Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сапунов, Александр Яковлевич

• Сапунов, Александр Яковлевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сапунов, Александр Яковлевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Развитие профилизации на этапах обновления российского образования.

1.2. Адекватность функций профильного обучения социально-личностной направленности общего образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В КОНТЕКСТЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

2.1. Личностно-ориентированная направленность профильного обучения.

2.2. Содержательное и организационное обеспечение приоритетных направлений становления профильного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования»

Актуальность исследования. Российской системе образования свойственны общемировые тенденции. Мировая кризисная ситуация в образовании вызвана тем, что человек развивается не вполне адекватно динамично меняющемуся миру, не воспринимает глобальные информационные потоки, не справляется с методологией работы с информацией.

За годы обучения выпускник школы не приобретает опыт самообразования, самостоятельности в умении применять свои знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Школьное образование, которое традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии, в конце 80-х гг. оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности, размытости ценностных ориентиров.

Существовавшие ранее идеологические и научные подходы потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и не достигли уровня философско-методологического синтеза.

Разрушение целостности существовавшей в СССР системы образования стало болезненной проблемой не только для педагогических работников, но и для всей общественности.

В результате перехода России в постсоветское пространство процессы переосмысления и "передела" советского педагогического наследия естественно совпали по времени с критическим положением системы образования.

Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов -Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в

Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, а также в правительственных документах -"Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности", "Концепции профильного обучения на старшей ступени среднего образования", где устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития образования.

В решении этих задач значительная роль отводится среднему общему школьному образованию на профильной основе. Это направление модернизации образования, в основе которого заложен личностно-ориентированный принцип дифференциации обучения, призвано устранить социально-педагогические противоречия, повысить востребованность общего среднего образования для развивающейся экономики России, обеспечить реальную преемственность общего и профессионального уровней непрерывного образования, профессиональное самоопределение и сделать это реальным уже на школьном этапе.

Вместе с тем, часто меняющиеся законодательно постановления, проекты реформирования или модернизации образования не могут не дезориентировать учащихся, родителей, научных и практических работников образования, работодателей, когда практическая реализация оптимальных и эффективных для образования проектов, разрабатываемых центральными органами управления образованием, часто не воспринимается на местах, что приводит к объективной невозможности их реализации.

Работники муниципального образования разрабатывают свои образовательные проекты, адекватные местным социально-экономическим условиям. Это - объективная закономерность развития образовательной сферы демократического многонационального государства.

Одним из таких направлений развития общей средней школы стала идея профильного обучения на старшей ступени школы. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает необходимость повышения и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже на этапе базовой школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Незначительная часть населения ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет это материальным стимулированием высшие профессиональные учреждения, дополнительное образование, репетиторов и т.д. Большая часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования повысить социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают различные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.

Как показывает практика, развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной сфере. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. В последние годы это направление было актуализировано Минобразованием России в качестве одного из основных направлений модернизации системы образования.

Эта идея, как показывают данные социологических исследований, поддерживается большинством населения работников сферы образования на местах и не может быть реализована только централизованными методами, через унификацию основных направлений реализации - из-за социально-экономических и организационно-педагогических различий регионов.

Федеральные органы образования, в условиях профилизации школы, должны стать не только генератором идей и разработчиком нормативных документов по проблеме, но, в первую очередь - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших себя в различных регионах. То есть своего рода информационным банком эффективных направлений по реализации профильного обучения. Конкретные модели профильного обучения разрабатываются на местах, в соответствии с особенностями развития того или иного региона.

Перед органами образования муниципального уровня стоит педагогическая проблема - разработки приоритетных направлений, форм и методов профильного обучения старшей общеобразовательной школы, в соответствии с конкретными социально-экономическими и организационно-педагогическими особенностями. Необходимость решения этой педагогической проблемы, в соответствие с особенностями развития муниципальной системы г. Салехарда и определила тему нашего исследования: «Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования».

Цель исследования - разработка эффективных направлений становления и развития профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Объект исследования - содержание, формы, организация профильного обучения.

Предмет исследования - процесс, этапы становления и развития профильного обучения.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения, что приоритеты становления и развития профильного обучения в аспекте лично стно-ориентированного общего среднего образования могут быть реализованы при следующих условиях:

- будут раскрыты в историческом социально-педагогическом контексте теоретические и практические факторы становления школьного специализированного, дифференцированного обучения;

- будут выявлены функциональные образовательные особенности и возможности профильного обучения; будет определена адекватность образовательных функций профильного обучения актуальным социально-педагогическим задачам;

- будут выделены и актуализированы приоритеты развития и тенденции становления профильного обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Определить ведущие тенденции развития профильного обучения в целом, и на уровне муниципального образования, в частности.

2. Подтвердить актуальность личностно-ориентированного обучения и выявить показатели целесообразности внедрения профильного обучения в общее образование в современных социально-экономических условиях.

3. Разработать матричную модель профилизации обучения и определить ее системные компоненты на основе учета местных (муниципальных) факторов.

4. Определить общепедагогическую роль педагога в становлении и развитии профильного обучения и обосновать дополнительные требования к учителю, реализующему профильное обучение в старшем звене общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, принципы единства формы и содержания, идеи о сущности, социальной и политической обусловленности формирования, деятельностной природе обучения, воспитания и развития личности. Исследование построено на принципах диалектического развития единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений и учения о социальных функциях обучения и воспитания молодежи.

Наше исследование базируется на следующих теоретических основаниях:

- конкретно-историческом подходе к истории педагогики и образования (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Дж. Гиг, М.И. Демков, З.И. Равкин, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.В. Овчинников, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, J1.A. Степашко, Д. Шонесси и др-);

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, JI.C. Выготский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, О.Г. Грохольская, B.C. Леднев, Г.В. Корнетов, A.M. Новиков и др.);

- теории содержания общего образования (М.Н. Скаткин, В.Г. Горецкий, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, В.В. Краевский,

B.Ф. Кривошеев, И.Я. Лернер, В.И. Загвязинский, И.К. Журавлев, О. Леонтьева, A.M. Новиков, А.А. Пинский, В.М. Филиппов, Е.Е. Чепурных,

C.Н. Чистякова, B.C. Кузин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теории педагогической деятельности, подготовки педагогических кадров (Б.З. Вульфов, И.И. Зарецкая, Л.П. Ильенко, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель);

- теории развития личности, познавательной деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В, Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, С.А. Рубинштейн);

- методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Зазвягинский, И.А. Колесников, В.В, Краевский, Н.В. Кузмина, A.M. Новиков и др.);

- принципы построения образовательных систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.Ф. Кривошеев, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, В.И. Бочкарев, И.А. Коробецкий, Л.Е.Курнешова, B.C. Лазарев, A.M.

Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Е.А. Ям бург и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач нами применялись две группы аналитических методов. Был использован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и сущности поставленных педагогических проблем: изучение и анализ педагогической, психологической, социологической и методической литературы, нормативных, инструктивно-методических, информационных документов Минобразования и науки России;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный;

- методы моделирования и проектирования;

- наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальные органы управления образованием, муниципальные методические службы, общеобразовательные учреждения Ямало-Ненецкого автономного округа различных типов.

Организация и этапы исследования.

Исследование проведено в соответствии с реализацией Закона РФ "Об образовании", Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, федеральными и региональными нормативно-правовыми документами, определяющими основные требования к системе образования.

Первый этап исследования (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе проводился анализ литературных источников и диссертационных исследований нормативных и инструктивных документов

Минобразования РФ, изучение практического опыта общеобразовательных учреждений в области обновления общего среднего образования.

Выполненный анализ стал основой для определения исходных теоретических позиций, формирования понятийного аппарата исследования - гипотезы, задач, методологии и методов исследования, определения этапов и процедуры исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.) - научная и практическая разработка исследования, определение и разработка направлений становления профильного обучения, подготовка публикаций к печати, уточнялись научно-педагогические основы развития школьного личностно-ориентированного обучения, определялись компоненты положительного опыта. Основным содержанием этапа стали: а) анализ собранных статистических сведений, выявление объективных трудностей внедрения профильного обучения; б) осмысление процесса становления вариативного образования в школе, результатов разработки и внедрения в практику элементов государственных образовательных стандартов, Базисного учебного плана, профильных примерных учебных планов и др.

Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Содержанием этапа стала систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение теоретических и практических результатов исследования, включая выявленные тенденции развития школьного профильного обучения в аспекте личностно- ориентированного подхода, разработка концептуальных приоритетных направлений становления и развития профильного дифференцированного обучения, формулирование выводов, оформление результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе: - вскрыты и охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения (социально-педагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические); выделены функциональные образовательные возможности профильного обучения, как формы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании (продуктивность обучения, адекватность современному социуму, дифференциация и индивидуализация и др.);

-определена сущность профильного обучения (реализация учебного плана базового профильного уровня в традиционной классно-урочной системе; зависимость выбора системы реализации профильного и элективного уровней от профиля обучения, преемственности с системой профессионального образования; выполнение индивидуальных учебных проектов и др.);

- разработана матричная модель профилизации обучения и определены организационно-педагогические условия ее реализации на старшей ступени общего образования с учетом местных (муниципальных) факторов (децентрализованный характер внедрения, реализация системных компонентов, местная демографическая ситуация, социально-экономические обстоятельства, характер и специфика промышленного окружения, кадровое и финансовое обеспечение, образовательная окружающая среда, инновационные стимулы и др.); определены показатели, характеризующие эффективность профильного обучения (реализация профильного и элективного уровней учебного плана, обеспечение непрерывного образования по схемам школа -» 3-й курс техникума; школа -» 2-й курс вуза; школа —» техникум - ВУЗ; снятие противоречий между потребностью в образовании ученика и социальным заказом, уровнем содержания и направленностью образования; между потребностями отдельного ученика и условиями массовой школы и др-);

- обусловлены дополнительные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению (умение проектировать индивидуальные образовательные учебные планы; введение проектно-исследовательских и коммуникативных методов, интерактивных, деятельностных компонентов; личностная самореализация; внутренняя мотивация к инновационной деятельности и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом и обобщением исследовательских данных.

Теоретическая значимость исследования: обоснованы социально-педагогические функции профильного обучения, в основе которых -личностно-ориентированный подход; выявлены тенденции развития профильного обучения на современном этапе: дифференциация, регионализация, обеспечение непрерывности, реализация процесса профессионального самоопределения, построение преемственности общего и профессионального образования в содержании и организации, повышение значимости дополнительного образования, - что повышает степень прогностичности дальнейших исследований в данной сфере; доказана адекватность функций профильного обучения реализации приоритетных направлений обновления современного школьного образования; определена совокупность принципов становления и развития профильного обучения (вариативности, децентрализации, регионализации целей и содержания, системности, личностно-ориентированной направленности, социальной открытости и обратной связи), что является необходимой теоретической предпосылкой для научного моделирования целостной системы обеспечения профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, научно обоснованы и внедрены направления развития профильных общеобразовательных учреждений, организационно идентичные их педагогическим условиям, обеспечивающим развитие единого образовательного пространства муниципального округа. Разработан алгоритм действий руководства школы по введению профильного обучения, принятый за основу построения функционального содержания, благодаря чему повышается эффективность подготовки руководителей массовых школ России к введению профильного обучения.

Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации используются и могут быть использованы в дальнейшем на пути перевода региональных и муниципальных образовательных систем в режим развития через профилизацию общеобразовательных учреждений.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту.

1. Теоретическое и опытное обоснование системы школьного профильного обучения в рамках непрерывной муниципальной общеобразовательной системы, включающая в себя компоненты трех уровней: дидактическая система; институционально-образовательная среда; система условий и факторов внешнего образовательного контекста, являющихся важным ресурсом непрерывного профильного образования и самообразования личности.

2. Приоритетные направления профильного продуктивного обучения: система непрерывного образования в совокупности с личностно-ориентированным образованием.

3. Организационно-педагогические факторы эффективной реализации профильного обучения (содержательно-программное, педагогическое обеспечение, управленческо-организационное, социальные, экономические).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на семинарах-совещаниях в Управлении образованием г. Салехарда, докладах на Ученых советах ИОО Минобразования и науки РФ; региональных научно-практических конференциях в Ямало-Ненецком автономном округе, научно-методических советах гимназий, педагогических советах школ Ямало-Ненецкого автономного округа, в публикациях по теме исследования. Отдельные материалы исследования были внедрены в курс лекций, прочитанных диссертантом в Ямало-Ненецком окружном институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сапунов, Александр Яковлевич

Выводы по второй главе

Сегодня система образования в России функционирует в условиях жесткого бюджетного дефицита, ослабления роли федерального центра, децентрализации образовательного пространства, становления нового законодательства, ориентирующее российское образование на поиск рыночных путей своего развития.

Эти факторы неблагоприятно влияют на образовательную систему в целом и на деятельность отдельных ее звеньев, в частности, общее среднее образование.

Вместе с тем, значительная часть региональных, муниципальных, общеобразовательных учреждений страны, реагируя на направление общественного развития, осуществляет поиск своих путей реформирования образовательного процесса, создания и апробации новых моделей школьного образования, новых концептуальных подходов, позволяющих дать образованию адекватную современным условиям функциональность.

Одно из таких направления обновления общего образования является профильное обучение, широко практикуемое в ряде высокоразвитых стран Европы, Америки и по существу является несколько измененной формой школьной системы образования в советское время, когда после окончания неполной средней школы по результатам аттестации выпускник продолжает обучение в школе или в ПТУ, техникуме и далее в вузе.

Результаты изучения диссертационных исследований, практического опыта позволили нам выделить основные функциональные свойства профильного обучения.

Цели, задачи, структура и система управления процессом в условиях профильного обучения объективно сориентированы на социальную адаптацию учащихся к окружающим условиям на основе личностно-ориентированного подхода, являющийся главным принципом, лежащим в основе профильного обучения: индивидуализация обучения; дифференциация и вариативность содержания; занятия по индивидуальным учебным планам; мотивированность обучения; самостоятельный выбор образовательной траектории; возможность практического профильного и профессионального самоопределения; проверка (апробация) своих возможностей, задатков, устойчивости интереса.

Важной функцией профильного обучения в школе является обеспечение преемственности в системе непрерывного образования, которое может осуществляться по схемам: основная школа (через предпрофильное обучение) —> ПТУ; основная школа -> средняя профильная школа; основная школа —> техникум —> вуз; средняя (полная) профильная школа —> вуз; и т.д.

Эта преемственность реализуется в процессе продуктивной самостоятельной проектной деятельности.

В настоящее время уже можно выделить несколько наиболее распространенных моделей организации профильного обучения.

Модель внутришкольной профилизации. Школа выбирает и реализует какой-либо один профиль. В этой модели личностно-ориентированный подход осуществляется через систему элективных курсов (по выбору) на этапах предпрфоильного (8-9 кл. и профильного (10-11 кл.) обучения.

Вторая модель профильного обучения характерна отчетливой ориентацией на выход в конкретное высшее учебное заведение ее выпускников. Здесь может быть несколько разнопрофильных старших классов. Эта модель (ее называли элитарной моделью), интенсивно развивалась в 90-е годы. Учащиеся сориентированы на поступление в вуз, с соответствующим ростом учебной нагрузки. Как правило, занятия ведут преподаватели высших учебных заведений. Они члены приемных комиссий по формированию профильных классов, а также комиссий итоговых аттестаций.

Особенность третьей модели - широкое использование индивидуальных учебных планов школьников. Образовательная программа представляет собой своеобразное меню учебных курсов, из которых ученики могут составить тот или иной набор предметов. Набор профильных предметов конкретного ученика может включать в себя например, естественно-научные и гуманитарные предметы. Базовые предметы здесь, естественно, одного уровня.

Четвертая модель ("сетевая профилизация") позволяет реализовать ученику свой индивидуальный план не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях, например, прослушать какой-либо курс в соседней школе, техникуме и т.д. Эта модель перспективна, благодаря своим функциональным возможностям и адекватность самой идее профильного обучения, интегративности.

Все выделенные модели профильного обучения законодательно не обеспечены, кроме однопрофильной модели, которая лишь частично подкреплена законодательно.

При сетевом профильном обучении неизбежно возникают вопросы о взаимозачете достижений учащихся, об оплате преподавателей разных образовательных учреждений и др. Эти и другие проблемы не решены организационно и законодательно.

Разработка моделей профильного обучения муниципальной образовательной системы должна носить эволюционный, а не революционный характер, учитывать конкретные социально-экономические, педагогические особенности системы. Любая выбираемая модель при любых условиях должна включать в себя: предпрофильное обучение в 8-9 классах; реализацию двухуровневого учебного плана (базовый, профильный) в 10-11 классах; реализацию индивидуализированного обучения; применение метода учебных исследовательских проектов. Конечным основным результатом профильного обучения является профессиональное самоопределение учащихся и наличия у выпускников оптимальной подготовки, необходимой для продолжения профессионального образования по выбранному направлению.

Выбор профиля, профилей в конкретной школе зависит от многих факторов. Сельская школа выберет скорее всего сельскохозяйственное направление, например, агротехнологический профиль. В свою очередь, выбор специализаций (фермерство, механизация, растениеводство, животноводство и т.д.) в рамках этого профиля так же зависит от местных условий - агропромышленного окружения, потребностей в кадрах, возможности связи с сельскохозяйственными образовательными учреждениями, кадровым и материальным обеспечением и др. Здесь неизбежен отраслевой уклон как неизбежен он и для городских школ, расположенных в нефтяных и газовых регионах или по соседству с крупными промышленными предприятиями индустриальных центров.

Каждая школа, выбирая профиль, модель профилизации, должна учитывать особенности данной муниципальной образовательной сферы с расчетом на сетевую реализацию профильного обучения, иметь в наличии "образовательную карту" муниципального образования, района. Школа заключает договора о сотрудничестве с вузами, ссузами, коледжами, соседними школами, промышленными предприятиями, городскими и районными центрами занятости.

Технология принятия решения о выборе направления профилизации в настоящее время отрабатывается в эксперименте Минобрнауки РФ и законодательно не утверждена. По концепции профильного обучения решение принимают: управление образованием, учредитель, совет образовательного учреждения, родители, общественное самоуправление. На практике решение сейчас принимают учредитель и школьная администрация без согласования с органами самоуправления.

Предпрофильная подготовка в 8-9 классах - обязательная составляющая профильного обучения. Этот этап профилизации даёт возможность выпускнику выбрать дальнейший путь получения образования - ПТУ, школа, техникум, помогает выпускнику, выбравшему путь в профильные классы - определиться с профилем обучения.

Еще один аспект предпрофильной подготовки - конкурсный отбор в профильные классы престижных школ муниципального образования. Эта проблема решается более безболезненнее благодаря предпрофильной подготовке, которая помогает объективно оценить возможности, склонности, интересы, задатки выпускника, по результатам его образовательных, продуктивных достижений.

Главным средством предпрофильной подготовки - комплект элективных курсов и тьютерская поддержка учащихся. Элективные курсы -обязательные для учащихся и они помогают снять противоречия между образовательными потребностями и традиционным набором учебных предметов. Как показали результаты нашего исследования, а также практический опыт - элективные курсы федерального уровня не могут охватить все возможные профильные вариативности на местах и хорошие результаты дает разработка авторских рабочих элективных программ в рамках какого-либо профиля конкретной школы.

Многие педагогические работники, ученые-педагоги считают, что оптимальные сроки начала предпрофильного обучения - (8-9 классы). За два года школьники с большей уверенностью и надежностью сориентируются в выборе профиля обучения и дальнейшего профессионального образования.

В процессе проведения предпрофильной подготовки тьютерская, наставническая поддержка - обязательный компонент структуры профильного обучения. Это помощь учащимся в составлении индивидуальных учебных планов, выборе элективных курсов, проведение мониторинга профессиональных намерений, участие в формировании программы элективных курсов и др. Статус тьютера законодательно до сих пор не определен.

Как показывает изучение формирующейся практики по некоторым позициям профильное обучение не вполне сочетается с традиционной формой итоговой аттестации и нарождающейся процедурой ЕГЭ. В частности, идея индивидуализации, вариативности, выбора входит в противоречие с обязательностью двух экзаменов по ЕГЭ ( математика и русский язык одного уровня как для гуманитарных так и для физико-математических профильных классов).

Как показали наши наблюдения, в настоящее время прослеживается тенденция рост инвариантного компонента на русский язык и математику за счет вариативного. В этой связи необходима существенная принципиальная коррекция складывающейся ситуации на федеральном уровне.

В результате нашего исследования выделены обобщенные критерии конкурсного приема учащихся в профильные классы: результаты предварительного тестирования; академическая успеваемость; рекомендации психолога; результаты вступительных экзаменов; желание ребенка и его родителей; наблюдения педагогов, а также портфель достижений (различного рода поощрения, похвальные грамоты, участие в конференциях, олимпиадах, акциях и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом исследования стало выявление социально-педагогических основ становления и развития профилизации средней школы в системе непрерывного образования в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате исследования были сделаны следующие выводы.

Школьное профильное обучение - целостное открытое многофакторное, многоуровневое личностно-ориентированное звено системы непрерывного образования, обеспечивающее объективное и правильное профессиональное самоопределение выпускников, а также соответствующую профильную подготовку необходимую для продолжения выбранного профессионального образования.

На основе анализа историко-педагогического процесса становления и развития школьного профильного обучения были определены ее основные структурные компоненты: условия и факторы внешнего социально-экономического контекста; дидактическая компонента многоуровневой обучающей программы (базовая, профильная, элективная,специальная профессиональная на уровне начального профессионального образования); институциальная образовательная среда.

Ресурсы образовательной среды практически повсеместно, в том числе и сельской местности, эволюционно обогащают и укрепляют личностно-ориентированное профильное обучение, его ценностно-целевые, содержательные и организационно-деятельностные компоненты, формируют ценнностно-смысловое понимание такого обучения, актуализируют самообразование педагогического и управленческого потенциала.

В диссертации определены основные функции профильного обучения в образовательном пространстве современной России, обоснованы особенности применения этих функций в ведущих тенденциях и направлениях развития и становления профилизации средней школы. В качестве основных функций рассматриваются:

- устранение противоречий между возможностями обучающегося и жестко регламентированным учебным планом за счет дифференциации и вариативности учебного процесса;

- объективное профильное и профессиональное самоопределение; направленность на социальную адаптацию учащихся к быстроменяющимся условиям среды на основе личностно-ориентированного подхода;

- обеспечение преемственности в содержании, формах, методах обучения с начальным, средним специальным и высшим образованием; продуктивное, мотивированное, обоснованное собственным выбором обучение;

- возможность практической проверки, пробы своих задатков, склонностей, интересов, возможностей; индивидуализированное обучение, построение личной образовательной траектории через разработку и реализацию индивидуальных учебных планов;

- разработка и выполнение учащимися учебных и исследовательских проектов.

Выявленные нами функции позволили определить и проанализировать ведущие тенденции развития профильного обучения в практическом опыте, педагогической науке и на этой основе выделить уже формирующиеся модели профилизации общего образования, определить структуру, место и роль каждой модели. Последовательно каждая модель была охарактеризована на основе следующих показателй:

- педагогическая эффективность модели;

- организационные особенности реализации;

- масштабы практического применения;

- кадровое обеспечение;

- законодательное обеспечение;

- социально-экономическая необходимость применения;

- соответствие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования Минобрнауки РФ.

Наиболее распространенными в практике профильного обучения являются однопрофильная модель (модель внутришкольной профилизации). Однопрофильная модель характерна четкой ориентацией на конкретный вуз или вузы. С этим связаны и особенности ее организации. Формирование профильных групп, классов осуществляется совместно с преподавателями вузов, организация занятий, содержание профильных предметов -регламентировано поступлением в конкретный вуз.

Следующая разнопрофильная модель построена на основе широкого использования индивидуальных образовательных учебных планов, свободный выбор одним учеником разнопрофильных предметов, например, естественно-математического и гуманитарного профилей.

Сейчас широко развивается так называемая "модель сетевой организации". Она позволяет ученику реализовать свой индивидуальный план, выбранные профильные предметы помимо своей школы в любом другом образовательном учреждении, связанным со школой договором, сетевым графиком и т.д. Эта модель интересна и перспективна благодаря адекватности своих функциональных возможностей самой идее профильного обучения - свободный выбор и реализация выбора.

Несмотря на то, что все исследованные в нашей работе модели объединяют общие идеи индивидуализированного, личностно-ориентированного обучения, количество моделей не может быть регламентированно, в связи с тем, что любая создаваемая профильная модель проектируется с учетом местных факторов, которые всегда специфичны и по номенклатуре и сочетанию (демографические, национальные, климатические, отраслевые, социальные, экономические, кадровые и т.д.). Но любая выбранная модель при любых условиях должна содержать следующие общие системные компоненты:

- двухуровневое предпрофильное обучение в 8-9 классах (базовый, элективный);

- реализация трехуровневых программ (базовые, профильные, элективные) в 10-11 классах;

- индивидуализированное обучение;

- профильное и профессиональное самоопределение с тьюторской поддержкой.

5.Общей должна быть схема учета социально-экономических, педагогических условий при выборе школой направления профилизации:

- местная демографическая ситуация;

- местная муниципальная, региональная востребованность кадров;

- характер и специфика промышленного окружения;

- образовательная окружающая среда (образовательная карта района, города и т.д.);

- желание учащихся, их родителей при выборе профиля, профилей обучения, направления продолжения образования;

- кадровое и финансовое обеспечение.

В профильном обучении изменяется общепедагогическая роль учителя особенно в период становления и развития профилизации, когда не определена организационная структура такого обучения, законодательная база, в частности, статус тьютора, учителя и т.д. Сейчас на учителя профильного обучения возлагаются такие функции, как консультирование индивидуальных учебных планов, координирование базовых, профильных, элективных курсов, коррекция преподаваемого курса, руководство учебными, исследовательскими проектами. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении. В функции учителя также выходит разработка элективных программ, методических материалов.

В этой связи в работе определены дополнительные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению, который должен быть не просто специалистом, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектировать индивидуальные образовательные учебные планы;

- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

В исследовании выделены инновационные стимулы, направленные на инновационную деятельность учителя:

- стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы деятельности по внедрению инноваций;

- мотивы самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Этот мотив можно назвать мотивом престижа;

- внутренние профессиональные мотивы связаны с мотивом самоутверждения, повышением самооценки, что является необходимым условием комфортного психологического состояния личности; мотивы личностной самореализации. Потребность в самоактуализации, моменты самой самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности.

9. Определены объективные показатели, характеризующие успешность хода инноваций: прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; сопоставление новшества с другими инновациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; проверка степени успешности внедрения новшества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сапунов, Александр Яковлевич, 2006 год

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994.- 280с.

2. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

3. Алексашкина Л.Н. О Робин Гудах в стандартах по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.- С. 2021.

4. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. -М.: Наука, 1983. -378 с.

5. Аллак Жан. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

6. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. -105 с.

7. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. ВУЗОВ. 2 изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998. -217 с.

8. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993. С. 67-89.

9. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых М., 1995. - 54 с.

10. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945. С. 130.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло гии: Учебное пособие. М.-Новгород, 1995.

13. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспеченияподготовки молодежи к труду и выбору профессии. М. ж. Вопросы психологии, № 1, 1984, с. 13-19.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Педагогика, 1991. - 415 с.

15. Антология педагогической мысли Украинской ССР/ Сост. Н.П. Калиниченко. М.: Педагогика, 1988. - 640 с.

16. Антология педагогической мысли России XVII в. / сост. И.А. Соловкова. М.: Педагогика, 1985.- 479с.

17. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

18. Адамович А., Петрова М. Самоуправление в сельской школе. М.: Новая Москва, 1996.

19. Акбашев Р.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. (Пособие для учителей труда и руководителей школ). Казань: Татарское кн. изд-во, 1992. - Трудовое воспитание и обучение учащихся.

20. Андрейко А.В. Сельская школа комплекс - новый тип учебного заведения. (Сборник учебно-методических материалов из опыта, работы Коткозерекой сельской экспериментальной школы-комплекса). Петрозаводск, 1996.

21. Антология педагогической мысли России второй половины начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

22. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЗ, 2001. - 164 с.

23. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогическихисследований: Дидактический аспект. М., Педагогика, 1982. -191с.

25. Барабанов В.В., Лазукова Н.Н. Некоторые размышления, о концепции исторического образования // ПИШ. 2000. № 5.

26. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

27. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. О готовности учащихся сельских школ к обучению в среднем звене.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.5.

30. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1989.

31. Богданова О.С., Черенкова С.В. Исследовательская деятельность педагога актуальная задача современной школы. // Изучение эффективности процесса нравственного воспитания старшеклассников. -М.: Изд-во АПН СССР. - 1985. - С. 3-21.

32. Бордовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

33. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001. С. 32-38.

34. Безносов А., Кушнерева Ю. О стандартах образования. // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1996 - № 48.

35. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1997. 2 1.-е. 27-35.

36. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.-256 с.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.:1. Педагогика, 1977. 304 с.

38. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996 . № 5. - С. 17-25.

39. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика.-1993.- №6. С. 3-8.

40. Блок М. Апология истории или ремесло истории. М.: Наука, 1973. -232 с.

41. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

42. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. (Из истории отечественной педагогики). М., 1994.

43. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз. // Магистр. 1992. - 2 9. - С. 37-43.

44. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . доктор пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

45. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. 2 10. с.

46. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997.- 560 с.

47. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного бучения в школах России. М., изд. Педобщества РФ, 1993.

48. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М., Аркти, 2000.

49. Броневщук С.Г. Концепция введения профильного обучения (образования) учащихся в старшей ступени. М., ИОСО РАО, 2002 г. (рукопись).

50. Броневщук С.Г. Программа семинара учителей-экспериментаторов "Организация и проведение в школах экспериментальной работы по дифференцированному обучению учащихся VIII-XI классов по направлениям". М., НИИ школ MHO РСФСР, сентябрь 1989 г.

51. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников. В сб. "Ученик в обновляющейся школе, под ред. Дика Ю.И. и Хуторского А.В. М., изд. ИОСО РАО РФ, 2002, с.277-296; 312-318.

52. Броневщук С.Г. Предложения по организации школ с углубленным изучением ряда предметов для всесторонне развитых детей. М., изд. МП РСФСР, ротапринт, 1983, 14 с.

53. Броневщук С.Г. и др. Экспериментальные учебные планы углубленного обучения в 7-10 классах. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1988, 58 с.

54. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования. В сб. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы третьей научно-практической конференции. М., изд. ИОО МО РФ, 1992, с. 85-93.

55. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. / С методическими основами их построения /. Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1993, 140 с.

56. Броневщук С.Г. Общие проблемы дифференциации образования. В сб. Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции. Шуя, 1994, с. 4-9.

57. Броневщук С.Г. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России М., изд. ИОО МО РФ, 1994, 90 с.

58. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в шкошах России. Выпуск 1. Для классов и групп с обучением на русском языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1994, 90 с.

59. Броневщук С.Г. Сельская школа: профильное обучение и профессиональная подготовка учащихся. М., изд. МАО МО РФ 1995, 109 с.

60. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986. - 120 с.

61. Борисов Ю.С. История СССР: Материалы к учеб. для 9 кл. сред, шк,-М.: Просвещение, 1989. 80 с.

62. Боришанская М.М. Педагогическая мысль в Западной Европе в эпоху средневековья. М.: Педагогика, 1992, - 165 с.

63. Бранд М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. М.: Аспект-Пресс, 1994.- 80 с.

64. Брандт М.Ю. Стандарты и утопии // ПИОШ. 2002. - № 10. - С. 3335.

65. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического "образования в СССР. М.: Просвещение, 1961. - 374 с.

66. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе. // ПИШ.- 2000. № 3. С.17-21.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин, 1916.-592 с.

68. Вашик К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады и дискуссии. - Темы для XXI века". Выпуск 6. - М.: АИРО-ХХ, 1999. 40 с.

69. Вендровская Р.Б. Изучение прошлого и настоящего в школах США // ПИШ. 1993. -№5. -С.11-18.

70. Вендровская Р.Б. Становление и развитие исторического образования в советской школе // ПИШ. 1989.- № 5. - С. 9-14.

71. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное \ обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - с. .

72. Виппер Р.Ю. Очерки истории отечества. М., Мысль, 1975. - 211 с.

73. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144 с.

74. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМД СПО,1999. 535 с.

75. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. (Сборник материалов научно-практической конференции). Сост. Чернышевич А.А. Брянск, 1993.

76. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.

77. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

78. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

79. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

80. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования в регионе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемыинформатизации образования". Пермь: 1999.

81. Дж. Равен. Компетентность в современном обществе: М., "Когито-Центр" 2001.

82. Кирикович Т.Е. Мониторинг качества образования субрегиональный уровень (некоторые аспекты). Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999 г. с. 195-198.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

85. Константинов Н. А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: АПН РСФСР, 1949.

86. Концепция воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

87. Концепция регионального подхода к организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. М., 1997. - № 4.

88. Корель Л.В., Шабанова М.А., Шарнина О.В., Чистякова Ю.Б. Человек и рынок: проблемы социальной адаптации // Социологические аспекты перехода к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 13-30.

89. Корнева С.В., Щенев В.А. Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1973.

91. Кэлвин. X., Гарднер Л. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

92. Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

93. Липецкий опыт рациональной организации урока. Сб.: статей. Под ред. проф. М.А. Данилова, В.П. Стрезикозина, И.А. Пономарева. - М., 1963.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

95. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров Педагогический словарь Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Москва Academia 2000.

96. М. Коул. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.

97. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе СПб.: Образование и культура, 1997.

98. Володина Т.А. "Суд над историей" по-американски // ПИОШ. -2004.2 10.-С. 57- 64.

99. Временные требования к обязательному основного общего образования // Вестник образования. 1998. - № 10. - С. 3-14.

100. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования: первые итоги". Сборник материалов 21-24 апреля 2003 г. Культурно-выставочный центр "Сокольники". М.: НОУ "Школа "Бакалавр", 2003. 259 с.

101. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

102. Выготский Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте.//Собр. соч. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.- т.4- с.6-40.

103. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: Вопросы модернизации. М.: Школьная пресса, 2004. - 96 с.

104. Вяземский Е.Е. Кафедра исторического и социально-экономического образования: приоритеты деятельности и перспективы развития // Академический вестник: Информационный научно-методический бюллетень. М.: АПКиПРО - 2002.- № 8. - С. 36-40.

105. Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы. // Историки читают учебники истории. / Под ред. Карл Айермахера и Геннадия Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002.- С. 196-206. - 232 е.

106. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № 6,- С. 11-14.

107. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. // Академический вестник. 2004.- № 13. - С. 43- 52.>

108. Волгин JI.H. Принцип согласованного оптимума. М., 1977, с. 21.

109. Воскресенская Н.М. Дифференцированное обучение в школах Англии. М., ж. Советская педагогика, № 12, 1988, с. 118 123.

110. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средних школ. М., Сов. педагогика, № 6, 1958.

111. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в средней общеобразовательной школе. М., ж. Сов. педагогика. № 2, 1963.

112. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983.

113. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Прометей, 1999. - 206 с.

114. Гуревич А .Я. Историк конца XX в. в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. М.: ИВИ РАН, 1996. 206 с.

115. Гуревич А.Я. К читателю // Одиссей. Человек в истории: Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: 1989.

116. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176с.

117. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

118. Гусинский З.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М.: Изд. Корпорация "Логос", 2000. - 224с.

119. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988. - 240 с.

120. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогшо и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

121. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995. -260 с.

122. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

123. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гум. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

124. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4.

125. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: МО РФ, 2002. - 26 с.

126. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России (1918-1977): Библиографический указатель. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.- 646с.

127. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982.

128. Дифференцированное обучение по направлениям. / Материалыпервой научно-практической конференции. Составитель редактор Броневщук С.Г., научная редакция - Кривошеев В.Ф. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1989, 170 с.

129. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.- 464 с.

130. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

131. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра. М.: ИОО, 1996.-720 с.

132. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей //Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.

133. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: История / Л.И. Ларина, Л.Н. Алексашкина, Е.А. Гевуркова и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. - 206 с.

134. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов / Министерство образования РФ. М.: Интеллект-Центр, 2002. -232 с.

135. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

136. Единый государственный экзамен: История: Контрольные измерит, материалы / Л.Н. Алексашкина, Е.А. Гевуркова, В.И. Егорова и др. Под ред. Г.С. Ковалевой; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

137. Единый государственный экзамен": Сборник нормативных документов / Сост. В.Н. Шаулин и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

138. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективыразвития. М.: Педагогика, 1998. - 301 с.

139. Жуков Е.М. Очерки методологии истории. М.: Наука, 1987,- 255с.

140. Журавлев В.И. Педагогика в системе .наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-165с.

141. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

142. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб., 1995. - 111 с.

143. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции 2004 г.) М., 1992.

144. Законопроект "О государственном стандарте общего образования".- М.: МО РФ, 2002.-25 с.

145. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

146. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М. Педагогика, 2002. - 204 с.

147. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя.- М: Сентябрь, 2002. 160 с.

148. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

149. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998.- 170 с.

150. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. -67 с.

151. Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

152. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) М.:

153. Вузовская школа", 2002. 224с.

154. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) М.: "Вузовская школа", 2002. - 224с.

155. Иного не дано. М.: Прогресс, 1988. - 689 с.

156. Каптерев П.Ф. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224с.

157. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1993.-304 с.

158. Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3-х кн. М., 1988- 1989.

159. Карамзин Н.М. Сочинения. В 2-х т. Л., Художественная литература, 1984, т. 1. - 642с.; Т.2. - 456 с.

160. Кареев Н.И. О преподавании истории в средней школе // Русская мысль, 1899, № 10, 11, 12.

161. Карпов С.П. Историческое образование: размышление о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2. - С. 27-34.

162. Карцев В.Г. За органическую связь методики преподавания истории с серьезностью самого предмета // ПИШ. 1961. - № 3. - С. 4-8.

163. Катаев И.М. Новейшие течения в преподавании истории" // Вестник воспитания, 1915. № 3. - С. 14-19.

164. Каталог-справочник "Российский учебник": В 2-х ч. Ч. 2.- М.: ИЦ "Академия", 1996. - 119 с.

165. Катков М.Н. Наша учебная реформа. М., 1871. - 208 с.

166. Кинкулькин А.Т. Стандарты требуют значительной доработки. // ПИОШ. 2001. 2 10. - С. 29-33.

167. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

168. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.

169. Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

170. Клокова Г.В. Предложения по перестройке школьного исторического образования // ПИШ. 1989. - № 4. - С. 51-52.

171. Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. М., Правда, 1990. - 642с.

172. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. - с. 3-20.

173. Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? М.: Моск. рабочий, 1992. -224 с.

174. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 342с.

175. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000.- 176 с.

176. Колесников А.А. Основы теории синергетического управления. -М.:Испо-Сервис, 2000. 334с.

177. Кон И.С. Открытие Я. -М.: Мысль, 1978. 336 с.

178. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

179. Кондаков М.И. Логический словарь-справочник. М., Наука, 1975. -720 с.

180. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ. -1989. 2 6. - С.78-79.

181. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М., 2002. -24 с.

182. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО РФ, 2002. 19 с.

183. Концепция структуры и содержания общего среднего образованияв 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. / Под ред. А.В. Баранникова. М.: ООО "Издательство Астрель", 2002. - 221 с.

184. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования: Рабочие материалы. М.: МО РФ. 2001.-8 с.

185. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124с.

186. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования за 50 лет // М. ПИШ. - 1967. № 6. - С. 5-17.

187. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М.: Знамя, 1968. - 48с.

188. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории. //ПИШ. 1997.-№ 1.

189. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989. № 2. - С. 72-79.

190. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С.23-29.

191. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

192. Краткий философский словарь / Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. М.: Изд.-во Эксмо, 2004. - 480 с.

193. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с.

194. Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

195. Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования под редакцией М.П. Кашина, в 3-х томах. М., изд. НИИ СиМО АПН СССР, 1975, 64,0 п.л.

196. О переходе школ РСФСР на новое содержание образования. Под редакцией В.П. Стрезикозина. М. изд. МП РСФСР, 2 п.л.

197. Сборник документов МП РСФСР к 1982/1983 учебному году. М., изд. МП РСФСР, 1982, 7,0 п.л.

198. Сборник документов МП РСФСР к 1982/1983 учебному году. М., изд. МП РСФР, 1982, 7,0 п.л.

199. Сборник документов МП РСФСР к 1984-1985 учебному году, в 2-х томах, под редакцией Броневщука С.Г., М., изд. МП РСФСР, 1984. 14,3 п.л.

200. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, Педагогика, 1972.

201. Колмогоров А.Н. Обновление школьного курса математики. М., 1967.

202. Скаткин М.М. Проблемы современнорй дидактики. М., 1979.

203. Веселов Г.П. О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного образования РСФСР по осуществлению школьной реформы. В сб. "Всероссийский съезд учителей". М., Просвещение, 1987.

204. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования. В кн. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М., изд. ИОСО РАО, 1997.

205. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, 1983, с. 83.

206. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

207. Ленин В.И. Либеральный профессор о равенстве. ПСС, т. 24, с. 362.

208. Мельников М.А., Перышкин А.В. и др. Об эксперименте по дифференцированному обучению в средней школе № 710 г. Москвы. М., ж. Советская педагогика, № 8 и № 9, 1962.

209. О базисном учебном плане. Учительская газета, 28.12.1989.

210. Общая психология под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1976, 429 с.

211. Саюшев В. Карта мира профессий. В кн. Мир профессий. Человек-природа. Под ред. Беляевой А.П. М., Молодая гвардия, 1986, с. 5-7.

212. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975, 343 с.

213. Теоретические основы содержания общего среднего образования под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М., Педагогика, 1983, 352 с.

214. Учительская газета,№16, 19 апреля 2005г. с.13-20.

215. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук в форме научного доклада. М., 1991,28 с.

216. Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс творческой ориентации личности. М., изд. МЭГУ, 1995, 164 с.

217. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе. В кн. "Дидактика средней школы" под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982, с. 269-296.

218. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы первой (1989), второй (1991), третьей (1992) научно-практических конференций, под ред. В.Ф. Кривошеева, редактор-составитель Броневщук С.Г. М., НИИ школ МП РФ.

219. Никонова Е.Ю. Особенности содержания математического образования учащихся классов экономического направления. М., 1995 г, НИИ школ МП РФ, (канд. диссертация).

220. Пономарева Т.Х. Методические особенности обучения математике в классах технического направления. Канд. диссертация. М., НИИ школ МП РФ, 1992.

221. Попова М.В. Психология как учебный предмет в средней школе. Канд. диссертация. М., МГПУ им. В.И. Ленина 1993.

222. Руднев П. К вопросу о дифференциации образования в средней школе. М., ж. Народное образование, № 1, 1963.

223. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализаций на современном этапе. М., ИОСО РАО, 1996, канд. диссертация.

224. Тендряков В. Ваш сын и наследство Коменского. М., ж. Москва, № 11, 1965.

225. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах средней школы. М., НИИ школ, 1991. Канд. диссертаця.

226. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе В кн. "Дидактика средней школы". Под ред. М.Е. Скаткина, М., Просвещение, 1982, с. 269-296.

227. Малочисленная школа: опыт совместного творчества детей, педагогов и родителей Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы: Сб: науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой. Н.Л. Селивановой ИТОиП РАО, М., 1995.

228. Мацкевич. В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

229. Методические рекомендации к педагогической практике для студентов исторического факультета. Ml 11'У, 1994, С. 16-31 и 44 45.

230. Милгром П., Роберте Д. Экономика организация и менеджмент. СПб., 1999.

231. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., МРСТ,: 2002.

232. Митрофанов К.Г. Компетентностный подход и новое качество российского образования. М., 2002.

233. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Подред. JI: И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М. Изд. РОУ, 1995.