzel K. R., Caldwell K. Friendships, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school //Child development. - 1997. - T. 68. - №. 6. - C. 1198-1209.

204. White H. C. Identity and control: How social formations emerge. -Princeton University Press, 2008.

205. Wigfield A., Battle A., Keller L. B., Eccles J. S. Sex differences in motivation, self-concept, career aspiration, and career choice: Implications for cognitive

development //Biology, society, and behavior: The development of sex differences in cognition. - 2002. - C. 93-124.

206. Wilks J. The relative importance of parents and friends in adolescent decision making //Journal of Youth and Adolescence. - 1986. - T. 15. - №. 4. - C. 323334.

207. Ylikoski P., Kuorikoski J. Dissecting explanatory power// Philosophical studies. - 2010. -148(2). - P. 201-219.

208. Zelizer V. A. How I became a relational economic sociologist and what does that mean? //Politics & Society. - 2012. - T. 40. - №. 2. - C. 145-174.

209. Zhang S., Schmader T., Hall W. M. L'eggo my ego: Reducing the gender gap in math by unlinking the self from performance //Self, Identity. - 2013. - T. 12. -№. 4. - P. 400-412.

210. Zickar M. J., Broadfoot A. A. The partial revival of a dead horse? Comparing classical test theory and item response theory. Statistical and methodological myths and urban legends: Doctrine, verity and fable in the organizational and social sciences, 2009.p. 37-59.

211. Zimmerman D. J. Peer effects in academic outcomes: Evidence from a natural experiment //Review of Economics, statistics. - 2003. - T. 85. - №. 1. - P. 923.

212. Zimmerman D. W. Two Concepts of "True Score" in Test Theory //Psychological Reports. - 1975. - T. 36. - №. 3. - P. 795-805.