Валеологопедагогическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кайма, Валентина Евгеньевна

• Кайма, Валентина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кайма, Валентина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПОИСКАХ ИСТОКОВ

ВАЛЕОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.18

1.1. Валеологическая постановка вопросов контроля и сохранения здоровья воспитанника и воспитателя в дохристианском мире и их последовательное рафинирование к середине XVIII века. 19

1.2. Последовательные попытки воплотить провалеологические идеи в образовательную среду с конца XVIII до начала XX века.30

1.3. Истоки педагогической валеологии, рожденной в конце XX века, востребованной в целом и неопределенной в частностях.41

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ

ВАЛЕОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИЮ! РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ.57

2.1. Анализ современных представлений об основных объектах валеологопедагогической диагностики.57

2.2. Методология разработки методик валеологопедагогической диагностики на курсах повышения квалификации работников образования.91

2.3. Базовая модель комплекса методик валеологопедагогической диагностики для курсов повышения квалификации работников образования. 106

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО АПРОБАЦИИ МЕТОДИКИ ВАЛЕОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.113

3.1. Характеристика контингента принимавшего участие в диагностике.115

3.2. Результаты валеологопедагогической диагностики.119

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Валеологопедагогическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования»

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ обусловлена тем, что реальная педагогика исходит из неверной аксиомы - по хорошим программам, в нормальных условиях, хорошими методами, здоровый учитель учит здорового ученика. На практике у работников образования выявлен катастрофический дефицит здоровья, что может «свести на нет» эффективность любой программы. Согласно данным экспертов Всемирной организации здравоохранения (Устав ВОЗ, 1948) здоровье современного человека определяется следующими факторами: на 20% - наследственностью; на 20% -состоянием окружающей среды; на 7 - 10% - медициной; на 50 - 53% -индивидуальным образом жизни человека, который, по нашему мнению, формируется синхронно и микросредой, и системой образования.

Но в сознании наших сограждан, в том числе у работников образования, основным условием сохранения здоровья считается наименее значимое - медицинское обеспечение. Это связано с тем, что в 19-20 веках последовательно формировалось технократическое понимание окружающей среды, природной и социальной. Насильственно-потребительская психология и идеология стала господствующей, произошло технически строгое функциональное разделение труда: строитель строит, врач лечит, учитель учит и, как следствие, доминировала психология узкого специалиста, нивелировалось чувство ответственности за собственное здоровье. «Именно для технократического способа мышления характерна узкая специализация, изоляционизм в науке и, как результат, аналитическое расщепление общей картины мира», - отмечает И.Л. Луцкая [116, С. 371. Отсутствие приоритета ответственности за сохранение здоровья привело к тому, что и образовательный процесс в учебных заведениях был и остается в минимальной степени ориентированным на воспитание осознанного отношения обучающегося к своему здоровью. В результате выпускник среднего специального и даже высшего п еда гогического учреждения не владеет элементарными знаниями и умении-ми по самоконтролю и поддержанию своего здоровья и здоровья своих учеников. Следует оговориться, что в настоящее время повсеместно открываются кафедры валеологии в педагогических университетах, которые разворачивают работу по формированию валеологической культуры у будущих педагогов [5, 34, 35].

Оценка педагогами и организаторами ОУ своего образа жизни и контроль над состоянием здоровья, осознание своего возможного несоответствия личностному и профессиональному идеалу, позволяет запустить механизм самосовершенствования и реализовать собственные возможности н укреплении и поддержании собственного здоровья. Инструментом такой самооценки и контроля стала валеологопедагогическая диагностика. Не только название, но само содержание этой диагностики органично системе образования, которую от системы здравоохранения, прежде всего, отличает императив обучения. Наработанный педагогикой многовековой опыт позволяет ей успешно разрабатывать технологии обучения различным приемам и действиям, ментальным или мануальным операциям: создает методики освоения умений. Именно здесь, в этой области человеческих знаний мы и попытались создать методику диагностики, доступную взрослым и детям, эффективную для контроля над собственным здоровьем, которой учителя будут пользоваться сами, и учить детей.

Актуальность диагностики требует изучения явления, которое мы собираемся диагностировать. Появление ВАЛЕОЛОГИИ - науки "о здоровье здоровых" было востребовано в нашей стране самой жизнью и особенно активно самой образовательной системой, лично свидетельствующей о вопиющих фактах неблагополучия с детским населением (Г.Л.Апанасенко, Т.И.Бабенко, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, В.П. Петленко, Л.Г.Татарникова) и замалчивающей (а кому это надо) о не менее скорбном состоянии здоровья самих педагогов и организаторов ОУ. Содружественная педагогике, психологии, медицине, философии и другим наукам о Человеке, ВАЛЕОЛОГИЯ (от старо латинского valeo - здравствую) -интеграция знаний о целостном здоровье человека, как благополучии физическом, психическом и социальном; о способах и методах его формирования, сохранения и приумножения. Зарождение валеологии как науки датируется 80-ми годами XX века, однако, её корни простираются в веками проверенную народную мудрость, опытным путём отбиравшую правила, способы и методы выживания в тех или иных регионах. Особо значим опыт культурно-образовательных систем Востока, где философия и медицина традиционно изучала здоровье тела, ума и души, и предпочитала учить не болеть. Профессор В.В. Колбанов (1992), называет валеоло-гию "наукой, позволяющей применить собственные усилия" к сотворению здоровья.

Валеология ставит перед собой задачу помочь обществу, коллективу, индивидууму достичь полного физического, психического и социального благополучия. Наиболее социально эффективный путь решения этой глобальной задачи лежит через действующую систему образования, уже по своему названию и предназначению призванную выступать главным и активным агентом стимулирования здорового образа жизни, и, естественно, - через ведущую фигуру образовательного процесса - педагога. "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя. Потому что, воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности," - писал К.Д. Ушинский [164, С. 172].

Это и способствовало раннему выделению в структуре валеологии как науки одного из ведущих направлений - педагогической валеологии, которую одновременно можно назвать новым направлением в педагогической науке, ориентированном на организацию здоровьесберегающей образовательной среды и на включение всех субъектов образования в процесс формирования собственного здоровья.

Валеология, применительно к Человеку - это гармония организо ванного Человека. Гармония - состояние, которого необходимо достичь чтобы быть здоровым и счастливым; сгармонизированность - процесс, i, который необходимо включить самого человека, ощутившего необходимость жить в Гармонии с собой, окружающим миром и Природой", - такое одухотворенное определение дает Л.Г. Татарникова, 1995 [151, с. 5].

Если валеология изучает и помогает выстраивать гармонию организованного Человека, то педагогическая валеология обеспечивает образовательный механизм этой гармонии. Педагогическую валеологию называют наукой «о воспитании человека, четко сознающего, что такое здоровый образ жизни, о путях и способах сохранения и укрепления здоровья на различных возрастных этапах» [68, С. 130]. Она трактуется и "как область знаний о формировании, сохранении и укреплении здоровья" (В.З. Колбанов, Г.К. Зайцев. 1992), и как раздел общей валеологии, посвященный проблемам преподавания Валеологии, как основ знаний и подготовки специалистов: предмет, организация обучения (как, чему и почему учить) - "совместная деятельность преподавателей и обучающихся" (Н.К. Смирнов, 1994).

В разработке валеологических принципов и подходов применительно к системам образования нас ориентирует разрабатываемая Е.В. Бондаревской культурологическая парадигма личностно-ориентированного образования, когда практическая подготовка человека «к жизни в определенном культурном пространстве» - одна из целей образования «человека культуры», включающая «бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни.» [116, С. 16]. Достаточно близкими настоящему исследованию являются работы В.В.Серикова, развивающего концепцию личностного подхода в образовании, где личностная парадигма в сознании учителя - это сформированное представление о ценности и неповторимости каждой человеческой жизни, и И.А. Колесниковой (1993), где ключевая идея образования - идея созидания Человека.

Нам представляется, что центральное звено указал профессор В.П. Петленко (1993), который относит педагогическую валеологию к разделу педагогики, разрабатывающей методы сохранения, приобретения и умножения здоровья, интегрируя при угом две доктрины здоровья: западную рационалистическую, опирающуюся на сократовский тезис: "человек, познай самого себя" и восточную - эмпатийную, основанную на конфуцианском тезисе - «человек, сотвори себя сам" [15! , С. 53].

Число проблем педагогической валеологии обширно. Наиболее значимой в контексте целей нашего исследования, нам представляется, создание педагогических условий, способствующих: формированию, сохранению и преумножению здоровья ребенка и учителя, где самоконтроль за эффективностью оздоровительных мероприятий, то есть валеологопедагогическаи диагностика, занимает важнейшее место, укрепляя осознанное принятие ответственности, как за собственное здоровье, так и за здоровье своего народа. Здесь отчетливо просматривается необходимость личностной ориентации учителя и учащегося к валеологическим проблемам.

Разносторонний подход «к развивающейся личности на основе формирования здоровья и здорового образа жизни педагогическими методами» [69, С.6, 178], идет на смену узко профилактического направления в рамках только гигиенического воспитания. Непременным условием для этого является возможность педагога любого профиля и организатора ОУ быть готовыми к ассимиляции валеологических идей, знаний, опыта. А это в свою очередь напрямую связано с адаптацией педагога в новом, валеологическом пространстве образовательной среды [151, 183, 186J, состоянием его личного здоровья, в немалой степени обеспечивающем действенность новой культурологической парадигмы.

А какое влияние оказывает жизнь современной школы на здоровье учителя? Недостаточная вентиляция и освещенность круглый год, чрезмерно низкая температура в помещениях зимой, шум и запыленность, превышающие все допустимые нормы, питание на ходу и чем попало, и многое другое, разрушающее здоровье всех работников образования. Оскорбительно низкая оплата, вынуждающая брать дополнительные часы, приводит к хронической нехватке времени не только на осмысление урока, но и на рефлексию своих поступков, чувств, слов и мыслей, на необходимым восстановительный отдых, как в течение рабочего дня, так и недели, месяца, лет жизни. Все это приводит к перегрузкам нервной, сердечнососудистой и эндокринной систем, речевого, зрительного и опорно-го-двигательного аппаратов.

Можно ли в этой ситуации говорить о сохранении здоровья? Исследования, проведенные в Санкт-Петербурге (ГУПМ) за период 1984-1994 гг. ^ показали, что "доминирующие заболевания педагогов связаны с неправильной организацией их жизни и, в первую очередь, учебного процесса» [151, С.9]. И это согласуется с данными Ростовского областного ИПК п ПРО, где в течение трех лет (1993-1995) осуществлялась диагностика психофизического состояния работников образования (годовой отчет за 1995). Очевидна взаимосвязь результатов этих исследований и данных, приведенных на Всесоюзной научно-практической конференции "Психология перестройки народного образования" (Москва, ноябрь 1989), свидетельст-^ вующих, "что для нашей школы характерны высокая степень невротизации * учителей, недостаточный их профессионализм, низкие интеллектуальная и духовная культура, авторитарная, обезличивающая система образования и целом" [151, С.93]. Факты вопиющего неблагополучия настойчиво требуют найти выход.

Откуда учителям и организаторам ОУ ждать помощи? Следует отметить, что отечественная медицина пока не взяла на себя ответственность за качество здоровья населения и «не располагает инструментом контроля за эффективностью своих профилактических советов, основанного на измерении количества здоровья у отдельного человека (индивида)» (И.А. Ар-\ шавский, 1982). К вопросам донозологической диагностики (проводимой у практически здоровых людей, до обращения в лечебное заведение, например, во время диспансеризации) неоднократно вплотную подходили физиологи В.П. Казначеев, Р.М Баевский, А.П. Берсенева и др. (1980, I9KK. 1996). Был разработан аппарат для определения уровня здоровья, посрел ством регистрации напряжения регуляторных систем, однако, довести методику диагностики и сам аппарат до реального, массового пользователя, в том числе в систему образования, пока не удавалось.

Современная медицина не учит, она дает жесткие указания - что, когда и по сколько пить или «колоть», или мягкие советы-рекомендации, но сящие абстрактный или декларативный характер - отдохнуть, не курить, отказаться от мучного. Причем, зачастую, сам врач не умеет рационально питаться. эффективно отдыхать, бросить курить, восстанавливать силы. Последнее обстоятельство говорит о том, что медики не следуют собственным советам. или, что более вероятно, они, как и подавляющее большинство нашего населения, не знают приемов возвращения и сохранения здоровья. Потому что все, что формирует наши взгляды и привычки, стиль жизни закладывается, преимущественно, в системе образования: в дошкольных учреждениях начальной, средней и высшей школе, где до последнего времени отсутствовали валеологические идеи, знания и опыт. А главное, не была заложена, укреплена и поддержана ответственность за собственное здоровье, ни у будущих врачей, ни у будущих учителей. исходны!: положения к гипотезе: Областные И ПК, ИУУ и пр. являются научно-методическими центрами совершенствования профессионализма учителей, где они могут получить систематическую помощь в решении проблем профессионального роста и педагогической культуры, в круг которых должна входить и забота о здоровье и поддержании творческой работоспособности. Наработанный педагогикой многовековой опыт позволяет ей успешно разрабатывать технологии обучения различным приемам и действиям, ментальным или мануальным операциям; создает метдики освоения умений и способы превращения их в навыки. Именно здесь, и этой области человеческих знаний мы и попытались создать обучающую методику диагностики, доступную взрослым п детям, эффективную для контроля уровня здоровья, которой учителя бу-д\'т пользоваться сами, н учить детей.

Известно, что систематический контроль над уровнем здоровья, соответствующим тому или иному количеству психофизического здоровья, непременное условие успешного оздоровления и самосовершенствования, а также наиболее удачного формирования индивидуального стиля жизни. Инструментом такого контроля стала валеологопедагогическая диагностика. Не только название, но само содержание этой диагностики органично системе образования, которую от системы здравоохранения, прежде всего, отличает императив обучения. Работники образования могли бы получить эти знания и умения в системе повышения квалификации. Нам видится, что валеологопедагогическая диагностика должна органично войти • содержание учебных программ на типичных постоянно действующих (ПДК ) и. месячных курсах, как стартовая база для дальнейшего эффективного психосЬп-зического оздоровления, самооздоровления и осознанного формирования собственного стиля жизни.

Тема нашего исследования в русле педагогической валеологин формировалась на основе реального противоречия между современными педагогическими требованиями к профессиональной деятельности учителей, где самому учителю необходимо находиться в динамическом состоянии личностного роста, быть открытой системой, способной к эмпатии, что само по себе требует значительного запаса психофизического здоровья. - с одной стороны, и обнаруженным у работников образования катастрофическим дефицитом здоровья, - с другой. Противоречие, ставшее ключевым для настоящего исследования, состоит в том, что перед практикой повышения квалификации работников образования стоит, в числе прочих, и задача направить мысль учителя на самого себя, не только как на по сителя знаний, но и образца стиля жизни, способного сохранить собственное здоровье - с одной стороны, однако, отсутствует специальная подготовка учителей к восприятию валеологичсского инструментария с другой стороны. На курсах повышения квалификации мы должны давать не только новые технологии, но и создавать учебно-методические \ с ловия для усвоения учителем гуманистических идей и средств, обеспечивающих здоровьесберегающий характер этих технологий.

В соответствии с замыслом исследования нами была разработана базовая модель комплекса методик валеологопедагогической диагностики для курсов повышения квалификации работников образования. Состоит она из анкетирования для выявления факторов образа жизни, влияющих на текущее и перспективное здоровье, и определения уровня здоровья с помощью физиологических тестов. Аналогом подобной диагностики можно считать, предложенное к.б.н. В.П. Казначеевым с соавторами [73 С. 102-107] сочетание анкетного опроса с определением степени адаптации (физиологический тест).

Объединяющим преимуществом данного синтеза в нашей и выше указанной диагностике является возможность интегрально посмотреть на здоровье человека. Отличие же содержится в характере вопросника: предложенный нами более ориентирован на выявление специфически влияющих на здоровье работников образования факторов, в то время как вопросник В.П.Казначеева составлялся для рабочих и инженеров завода «Сибсельмаш». Значительно разнятся и физиологические тесты. Определение степени адаптации у В.П.Казначеева осуществляется измерением уровня напряжения регуляторных систем с помощью довольно сложной (а сегодня и недоступно дорогой) аппаратуры, хотя и отличается высокой степенью диагностической эффективности. Наш тест не только диагностически эффективен, но и безопасен, прост и доступен (и в финансовом плане) учителям и детям в современных условиях муниципальной школы города и села, а главное, может служить инструментом самодиагностики, что соответствует валеологической идее о сохранении здоровья собственными усилиями.

В доступной нам литературе мы обнаружили единичные сведения о здоровье педагогов [68, 69] и отсутствие методических разработок по валеологопедагогической диагностике образа жизни и состояния здоровья работников образования. В Алтайском краевом институте повышения квалификации (ИПК) работников образования (г. Барнаул) группой исследователей под руководством В.Ф.Лопуга была осуществлена экспериментальная работа по созданию комплексной системы экспресс диагностики состояния здоровья педагогов [6В, С. ВО -81]. Объединяет наши подходы попытка определить влияние отдельных составляющих образа жизни педагога на общее состояние его здоровья. Принципиальным отличием является то, что в Алтайском ИПК педагог выступает в роли объекта диагностики, а весь инструментарий может быть использован в условиях лаборатории, или диагностического центра. Предложенная нами методика предусматривает ситуацию, когда педагог в процессе диагностики переходит из состояния объекта в состояние субъекта диагностики: в ходе прохождения курса повышения квалификации, он осваивает и самодиагностику, и диагностику детей, и методику обучения детей самодиагностике.

Учитывая новые запросы педагогической практики, требующие выхода за пределы уже имеющихся знаний, мы видим ПРОБЛЕМУ в отсутствии ва-леологопедагогической диагностики в системе повышения квалификации работников образования. Это, в свою очередь, не позволяет создать необходимые условия для включения, как педагогов, так и организаторов ОУ в активное созидание здоровьесберегающей образовательной среды.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебно-методическая деятельность института повышения квалификации работников образования, ориентированная на использование, в числе прочих, новейших разработок в области педагогической валеологии, которые направлены на создание условий, способствующих ассимиляции педагогами и организаторами ОУ валеологических идей и методов с целью организации здоровьесберегающей образовательной среды.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - валеологопедагогическая диагностика, в системе повышения квалификации работников образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка педагогического обоснования, базовых диагностических методик и научно-методических рекомендаций по валеологопедагогической диагностике на курсах повышения квалификации работников образования.

До настоящего времени в структуре образовательных программ ИПК (ИУУ и пр.) проблемы валеологии как средства педагогического самосовершенствования не рассматривались. Для включения в учебные планы и образовательные программы валеологопедагогического диагностического комплекса необходимо его педагогически обосновать, научно методически разработать и апробировать в условиях реального учебного процесса ИПК и ПРО (на типичных постоянно действующих (ПДК) и месячных курсах).

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА исследования - эффективность педагогического процесса в настоящее время объективно требует качественного скачка в улучшении здоровья и поддержании умственной и творческой работоспособности учителей и учащихся. В реальных условиях без активного включения самих учителей ситуацию изменить невозможно. Систематический контроль над уровнем здоровья, а значит свободное владение приемами валеологопедагогической диагностики - непременное условие успешного оздоровления и самосовершенствования, Достижения современной педагогики и сопряженных с нею дисциплин дают возможность в условиях повышения квалификации в ИПК: а) создать учебно-методические условия, позволяющие слушателям-педагогам получить теоретические знания основ валеологии и сравнительно быстро и прочно овладеть элементарными практическими умениями прикладной валеологии; б) обеспечить условия для формирования слушателями индивидуальной стартовой базы для дальнейшего саморазвития и активного участия в организации валеологической (здоровьесбе-регающей) образовательной среды; в) овладеть методиками валеологопедагогической диагностики, соответствующими критериям безопасности, доступности, экономичности и эффективности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены ЗАДАЧИ исследования:

1. Проследить зависимость валеологической тактики и результата воспитания во многовековом опыте педагогики.

2. Обобщить на теоретическом уровне материалы литературы и передовой опыт педагогической валеологии. по использованию диагностических методик для практически здоровых людей.

3. Дать основным понятиям педагогической валеологии («образ жизни», «стиль жизни и «уровень здоровья») культуросообразные дефиниции.

4. Создать проект валеологопедагогической классификации уровней здоровья педагогов и учащихся.

5. Разработать и апробировать валеологопедагогическую диагностику в рамках повышения квалификации работников образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования явились принципиальные позиции и опыт педологических исследований (М.Я. Басов), в современных условиях основные положения культурологической парадигмы образования (Е.В. Бондаревская), концептуальные основы педагогической валеологии (М.Н.Алиев, В.И. Бондин, В.В. Колбанов и Л.Г. Та-тарникова), а также базисные положения синтетической квалиметрии (А.И. Субетто) и характеристики принципов педагогической квалиметрии (Е.А. Михайлычев). В настоящем исследовании доминирующим выступает комплексный, сопутствуют же ему общий, качественный, количественный и историко-педагогический подходы.

Нами были использованы следующие методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, обобщение и классификация. Применялись методы эмпирического исследования: изучение исторической, педагогической, социологической и медицинской литературы (библиография из 189 источников); изучение и обобщение опыта работы учебно-оздоровительных центров, институтов, школ в области прикладной валеологии (через посещение занятий, изучение авторских программ), наблюдение, тестирование, анкетирование, опытная работа.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что указанная тема, в значительной степени, заполняет пробел в науке педагогике, связанный с новой областью - педагогической валеологией, и расширяет ее представления о субъектах образования. В настоящем исследовании представлены:

• сведения о прослеженной в онтогенезе закономерной связи валеоло-гопедагогической диагностики и результата воспитательной системы;

• адекватные образовательным задачам дефиниций основных валеоло-гических понятий (образ и стиль жизни, уровень здоровья);

• валеологопедагогическая классификация уровней здоровья;

• ориентация места валеологопедагогической диагностики в методологической организации синтетической квалиметрии.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ состоит в том, что в диссертации получила обоснование теоретически допустимая и практически выполнимая валеологопедагогическая диагностика, которая может войти в содержание личностно-ориентированного образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что валеоло-гопедагогические технологии способны решать важные практические задачи личностно-ориентированного образования, а именно с помощью валеологопедагогической диагностики способствовать включению работников образования в создание собственного здорового стиля жизни и активно участвовать в организации здоровьесберегающей образовательной среды. Соискателем предложены валеологически обоснованные педагогические методики, контролирующие образ жизни и уровень здоровья работника образования и ориентированные на создание условий педагогу ч любого профиля и организатору ОУ для ассимиляции валеологических идей, знаний и опыта.

НА ЗАЩИТУ выносятся:

• Адекватные образовательным задачам дефиниции основных валеологических понятий («образ» и «стиль жизни», «уровень здоровья»);

• Принципы педагогической валеологии по использованию диагностических методик для практически здоровых людей.

• Обоснование места валеологопедагогической диагностики в методологической организации синтетической квалиметрии.

• Валеологопедагогическое содержание и классификация уровней здоровья педагогов и учащихся.

• Модель валеологопедагогической диагностики на курсах повышения квалификации работников образования.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ]-ый этап 1988 - 1995гг - данный этап имел подготовительный характер и включал изучение научно-педагогической, философской и медицинской литературы по проблеме исследования, ознакомление с опытом работы, выбор инструментария для проведения диагностики, коррекции и помощи в создании собственного стиля жизни детей и взрослых. На этом же этапе соискатель внедрял отобранные методики как инструментарий прикладной валеологии в учебно-оздоровительных центрах Ростовской области /г. Таганрог/, в г. Астрахани и в Крыму /Украина/.

2-ой этап 1995-1996 гг. - на этом этапе формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы, обучение диагностике и самодиагностике в ИПК работников образования Ростовской области и учащихся лицея при ДГТУ. По результатам работы был подготовлен раздел в годовом отчете физиолого-педагогического центра в ИПК и ПРО и опубликована статья "Об оценке здоровья учащихся методами валеологии".

3-ий этап 1996-1998 гг. - на данном этапе сделан количественный и качественный анализ результатов валеологопедагогической диагностики, сформулированы выводы, подготовлены рекомендаций. Многие шаги данного этапа были отражены в учебно-методическом пособии, практическом руководстве и пяти опубликованных статьях соискателя, а также в выступлениях на конференциях различного уровня.

4-ый этап 1999 г. - заключительный: написание диссертационного исследования и автореферата.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования:

• в опубликованных учебно-методическом пособии и практическом руководстве;

• научных статьях, докладах, тезисах выступлений на международных, межвузовских и институтских конференциях и семинарах;

• в учебных программах, методических пособиях для слушателей ИПК, учителей и учащихся школ;

• в ходе опытно-экспериментальной работы в ИПК, техническом лицее при ДГТУ, в "Доме творчества" Советского района;

• в процессе подготовки и проведения студентами спецфака уроков валеологии;

• в ходе лекционных, семинарских и практических занятий по теории и методики валеологопедагогической самодиагностики и коррекции;

• в руководстве курсовыми и дипломными работами слушателей курсов "Педагог-валеолог". Программа, ход и итоги исследования обсуждались на кафедре педагогики РО ИПК и ПРО, материалы диссертации широко внедрялись в практику работы учителей города и области.

ГЛАВА X. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИИ ПРАКТИКИ В ПОИСКАХ ИСТОКОВ ВАЛЕОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Может показаться, что истоки валеологии следовало бы искать в социально-гигиенических исследованиях в области здоровья и здорового образа жизни. Однако, интеграция знаний, происходящая в валеологии, уже достаточно обеспечена историческими изысканиями в современной и древней медицине [18, 28, 37, 39, 68, 128, 151]. Кроме того, объектом нашего исследования является учебно-методическая деятельность образовательного учреждения. Поэтому нам представляется важным сделать хотя бы аннотированный обзор истории педагогики, вскрывая корни педагогической валеологии и ее основного инструмента - валеологопедагогической диагностики.

В отличие от медицины, всегда имевшей свой, социально значимый и четко очерченный предмет познания, педагогика долгие столетия развивались в русле философского знания, пока не выкристаллизовалась в самостоятельную научную отрасль. Аналогичные процессы проходили и в рамках педагогики по мере ее внутренней дифференциации и интеграции на "стыках", следствием чего было возникновение не только сложной структуры входящих в педагогику дисциплин, но и пограничных дисциплин, чей нау-коведческий статус долгие годы вызывает дискуссии. Тем не менее, реальные области пограничного знания существуют и, более того, весьма интенсивно разрабатываются. Все более оправдывает себя пророчество Георга Лихтенберга, высказанное почти двести лет назад: "Там, где раньше были границы науки - там теперь ее центр". Причем, как отмечают науковеды, чем более сложным в структурном отношении является исследуемый смежными науками объект, тем интенсивнее идут процессы интеграции на различных уровнях научного познания.

Педагогика сегодня делает попытку интегрировать методы познания при изучении главных фигур в образовании (ученика и учителя), не без основания включая терминологию, теоретические подходы, понятийный аппарат и методы социологии, психологии и физиологии. Где и как в истории педагогики появлялись те или иные тенденции к подобному синтезу, разрабатывались отдельные блоки мы и решили проанализировать, с целью составить наиболее полную картину рождения современной валеологопедагогиче-ской диагностики.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кайма, Валентина Евгеньевна

Выводы по главе 3

В рамках поставленных задач и имеющейся материальной базы мы смогли организовать и осуществить валеологопедагогическую диагностику, которая дала возможность проанализировать отдельные, но весьма значимые составляющие образа жизни педагогов и организаторов ОУ на курсах повышения квалификации работников образования, а также сопоставить их образ жизни и уровни здоровья, определить степень реализации (манифестации) отдельных факторов профессионального и бы4тового характера на качество психофизического состояния здоровья.

Валеологопедагогическая диагностика, осуществленная в настоящем исследовании вышла на выводы, широко обсуждаемые в литературе: ухудшение социально-бытовых, экологических, гигиенических и психологических условий жизни (имеет место комплексное патоэтиоло-гическое воздействие трех факторов: социального, психического и физиологического) существенно сказывается на состоянии здоровья, как мужчин, так и женщин, учителей и организаторов ОУ. То есть, мы можем говорить об эффективности избранной нами методики

Анализ анкет "Ваше здоровье" и результатов определения уровней здоровья позволил дать оценку состояния здоровья работников образования в диагностируемых группах как критическое. Продолжая ходить на работу, занимаясь воспитанием, обучением, организацией образовательного процесса, "учителя" и "организаторы" (последние в "двух лицах"), подвергаются воздействию внутренних и внешних факторов, отнимающих у них здоровье, физический и творческий потенциал.

Оценка взаимосвязей обеих использованных нами методик, дает основание считать, что диагностика уровней здоровья, при помощи определения КП и МП, может выступать в качестве экспресс диагностики, так как, вполне коррелирует с анкетным способом анализа образа жизни, но является более доступной для больших аудиторий, удобна как "входная", "текущая", и "итоговая". Она хорошо зарекомендовала себя не только в ходе настоящего исследования, но и в работе творческой группы на базе технического лицея при ДГТУ, и на экспериментальной площадке при доме творчества Советского района г. Ростова-на-Дону, ее активно применяют валеологи многих школ города и области.

Достаточно репрезентативная выборка при диагностике обнаружила у работников образования преобладание 6-го уровня здоровья (60,7%) - уровня "бедности", где манифестируются факторы риска, че4ловек теряет свойство адаптироваться в меняющихся метеоусловиях, имеет незначительный запас терпения, психическое равновесие ненадежно, а главное, для его оперативного возвращения нет достаточного количества здоровья.

Применение комплекса методик валеологопедагогической диагностики дает работникам образования возможность в сжатые сроки типичных постоянно действующих и месячных курсов повышения квалификации получить базовые знания и умения педагогической валеологии, что помогает всесторонне познать образ и стиль собственной жизни, а также контролировать уровень своего здоровья. Знание характеристик и перспектив каждого уровня здоровья активизирует формирование высокого уровня мотивации на осознанное построение собственного здорового стиля жизни. Дальнейшее, в большей степени самостоятельное, приобретение валеологических знаний и умений будет способствовать, как повышению собственного уровня здоровья и оздоровления стиля жизни, так и для осознанного участия в создании здоровьесберегающей образовательной среды в своей школе.

Данная диагностика (чаще ее составляющая часть, связанная с определением уровня здоровья) продолжает оставаться в структуре практических занятий по "педагогической валеологии", так как обнаружилась (по многочисленным отзывам курсантов) личная заинтересованность в ней работников образования. Сам по себе, этот факт является весьма значимым в деле адаптации педагога в новой, только формирующейся, здоровьесберегающей (валеологической) среде школы, ассимиляции интегрированных знаний о человеке, а также немаловажным фактором в процессе становления и укрепления мотивации, как к изучению предмета "педагогическая валеология", так и "самого себя", что входит в базовую программу по педагогической валеологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ разработки вопросов валеологопедагогической диагностики в историческом аспекте показал, что педагогика начинала свою историю комплексной (по сути валеологической) оценкой качества здоровья каждого индивида и, естественно, в прямой связи с этим, создавала условия его формирования и сохранения, ориентируясь уже на текущий мониторинг здоровья, как воспитанников, так и учителей.

В процессе своего развития система воспитания, подчинясь веяниям времен, вычленяла из оценки целостного биосоциального здоровья то одни, то другие критерии, причем, здоровье учителя, его психофизическое состояние, стиль жизни, постепенно исчезали с горизонта педагогического и общественного наблюдения. Развиваясь и углубляясь, эта тенденция прошла через века и привела к отчуждению педагогики и, главное, ее центральной фигуры - учителя, от заботы о целостном здоровье, отделила и взрослого и ребенка от ответственности за собственное здоровье. Это отрицательно отразилось на целостном здоровье и ребенка, и взрослого: во всех последующих эпохах регистрировалось пагубное влияние образованности на качество здоровья.

Чувство глубокого недоумения вызывает последовательное отчуждение творческого поиска и практических разработок ученых смежных наук о человеке (физиологов, медиков) от педагогов. Причины в том, что науки о человеке шли рядом, не соприкасаясь, не взаимодействуя, традиционно строго сохраняя свою автономность и тем самым ущербность.

Нам представляется, что педология могла органически занять место связующего звена между физиологией и Медициной с одной стороны и прикладной педагогикой с другой. Но педология, увлеченная собственными изысканиями, не стала связующим звеном, в результате упорные исследования, проведенные медицинской наукой, не увенчались созданием моделей гигиенически здорового учебного заведения, не были предусмотрены механизмы внедрения и система интегрированных педагогикой, медициной и психологией мероприятий.

Можно говорить о появлении в педагогике провалеологических тенденций: ориентация педагогов на мониторинг здоровья и успешности в формирования тех или иных положительных качеств, попытки ввести целенаправленные коррекционные методики, когда научная педагогика конца XVIII-ro - первой половины XIX века, разработала и обосновала целый спектр диагностических идей.

Валеологопедагогическая диагностика, опирающаяся на методы количественной и качественной оценки резервов здоровья и, соответственно, избранного стиля жизни - это элемент современного этапа развития педагогической науки, которая приблизилась к интеграции ведущих наук о человеке, его жизни. Неизбежность данного процесса продиктована императивом выживания человечества на планете - с одной стороны; масштабностью и глубиной воздействия системы образования на мировоззренческие и биосоциальные аспекты практически каждого индивида - с другой.

Проанализировав сущность педагогической валеологии, как аспекта педагогической деятельности, с целью определить её функции в формировании целостного здоровья участников образования, мы обнаружили, что системная природа человека, как объекта валеологии, решающим образом определяет становление ее внутренней структуры, где четко определены два направления развития: медицинская валеология и педагогическая валеология. В настоящее время происходит уточнение цели и предмета педагогической валеологии, определение стыков и границ с другими науками, формирование концептуальных основ, разработка ее исследовательских методов и прикладных технологий. Педагогическая валеология находится в процессе своего общего самоопределения и утверждения в систем наук, определяет свою внутреннюю структуру, намечает перспективы развития основных своих областей.

Мы полагаем, что основной целью педагогической валеологии является организация здоровьесберегающей образовательной среды, где предусматривается интеграция усилий всех работников образования, а предметом интересов педагогической валеологии - здоровый образ жизни всех субъектов образования. И, если здоровье, применительно к человеку, является мерой духовной культуры, показателем качества жизни и результатом нравственных уложений социальной политики, то здоровый образ жизни выражает определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного и общественного здоровья.

Наше исследование убедительно показало, что при диалектическом единстве условий и форм жизнедеятельности - категории «образа жизни», как глобальной категории человековедения - мы считаем, что при равных возможностях трех субкатегорий («уровня», «качества» и «уклада жизни»), носящих преимущественно общественный характер, здоровье в большей степени зависит от «стиля жизни».

Стиль жизни носит персонифицированный характер и определяется историческими, национальными традициями и личными наклонностями. У каждой личности, при одинаковых на данный момент в ее социальной группе «уровне», «качестве» и даже «укладе жизни», индивидуальный способ удовлетворения своих потребностей. Именно «стиль жизни», как четко обозначенный аспект общей проблематики здорового образа жизни, ориентирован на поведение людей и непосредственно свя4зан с образованием, воспитанием и самовоспитанием личности.

Одной из задач настоящего исследования было дать основным понятиям педагогической валеологии (образ жизни, стиль жизни и уровень здоровья) культуросообразные дефиниции, адекватные задачам личностноориентированного образования. В связи с этим, нами подчеркивается общая субстанциональная основа «культуры» и «образа жизни» - деятельность. Причем, способ деятельности (а это и есть культура в ее предельно широком, абстрактном понимании), жизнедеятельность и образ жизни близки и взаимообусловлены: способ деятельности определяет вид жизнедеятельности.

Культура раскрывает сущность деятельности, а образ жизни есть форма проявления деятельности. Культура определяет уровень наличных условий для всестороннего развития личности и органично входит в содержание образа жизни людей, свидетельствуя о мере «очелове-ченности» их взаимоотношений, общения и поведения, а также степень гуманизации и развития образа жизни. Образ жизни, как отдельной личности, так и социальной группы, формируется через механизм культуры, обнаруживает и отражает ее. Культура, в свою очередь раскрывается в образе жизни.

С возникновением в педагогике теории и практики валеологии, считаем возможным ввести в систему педагогических квалиметрий и валеологопедагогическую диагностику, как один из разделов квалимет-рии человека в образовании. Нам представляется, что валеологопедаго-гическая диагностика органически вписывается в архитектонику методологической организации синтетической квалиметрии, где педагогическая квалиметрия занимает свое место в ряду предметных квалиметрий. Однако, комплексный, системный характер категории "педагогика, определяет ее построение как системы взаимодействующих предметных квалиметрий: квалиметрии "процессов" и "результатов" обучения, квалиметрии педагогической культуры и профессионализма, наконец, квалиметрии валеологопедагогической, в которой изучение образа жизни и определение уровня здоровья субъектов образования являются ведущими.

При изучении сущности синтетической квалиметрии в рамках настоящего исследования нами выявлены ведущие тенденции современного этапа развития педагогической квалиметрии: качество человека, качество его жизни, здоровья, качество его образования становятся главными факторами любого прогресса, синтезируют в себе качество культуры, качество социальных и экономических систем; в науке и образовании формируются механизмы освоения со стороны человека и общества новой сложности бытия, движения к этапу ноосферного развития, в котором гармонизируются сознательная история человечества и естественная эволюция биосферы и всей Земли.

В этом процессе значение образования в целом и педагогической валеологии, как его элемента, предопределено тем, что оно (образование) является системой воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в личностном и интеллектуальном потенциале.

Нам представляется совершенно очевидным, что качество педагогических систем в обществе - это закон новой формы исторического существования человека - его сознательной ноосферной эволюции, а императив опережающего развития качества жизни (органической составляющей которого является качество здоровья) становится условием выживаемости человека.

Обобщая на теоретическом уровне материалы педагогической, медицинской литературы и передовой опыт педагогической валеологии по использованию диагностических и коррекционных методик для практически здоровых людей, мы выделили понятий "уровень здоровья" - это момент фиксированного состояния меры адаптации организма, как биопсихосоциальной системы к условиям жизни в данный момент. Мы полагаем, что помимо характеристик здоровья, отражающих динамичность здоровья, статичная характеристика крайне важна для оценки состояния, или количества, здоровья. Вводя понятие "уровень здоровья", мы предполагаем расширить представления педагогики о субъектах образования.

Таким образом, мы сделали попытку ввести единый, интегральный показатель количества здоровья - «уровень здоровья» человека. Предложенный нами измеритель в условиях реальной жизни, в данный момент времени выражен в удобной для практического восприятия и использования форме, что наглядно демонстрируется в предложенной нами валеологопедагогической классификации, дающей характеристику "уровней здоровья" и перспективный прогноз для педагогов, управленцев и учащихся, занимающих той или иной уровень.

Наше исследование подтвердило гипотезу: на курсах повышения квалификации работников образования знания и опыт педагогической валеологии не только востребованы, но и весьма органичны современным представлениям науки и практики педагогики, развивающейся в направлении синергизма учителя и ученика, где личностный рост одного не отделим от личностного роста другого.

Можно говорить о высокой степени обоснованности сделанных выводов и разработанных рекомендаций в связи с представительной выборкой (274 работника образования), многократной репродукцией результатов (15 групп), обширной библиографией (175 источников, в том числе ряда новейших работ по актуальным вопросам темы исследования), а также широким и долгосрочным внедрением разработанной ВП-диагностики в образовательных учреждениях города Ростова н/Д, а также городов и сел Ростовской области.

Разработка и апробация валеологопедагогической диагностики в рамках повышения квалификации работников образования дала возможность проанализировать и их образ жизни, и уровни здоровья, вскрывая скрытые причины многих неблагополучий современной школы. Определение уровней здоровья обнаружило, что работники образования, как и другие социальные группы нашего общества подтвердили один из основных выводов валеологии, чтобы быть добрым и терпеливым, настойчивым в познании, сдержанным при пробуждении инстинктов, и при этом прожить долгую и полную реализованных планов жизнь, надо вести здоровый образ жизни и иметь много здоровья!

В наличии же значительное преобладание 6 уровня, где имеет место острый дефицит психофизических ресурсов и многочисленные факторы образа жизни, способствующие перманентной утечке здоровья.

Оценив взаимосвязи обеих использованных нами методик, мы полагаем, что диагностика уровней здоровья, при помощи определения дыхательных тестов, может выступать в качестве экспресс диагностики, так как, вполне коррелирует с анкетным способом анализа образа жизни, но является более доступной для больших аудиторий, и удобна в осуществлении валеологического мониторинга.

В процессе внедренческого эксперимента были созданы учебно-методические условия, позволяющие в процессе типичных ПДК овладеть теоретическими знаниями основ валеологии и освоить элементарные практические умения прикладной валеологии.

Предложенные методики, соответствуют следующим критериям: безопасность при применении, как взрослыми, так и детьми; доступность для контингента, не имеющего медицинского образования; экономичность во времени и приспособленнбсть к реальным условиям педагогической деятельности; не требуют какой-либо специальной, дорогостоящей аппаратуры; достаточно информативны; создают условия с помощью валеологопедагогической диагностики способствовать включению учителей и • руководителей ОУ в создание здоровьесбере-гающей образовательной среды.

Перед педагогической валеологией непочатый край работ, как теоретического характера, так и практического. Предстоит дальнейшая теоретическая разработка приемов валеологопедагогической квалиметрии, так как наколенный потенциал в области практики оценки качества в образовании, как в России, так и за рубежом, корреспондируется с архитектоникой методологической организации синтетической квалиметрии, дающей неограниченные возможности интегрировать науки о человеке. Остается открытым вопрос о "едином генеральном индексе" образа жизни, о "валеопроцентах" и многое другое.

Когда речь идет о количестве здоровья наличного, возрастающего или убывающего, естественно ставится вопрос о возможности регулирования, воссоздания резервов здоровья. И перед практикой стоят задачи создания и отбора безопасных, доступных и эффективных валеоло-гопедагогических приемов, способов и методов, позволяющих обучить учителей и учащихся самосовершенствованию и самоконтролю на пути в самореализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кайма, Валентина Евгеньевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., Просвещение, 1990.• 2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

3. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. Тр. (Отв. ред. Р.Ф. Жуков) СПб ГИЭА. СПб.,1996.

4. Алиев М.Н., Шахов Ш.К. Физическая культура и здоровье студентов. Учебное пособие для студентов и преподавателей высших учебных заведений. Махачкала: Издательство ДГУ, 1998.

5. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР. М.: Мысль, 1989.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства в XIV-XVII вв. М.: Педагогика, 1985.

7. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика. 1985.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика. 1985.

9. Антология педагогической мысли Узбекской ССР. М.: Педагогика. 1987.1.. Аршавский В.В. Межполушарная'ассиметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика. 1982.

11. Бабенко Т.И., Каминский И.И. Валеология и образование: новые подходы к управлению качеством образования. Ростов н/Д.: ООА Ленинского района, 1997.

12. Баевский P.M., Берсенева А.П., Максимов A.JI. Валеология и проблема самоконтроля здоровья в экологии человека: Учебно-методическое пособие. В 2 ч. Ч. 1. Магадан: СВНУ ДВО РАН, 1996.

13. Баевский P.M., Гуров С.Г. Измерьте ваше здоровье. М.: Россия, 1988.

14. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Ч. 3. Сергиев Посад, 1995.

15. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.- JI.: ГИЗ, 1931.

16. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. 1990. № 3.

17. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. 1991. № 4.

18. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической диагностики будущего учителя. Самара: Изд. Самарского пед. ин-та, 1990.

19. Белов В.И. Энциклопедия здоровья. Молодость до ста лет; Справ, изд. М.: Химия, 1996.

20. Березин И.П., Дергачев Ю.В. Школа здоровья. М.: Моск. Рабочий, 1989.

21. Березкин Ю.Е. Инки, Исторический опыт империи. Д.: Наука, 1991.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

23. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов; Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.

24. Бестужев-Лада И.В. Содержание и структура категории «образ жизни» / Из кн. Человек в системе наук. М., 1989.

25. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения. 1925.

26. Блонский П.П. Возрастная педология. M.-JL, Работник просвещения, 1930.

27. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях): Научно-методическая разработка. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995.

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт раз-работи парадигмы. Ростов н/Д.: РГПУ, 1997.

29. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3.

30. Бондин В.И. Валеология: физическое состояние и здоровье человека. Ростов н/Д.: РГПУ, 1998.

31. Бондин В.И. Введение в валеологию. Учебно-методические рекомендации. Ростов н/Д.: РГПУ, 1998.

32. Бондин В.И. Концептуальные основы валеологического образования. Методические рекомендации. Ростов н/Д.: РГПУ, 1998.

33. Бондин В.И. Сущность и содержание валеологического образования // Валеология. 1998. № 2.

34. Брехман И.И. Валеология. СПб.: Наука, 1993.

35. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Физкультура и спорт. 1990.

36. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. Д.: Наука, 1987.

37. Валеология: Учебное пособие / Под общей ред. проф. В.П. Соломина, проф. Ю.Л. Варшамова. СПб.: Образование, 1995.

38. Вейнберг Б.И. Опыт методики научной работы и подготовки к ней. М.: Работник просвещения, 1928.

39. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. М.: Учпедгиз, 1936.

40. Вильман О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Типогр. Г.Лисснера и А.Гешела. Т. 1. М., 1904.

41. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов / Под ред. К.И. Салимовой. М.: Педагогика, 1980.

42. Воскресенский В.А. Здоровый образ жизни и гигиеническое воспитание подростков и молодежи. М.: Знание, 1987.

43. Вульфсон Б.А. Образование в развитых капиталистических странах: Образование в современном мире состояние и тенденции развития / Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.

45. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

46. Галич Мануэль. История доколумбовых цивилизаций. Пер. с исп. М.: Мысль, 1990.

47. Гарднер Д. Жизнь и время Чосера. М.: Радуга, 1986.

48. Гешелина Л.С. Среда и социально-биологическая характеристика современного дошкольника. Педология. М., 1928.

49. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978.

50. Горбунов- Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу "Свободное воспитание". Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. М.: Учпедгиз, 1936.

51. Григорий Турский. История франков. М.: Наука, 1992.

52. Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья. М.: Наука, 1987.

53. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников (Exempla XIII века). М.: Искусство, 1989.

54. Гуревич А.Я. Проблемы средневековой народной культуры. М.: Искусство, 1981.

55. Гурова Р.Г. Социологические методы в исследованиях по педагогике // Советская педагогика. 1970. № 6.

56. Давиденко Д.Н., Половников П.В., Глушков Ю.Ю. Физ.культура и спорт. Основы здорового образа жизни: Учебное пособие, СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997.

57. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов / Составители д.пед.н. Е.А.Михалычев, д.х.н. проф. Ш.К.Норов. Бухара: Бухарский технологический ин-т пищевой и легкой промышленности. 1993.

58. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986.

59. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1956.

60. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987.

61. Жмудь Л.Я. Пифагор и его школа (ок.530-ок.430 г.п. до н.э.) Л.: Наука, 1990.

62. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторныхличностных тест- опросников // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 6.

63. Закон Российской Федерации об образовании. Общее среднее образование в России: Сб. нормат. документов. 1992-1993г.: В 2-х кн.- Кн.1.-м.: Просвещение. 1993.

64. Здоровье и образование. Педагогические проблемы валеологии. Материалы Второй Всесоюзной науч.-практ. конференции 25-26 марта 1997 г. / Под ред. проф. В.В.Колбанова. СПб., 1997.

65. Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии. Материалы Первой Всероссийской науч.-практ. Конференции 28-30 марта 1995 /Под ред. проф. В.В.Колбанова. СПб., 1995.

66. Здоровье человека как предмет социально-философского познания / Под ред. Е.Н. Кудрявцева, П.Д. Тищенко. М., Прогресс, 1989.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

68. История воспитания и образования в России XYIII века. Ч 2. Мат-лы для самост. изучения / Сост. Д.И. Литынина. М.: Изд. Российского унта, 1992.

69. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследований населения. Д.: Медицина, 1980.

70. Как быть здоровым (из зарубежного опыта обучения принципам здорового образа жизни): Пер. с англ. М.: Медицина, 1990.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

72. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ин -та, 1994.

73. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989.

74. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Ин-т национальной модели экономики, 1994.

75. Квалиметрия жизни. Проблемы измерения качества жизни и направление их решения /Под ред. А.И. Субетто. Д., 1991.

76. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Сб. научных трудов /Под ред. А.И. Субетто. М.: Московский инженерно строительный институт. 1992.

77. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика / Материалы Второго симпозиума: "От квалиметрии человека к квалиметрии образования (генезис)". Кн. II. Ч. 1. / Под ред. А.И. Субетто. М., 1993.

78. Киколов А.И. Обучение и здоровье: метод. Пособие для студентов и преподавателей вузов. М.: Высшая шк., 1985.

79. Квеско Р.Б. Философия образования: Учебное пособие. Томск: Изд. ТПУ, 1998.

80. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. М., 1913.

81. Колесникова Н.Ф. Диагностика и формирование мотивации учебной деятельности. Проблемы обновления содержания образования / Материалы к научно-практической конференции. Вып. III. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. обл. ИПК и ПРО, 1992.

82. Коменский Я.А. Велйкая дидактика. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

83. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

84. Конева JI.A. Методологические проблемы исследования образа жизни / В кн.: Методологические проблемы развития науки и культуры. Куй4бышев, 1976.

85. Константинов Н.А., Медынский Е.И., Шабаева Н.А. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд. ЛГУ, 1970.

87. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

88. Кукушин B.C. Основы валеологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Новочеркасск, 1998.

89. Культура Византии. XIII первая половина XV в. М.: Наука, 1991.

90. Кураев Г.А., Бондин В.И., Хренкова В.В. Физиологические основы регуляции систем организма: Методические рекомендации по валеологии. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1998.

91. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология. 1996. № 1.

92. Курбатов Г.Л. История Византии (от античности к феодализму). М.: Высш. школа, 1984.

93. Лавровский Н. О древнерусских училищах. Харьков, 1854.

94. Лазурский А.Ф. Школьные характеры. СПб., 1914.

95. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М.: Изд. группа "Прогресс", 1992.

96. Лисицин Ю.П., Сахно А.В. Здоровье человека социальная ценность. М.: Мысль, 1989.

97. Локк Д. Мысли о воспитании / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987.

98. Найн А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, УралГафк, 1996.

99. Наука о здоровье: Учебно-методическое пособие по курсу «Валеология» для средних и высших учебных заведений. Томск: Знамя Мира, 1997.

100. Марев И. Методологические основы дидактики М.: Педагогика, 1987.

101. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969.

102. Метод Бутейко: Опыт внедрения в медицинскую практику. Сборник / Сост. К.П. Бутейко. М.: Патриот, 1990.

103. Методология педагогического исследования. СБ. науч. трудов / Под ред. А.И. Писку нова, Г.В. Воробьева. М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1980.

104. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

105. Михайлычев Е.А. Функция педагогического анкетирования в изучении идеалов, жизненных планов и их влияния на отношение к учению. Формирование познавательной активности школьников. Ростов н/Д., 1971.

106. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во ИПК и ПРО, 1997.

107. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф. Некоторые методологические проблемы социально-педагогического исследования. Методы научно-педагогического исследования. Ростов н/Д., 1972.

108. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высш. шк., 1987.

109. Мифы и легенды Европы. Саратов: Надежда, 1994.

110. Монтэ Пьер. Египет Рамзесов. М.: Наука, 1989.

111. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. М., 1901.

112. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995.

113. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Р. Днепров. М.: Педагогика, 1989.

114. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова и др. М.: Педагогика, 1991.

115. Педагогическая валеограмотность / Под общей ред. Т.А. Солдатовой. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 1997.

116. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. Т. 1. М., 1927.

117. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. Т. 2. М., 1928.

118. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. Т. 3. М., 1930.

119. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во / Комен-ский Я.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987.

120. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1985.

121. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. тр. / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 1. М.: Международная пед. Академия, 1999.

122. Попов С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников). СПб.: СОЮЗ, 1997.

123. Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа. Материалы третьей региональной научно-практической конференции (22 23 апреля 1999). Ростов н/Д., 1999.

124. Разумов А., Пономаренко В., Пискунов В. Здоровье здорового человека (основы восстановительной медицины). М.: Медицина, 1996.

125. Равкин З.И. Советская школа в период борьбы за завершение строительства социалистического общества и постепенного перехода от социализма к коммунизму (1935-1941 г.г.) // Советская педагогика. 1950. № 6.

126. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1986.

127. Рудянский М., Рудянская С. "Наставникам. во благо воздадим". Л.: Лениздат, 1986.

128. Румянцев Н.Е. Обзор новых экспериментальных исследований по психологии мышления у детей школьного возраста // Педагогическая мысль. 1919. № 1.

129. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987.

130. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М.: Наука, 1987.

131. Сергиенко М. Жизнь Древнего Рима. Очерки быта. М.-Л.: Наука, 1964.

132. Сидихменов В.Я. Китай: страницы прошлого. М.: Наука, 1987.

133. Смирнов А.А. Задачи и содержание преподавания психологии в педагогических и учительских институтах // Советская педагогика. 1947. № 12.

134. Современные Соединенные Штаты Америки: энциклопедический справочник. М.: Политиздат, 1988.

135. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд., стереотипное. М.: Издательский центр «Академия», 1997.

136. Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI-XVIII веках. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

137. Соловьев Э.Ю. Предисловие к сб.: Массовая культура иллюзии и действительность. М., 1975.

138. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.

139. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы: Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981.

140. Социологические исследования. 1975. № 1.

141. Столяров-Лоренс М. Обучение с помощью машин: Пер. с англ. М.: Мир, 1965.

142. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн.1 «Общие основания квалиметрии высшей школы». М.: Гособр. СССР, 1991.

143. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн.2 «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». М.: Гособр. СССР, 1991

144. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М.: Изд-во фирма «Логос», 1992.

145. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика,1991.

146. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петроградский и К, 1995.

147. Тейлор Э. Первобытная культура. М.: Соцзкгиз, 1939.

148. Теоретические и методологические проблемы исследования образа жизни. М.: ИСИ АН СССР, 1979.

149. Тойнби Л. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.

150. Толстых В.И. Образ жизни. Понятие. Реальность. Проблемы. М., 1975.

151. Ушинский К.Д. Избранные пед. соч. М., Просвещение, 1968.

152. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1955.

153. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения.: Ав-тореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов н/Д.: РГПУ, 1994.

154. Фомичев А.П. К 10-летию со дня Постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" // Советская педагогика. 1991. №6.

155. Фрэзер Джеймс Джордж. Золотая ветвь. Исследование магии и религии. 2-е изд. М.: Политиздат, 1986.

156. Ханова О.В. Понятие культуры и его взаимосвязь с понятием образ жизни: Методологические вопросы науки. Межвузовский науч. сб., Вып.8., Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978.

157. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Просвещение, 1981.

158. Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского: Всероссийская на-уч.-практ. конференция. Курск, 22-24 февраля 1995.: Тезисы докладов и выступлений. Курск, 1995.

159. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989.

160. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.

161. Чумаков Б.Н. Валеология. Избранные лекции. М.: Ростовское педагогическое Агентство, 1997.

162. Шапиро С.А., Герке Е.Д. Процесс приспособления к условиям среды в поведении ребенка / Очередные проблемы педологии. Сб. статей. M.-JL, 1930.

163. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

164. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

165. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. М., 1958.

166. Шацкий С.Т. Учет основа метода. Избр. пед. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

167. Шершунов А.Д. Категории исторического материализма в их взаимосвязи. М., 1975.

168. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. М.: Изд-во Росс, открытого ун-та, 1992. .

169. Шульман Н.М. Как учитель-отличник готовится к уроку // Советская педагогика. 1938. № 1.

170. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / В кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

171. Anderson, С. School Health. St. Louis: Mosby, 1964.

172. Donsbach, Kurt. Preventive organio medicine: your passport to good health. New Canaan: Conn., 1976.

173. Flynn, Patrioia. Holistio health. Bowie, 1986.

174. Harnett, Arthur. Effective school health education. New-York, 1959.

175. Health education. (Edited by Beryll Ford: Pergamon press), 1977.

176. Health education. Hamburg, 1965.

177. Kelley, C. Assertion training. La Jolla, Calif.: University Associates, 1978.

178. Mental health in modern education. Chicago, 1955.

179. Rhyne, J. The Gestalt art experience. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1973.

180. Satir, V. Peoplemaking. Palo Alto, Calif.: Science & Behavior Books, 1972.

181. Scheider, Robert. Methods and materials of health education. Philadelphia, 1958.

182. School health education. Edited by Delbert Oberten. New-York: Happer and brothers, 1960.

183. Teacher preparation for health education. Geneva, 1960.

184. The preparation of teachers for health education. Paris, 1961.1. ПРИ ЛОЖЕНИЯ