Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вороненко, Инна Алексеевна

• Вороненко, Инна Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вороненко, Инна Алексеевна

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ; РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ; ;; ; •

§ 1. Историография исследуемой проблемы.

§2. Концептуальные подходы к развитию профильного обучения в период модернизации образования.

§3. Личностно-ориентированная направленность профильного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ ?С ГОр'КМ »м&Ь:И{ ЯК-Л'".'. П'О М (Hi i'pOfX R'"v:S-l .' '

§ 1. Основные принципы отбора содержания профильного образования.

§2. Подготовка педагогических коллективов к реализации профильного к-'. Дмчкосгно-ор» снт?!г>ованная нашхшлениоочi: профильного Обучения.

§3. Примерные модели профильного обучения в процессе реализации :,, региональных образовательных программ.

§4'Результаты проверки эффективности введения профильного обучения в процессе .реализации региональных образовательных; программ.:

И. О'"» 1С Hi! ЫС прйг,: ШГПГ- t vroon.'t СОРХ рг ;': \'! I i Г'-^ПИЛЬНОГО

Выводы по второй главе.!.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ»

Актуальность исследования. Изменения основных направлений и приоритетов социально-экономического развития России, начавшиеся на рубеже 80-90-х годов XX столетия, затронули принципы функционирования всех социальных институтов, и, в частности, системы общего образования, Такое положение связано с целым рядом объективных и субъективных причин, которые вызывают серьезные противоречия в развитии системы образования на современном этапе. Сегодня можно констатировать, что надежды общества на приоритетное развитие сферы образования, декларированное в Указе Президента РФ>, а также в ряде других нормативно-законодательных,сактах;,"с^ того^31 МёрвыеРза'1 многие десятилетия исторического развития России, включая годы Гражданской и Великой Отечественной войн, среднемесячная оплата'^ труда учительского корпуса с'2001'тодабказалась ниже прожиточного' гййнймума!1 ' "V-' ••' 1

С другой стороны, часто меняющиеся проекты реформирования или модернизации образования; разрабатываемые в высших'эшелонах1 власти, не могут не Дезориентировать субъектов образовательной' сферы —[учащихся, их родителей, научных и практических работников образования; работодателей, поэтому практическая реализация ценных для образования ^проектов, разрабатываемых центральными1 органами управления образованием;' часто I не1 воспринимается на местах. Это приводит к объективной невозможности реализации таких проектов. * • ь. . '' > В! настоящее- времякраб6тнйки^6бще6бразоштёльнь1х- школ успешно выдвигают^ 'рёалйзуют собственные' проекты развития ?сйстёмыр адекватные социально-экономическим условиям развития конкретных 'регионов. Одной

Ч rf 1 Ъ » « - • » г * V / J ^ 1 Ч % » , / йз'таких идей "'стала1 идея1 профйлизаций старшей'ступенисшколы':; В'61 многих регионах" России "нйзкоё^ материальной! пол'ожёнйё;°сёмёй Обуславливает необходимость как поиска дополнительных средств,'так и'прогнозирования социального: 'статуса1'} кучащйхся1Р^ < Объективно-к происходит1"1 расслоение i м (}ь ! i'\, 'i *- ■ v ^ • л ( . > ч!,г<пппоп hojojvhi

1 : . . ыи^ » \ j ,!',• <»• . и. , j ,, i'x школ чс f. . населения по образовательному признаку. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе обучения в общеобразовательной школе.

С конца 1990-х гг. центральной задачей* ученых-методистов и практиков Ямало-Ненецкого автономного округа являлось решение проблемы выбора оптимального способа развития системы общего образования, который характеризовался тем, что:

- во-первых, процесс не носил стихийного характера. На основе принятых федеральных законов «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном ' образовании»1"' в и конце5' 90-х 4 годов Областной Думой "были приняты законы: «Об основах функцйоЪирования образовательной системы в Тюменской области»; «О науке и региональной научно-технической политике 'Тюменской, области»;1'""'*«О гп молодежной политике»' и др. 'На основе этих 'законов были сформулировайьг1 основные цели и направления развития системы общего образования области в региональной-' ' Программе развития образования Ямало-Ненецкого автономного'округагна"2006-2010 годы; 4 * '

- во-вторых, хотя в определенной мере главным направлением деятельности былащель'сохранения и выживания; врегионе был взят курена развитие'" •*•■>'• • i t ■> к >* > )Ur>Lr» • ]л ^лпони

- в-третьих, избранный в качестве приоритетного программно-целевой ft -Ч подход позволил' осуществлять'' развитие 'образовательной* сйстемына-юснове как долгосрочных,' так'й' целевых программ; 'принймаемь1х-'адмйнистрациёй округа в соответствии с действующим законодательством*, i ^ "Муниципальная образовательная политика1 в12000-2008^гхздах строилась как ; Ътратегия;Р>Ъбёспёчив^5'переход образовательной системы от антикризисной к устойчивой стадии развития, муниципалитеты, считая себя основным^ заказчиком" на образование, определяли 0 в'1 'качестве основного требования, определенный вариант образовательных услуг, соответствующих

О н, i' i. .ч .„л- ч>ч! iv i.! к i i ц.1 ч'/ i ,\f!b' u JMbis- eUMMiiHon., ! f. запросам молодежи, федеральному стандарту, обеспечивающих профессиональную мобильность и трудоустройство по месту жительства. Для удовлетворения этих запросов проводилась последовательная проработка вопросов, связанных с определением количества, типов и видов образовательных учреждений, находящихся на областном бюджете. Так, темой муниципального проекта, реализующегося в, рамках программы развития Красноселькупского района ЯНАО, определено «создание модели открытой сетевой организации профильного обучения: научно-методическое сопровождение». Основная идея проекта заключалась в создании образовательной1'среды, в которой;кажд'ый школьник- сможёт^'сдёлатк выбор будущей профессии. ! '

В целом анализ особенностей региональной системьъ общего образования' ЯНАО >!позволяет "уточнить' педагогические условия ' развития профильной школы 'в -процессе организации региональных" образовательных программ. Одним из показателей эффективности функционирования системы является проблёмашйзмеренйяР и ^оценки' результатов01 общения*5учащихся! Особую' важность оценки рёзультатов обучения приобретают при мониторинге качества, о чем свидетельствуют материалы отчетов органов управления*. ^Реализация "'региональной 'образовательной-'4tпрограммы подкреплялась* соответствующими законодательными актам и нормативными документами, призванными уточнить разработку окружной и муниципальных программ' развития1 образовательных11 систем!! '(Закон-"1 «Об образований п 1 в' 'шЯйал6-Нёнёцк6й-: 11 'авт'6н6мном)Н<шф^ ! п50 постановлений 'и распоряжений губернатора автономного округа, направленных'на развитие системы общего?образованйя,сс6циал'ьную-защиту всех'.участников-образовательногоОпроцесса, кадровое4 обеспечением отрасли-, развитие и4 укрепление материально-технической базй образовательных учрёждений). В 2009-2010 учебном-году продолжает1 реализовываться ряд целевых- Программ! Направленных на:грёшёнйё' 'отдёльных4 проблем' 'системы ill ' 1 ч 1 1 i\\ V\ OS И

• ' ! li I

• и 'iiv^aJiu-i (гпецком ямин.»11. игл? i перу гол и он,!.-.общего образования региона и образовательной деятельности конкретных учреждений.

Однако, как показывает практика, даже интенсивное развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) в регионе не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной подготовке учащихся. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. Идея родилась на местах и была актуализирована Минобрнауки России в качестве одного*' °изи' "-'основных*'1 кнаправлёнйй!'1,4 модёрнизЩйильШстёмьРн f общего образования. Как показывают данные ВЦИОМ, эта идея поддерживается большинством населения и, что немаловажно, - большинством-'работников системы 1юбразованйя^на!;,местах>- ВН1этои 1 'связи-'5 в6зр6слйн'трёбования' 1к профильной школе в процессе реализации региональных образовательных программ, к подготовке педагога к реализации профильного обучения старшеюшсснйкбв:11 Вместе ,гс; 'тем-;' еэта5 %дея:'5нёс :"могла-: 5 бытви1рёалйзована авторитарными!' методами, через' унификацию Основных' 'направлений реализации — слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические1 условия развйтйя различншх(рёгйонов^в том чйслё в^Ямшю-Ненёцкбм! автЬномномсокруге'.1 'На нашивзгляд]-гфедёра!г[йные органы управления образованием в условиях профилизации общеобразовательной1 школы'должны'были стать не только генератором идей йг'рйработчиками1-- норматйшыхЭ(дбк)%ентов 0 по"1 проблеме^3но*0'вппёрвук> очередь, - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших 1 себя- 'в- различных ''регионах/ 'То1 есть1, своёго-5'-рода йнформацйонным'! 1 банком1 > разлйчных15йдёй11 псР реализаций про'фйльного . обучения: Конкретные же модели профильного обучения разрабатываются на местах,1 прежде всего,'в соответствии'с особенностями1 развития ^региона, с е j >1мс! чьПепсмсом аито-ю.мном о-.о;, i»5 in. наш взгляд, федерал ki. t К\ j i ->, /и i > 'Li Si ' -j .i . , It'v -MX.LVJ. I 1)|"-1~'-гГНГ,Н';!\ '<• . ('И Ilj К,ч"'Лс'ЛШ. itU. R ' >' учетом научно-методических разработок, передовой педагогической практики в нашей стране и за рубежом.

В последнее десятилетие многие ученые активно разрабатывали проблемы управления общеобразовательными системами, регионализации образования, специфики гуманитарной составляющей. В работе мы анализировали принципы построения региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Беспалько, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, М.И. Пищальченко, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, А.Я.Сапунова, Е.В. Ткаченко; проблемы управления в образовании", р которыеf ^отражены*<v в работах г,ЧВ'1И.ои БочкарёваУ4' И.А. Коробецкого, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова; К:М; Ушакова;- Е.А. Ямбургаи-'др:-" Эти11 работы -'послужили основанием' для1 ■ определения'1 'современных 1 'подходов1''* тс> пёдаго'гическим условиям развития профильной школы.

Нами также1 были'рассмотрены подходы к профильному1'обучению, предложенные1 в: работах--А!М-.4 'Новикова^ А^А1пШйнского[ М.Й:Пищальченко, А.Я.Сапунова, А.А.Кузнецова, В.М. Филиппова, Е.Е: Чепурных, С.И. Чистяковой. • ■' ' '- ' v. ^'Принципиальное значение''для 'выполнения данной'диссертационной работы имели труды известных отечественных педагогов й3 психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.'К. Васильева,' 'A.Bi Занкова, B:G. иТеднева,"М!Н^ Скаткина';1 Д.И? Фельдштейна^ С.-Т.-Шацкого'й'^др!!' 4

Анализ 1 уровням разработанности исследуемой проблемы, а также нормативных документов, определяющих пути,' и внедрения моделей профильного1'-' обучения ' dB 'л - практику'1 ■ общеобразовательной' 5 'школы;1'! в сопоставлении' с ^изучёнйём0практики работы 'образовательныхгучрёждений, реализующих идею профильного обучения, включая' нашу собственную опытно-экспё'рймёнтальную1 работу,1 - позволил! выявите^ слёд^щш^ основные огсччтпл v," • 1-даюгов и понхологот ' t • ■ • S1 - • ч г , л . , 1 > , el ' I , Uan,:oioi) и. мм; is", у. «'-•;. »>а sf.aoor.Ucfo'v. !.ч и < i cn-ой ироолсмы, а •

- между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью рисков внедрения идеи профилизации в целом;

- между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным, изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры); между общеобразовательными (общекультурными) и пропедевтическими (прагматическими) целями профильного* ^образования, требованиями,Р предъявляемыми: к 'построению'1 поддержания профильного образования, и имеющимися программами, учебниками, 'учебными пособиями;

- между4 требованиями-1 к' формам > иs методам- 'обучения1 випрофильных классах (группах)' и ' существующей практикой w использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий!

Фактически перед органами управления муниципального уровня стояла и стоит важная педагогическая проблема - разработки' направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы в соответствии5> Ci 0 региональными ' и ^'организационно-педагогическими особенностями развития!1 'Необходимостьv разрешения-гэтой1?ггедагогйческой проблемы в соответствии с особенностями развития муниципальной системы образования' Крайнего-'Севёра' ^определила тему настоящего исследования: Педагогические т;гусловия развйтйя К) профильной1 '1 школы исв плпроцессе реализации региональных образовательных программ».'г

Целы54исследования^выявитьтребования1^1 lk ! 1 Педагогическим условиям1 il)развитияя ''профильного4 !|обучения" Рв]Г^старшйхпРаклассах . i ' .1 1 -ли t I ' .ПИ lu.vJ-lu io^i-. >' ( 1-1

-г <екг}му ч,-; n'j^j.n : '). i'sv,«)i' м \ . , > , •аеькя 'лоп иедаг01гч и \ общеобразовательных учреждений в процессе реализации региональных образовательных программ.

Объект исследования - педагогические условия развития профильной школы.

Предмет исследования - педагогические условия развития профильного обучения в процессе развития региональных образовательных программ.

Гипотеза исследования - профильное обучение будет развиваться эффективно, если:

- на основе анализа особенностей развития" отечественной и зарубежных систем- образования выделены причины, обуславливающие потребность' вр профилизации старших 'классов' общеобразовательной школ, факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения;

- модель профильного обучения разрабатывается? и1'апробируется с учётом* конкретных социально-экономических !условийьКрайнёш 6ёвера.! -!

- модернизированы новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению; ' '' 1

- ' 1 Определены объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения. " 1 '

Вышеназванные цель, объект, предмет 'и' гипотеза ■ -позволили сформулировать следующие задач'й исследования: >< > " на'основе анализа особенностей развития отечественной системы образования выделить причины; обуславливающие потребность в про~фйлйзаций!с"таршйх1,1шас что t , , > 1 ^ внедрение v профильного Ь (о'буч'ения"' должно носйть!Т!эвйлюцйонный^ а' не реформационный характер;

- уточнить • факторы; ^сдерживающие] реализацию идей1 Щрбфйльного обучения; I 1 г . г f i. . < , > t *• 't.- . 1

- и -v -оме :i>'° '.i:r ^ •.(>'.>. JM-.;*' -JI: щечсенкгнпои cnc.tv,определить общепедагогическую роль учителя в период становления и развития- профилизации и установить новые к нему требования в условиях перехода к профильному обучению;

- разработать примерную модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующуюся на идее продуктивного обучения с учетом конкретных условий Крайнего Севера;

- сформулировать систему целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделить компоненты содержания профильного гуманитарного образования; обосновать объективные показатели, характеризующие эффективность;внедрения1профйльного обучения: 'н->-зь-е !>

Г'1 • Методологической'основой!- • 'являются 'важнёйшие положения, определяющие:

- • - -содержание системного - подхода, в- tomj чйслёив ! педагогических явлениях (Д}Н. Авёръянов, В:Г:'Афанасьев,J Б.С. Гё'ршунекий]'-" Дж-. Тиг,- Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.Н. Серйков^Д: Шоннеси); дифференцированный1 подход как основу 1 профильного' обучения (А:А^Баранников; А!: АЖузнецов^1 BVA-.'Поляков, М.В .Рыжаков);

- эволюцию подходов к рассмотрению целей и задач1 образования (JI.C. Выготский, В.П. Зйнченко, B.C. Леднев; Дж. Локк, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко'^ГГ.'Ш Толстой,Ушйнский);,J """•■C5J нижнейшпе по а- v.-i > - рассмотрение управления образованием с позиций: оптимизации педагогического* процесса (Ю:К. Бабанский, * Л.' Ник6лов);к-практически-духовного*-''-освоения" мира1 '•(И;'И>: 'Зарёцкая,1' К. • Маркс^ВМ: Пирогов-, -С,Л. Рубинштейн);'' внёдрения';инновационных процессов Р(В1С. 'Лазарев;--М.-М. Поташник); реализации'аксиологической' функций -в системе Педагогических ценностей '(В№Кан-КаликдаД. Никандрбв);н' М.В.РыжакогЛ;

- t .Ю '11'1! i • i г\1 к ■-> 1 г, - . м! • : jpj'; ц ЧПЧ^Ч ООПЯЧО";;' '

-;н: ),. '.II о.пс" .-и. f !.м. N r itcк• .

- рпесчогге:н;с ч'ппопленн (юр.-.зопамчем с позиций: отпилит"!.'

- рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований: социальных отношений (PLC. Писарскищ Т, Шопкевиц, А.И. Пригожин, B.C. Собкин);

- современные подходы к моделированию и проектированию педагогическихпроцессов (И. В. Бестужев-Лад а, В.В. Краевский И:Я;Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин); практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, А.В. Мудрик).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, р^ных видов официальных документов; изучение-!-:отчёт'ов^5'-'"документов':! 1с!6'вёщанйй,; 'конференций,1 'публикаций < в периодической ' печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения^5 изучения*- результатов .деятельности.'^да методы; мегоды'ШШгаямч^екой^ Г'*-'•■'""'• ' роя-г.^-тцип педагоги-*. «•'"

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждёния^гг.!€алёхарда й^Лабытнан гимназия1 и 1Т Ьбщё'ббр^оватёльных- школ); 2 школбг^Краёнбселшупёкого^!рШШа.чВсёгЬ в эксперименте участвовали 19 руководителей, 42 учителя-и 326 учеников старпшх-классовобщеббразоватёльныхучрежденййчЯВМ0);'^ ну а■ • 1 ■1>|-'лН10рганМциЖтаШй!йШдо^ этом методы chctcmi •:•••• Диссертация^ выполнена в ходе реализации Федеральной'«программы развития образования; Концепции- модернизаций российского»-образования нашёрйод'доЙ201;О^гбда^й^дЩги^федеральных и региональных*: нормативно-правовыхдокументов^ "определяющих5 основные'® требования к '-'системе общёго образования. . ! '• - . г» : ' ^ттеля и 326 y-w эг:а'?ы ксод&юшпш»; . /Д. .; песет:•.in!.И1Иik<;i»»сип и xr.- .- ч-;::fti Фечеральио!i• прогш^мr

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических:данных по проблеме. . ^;;

2 этап (2006 - 2007 гг.)

Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение муниципальной модели профильного обучения. Подготовка публикаций к печати.

З'этап (2008 - 2009 *гг.)' -'.е муомсл-п-щн . г!!• ;:---Ч}'-©йстёма1жадйя?:1 1 '6б6бщенйё,;';г результатовелей^слёдованйя! Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Н аучнаяновизна7 дйссерта ц и о иного исследования заключается в том, что в нем: ' ' ' " "

- на основе анализа особенностей развитая* регйональнЬй ;системы образования*"ЯмшбЩёнёцкЬ^^^ обусловливающие' потребность в прбфйлйз'ацйй'' старШих классов общеобразовательной школы и факторы, сдерживающие реализацию идеи профильногоШу^ iicciie-j<5i;.,:ii

Фг.»; \?v;L!-вьйшленБ^ профильного обучения; в старших классах школы (внедрение профильного обученйяёдолжно \ н'бсйтьУэволюциЬ 'не рёфорй'^ : в оШовёчм6дёлй профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения; наиболее адекватные уровню развития? социума;: модель должна вюпочатй^Гв1,. себяг сохранёнйё'к^ общеобразовательных /Лкурсов°й выполнениел1 проектов? гпри'и реализации профильного ;й элективного' компонентов); цели, задачи-°сйстема,:внедрения

- . выявлены 'копценту аль!шс осно.тпш 'реализации профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

- определены новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению (умение: консультирования,: построения и реализации индивидуальных учебных планов, координирования базовых, профильных, элективных курсов, коррекции преподаваемого курса, руководства учебными, исследовательскими проектами, управления группами взаимоподдержки, помощи школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении; разработка элективных программ, мёт6дйчёскйх{м^ ф-р^по^!гьол urt основе ч'"'" ' "''разработана''и' апробирована примерная модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся- на1 идее! продуктивного обучения5 (совов^ное^:':1ф1шципов; бёновнйё"1''! набавления1 ы 5 профйлйзаций общеобр^ователвной1 ^шкблы; показатели эффективности управления муниципальной образовательной системой! - 'й -подготовкой1^ те к: ••реализаций.

1ф^йльного^обученйя)рчки- помощи ш^чи-глам-' при-.выборе, профит.

- сформулирована система целей общего гуманитарного образования в условиях' профильного обучения и выделены компоненты содержания профи льнбгб1 Г• гуманйтарного1 Г'ббрйоВанияи'(сод^ гуманитарного образования в единстве обучающих^ н воспитательных и развивающих задач; ^соответствие : определенному; £,.тйпу'0педагогической сйстёл1ы;р содержание11 ^дополнительного11 общена^ЩШ^т6брШбванй»г(как ббщёразвивающёго;: так^и-:'специального- характёра);лсодёржанйёТ<<с1фытого образования»,.понимаемое как^атмбсфёра'образоватёльногб «утшад'шкбл^

Достовёрность1 результатов. ис<шедбвання,Г! ('обеспечивается-, непротйвбречйвбстью " •• v ■ '■' те6рётако-метод6л6гйчёских:;;^'/ позиций, мётодЬлошчЪской'Ьбб'снов i'W"! 1: :!"■") . ' ;• >• = >. ■ .■ Bnv.p; :г;:тСЛ V •: '

О. ' ■ . . :■• •■'., . •. , ••;. . . . ;•;'!> Ь.:;. . сГ ';!: ооде;?}"-:.-! ; г: ;:oriO."!-,.Tr-.' ••'•.j-'ivv: .••;••• ••е«1.\;':ч?ого обиш^ваш-и'-" на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; , соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом^ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель профильного обучения в системе муниципального ' образования,базирующаяся ! напР й-дёе*пьпродукгйвного обучения. Обоснованы педагогические условия развития профильной школы с'учетом конкретных условий Крайнего Севера: сохранение классно-урочной системыдля--' прохождения общеобразовательных'^"курсов й-'-Шполнение проектов при реализации профильного и элективного1-компонентов; система управления процессом профильного обучения; новые требования1 к учителю в-,Н| условиях перехода к профильному обучению; показатели, характеризующие эффективность внедрения'' профильного' обучёния. Эти положения обогащают теорию управления образовательными*'системами и служат основой-для'новых исследований в соответствующей области'.; " '

Практическая значимость исследования Заключается !в'том, что содержащиеся в нем выводы' и i рекомендации могут''быть1 использованы на пути--перевода 'региональных' и1 • муниципальных1 образбватёлБЙьЪс1 'систем' 'в режим' развития: через1 ■ профйлизацшо ' общёобразовательных гучрёждений. Разработаны,: научно обоснованы и внедрены- модель1 профилизации общеобразовательных40u>i учреждений;-M/:V'V 1 педагогические l! ''"условия, 6бёспёчйвающиё:развитйё 'муниципального' обр^оватёльнбго пространства:

Положения/выносимые на защиту: v. ''

-"концептуальные профильного''"обучения в период модернизаций образования, прёдставляющиё3ёдийствб"1 лйчност'но \ "Г Jr. .м О ti ' -11:a i »' ;.Г. '—.I. '.Ч»ра ЮШ1 1 bliljiX CHC'i-.\,

• [.'irryj . •! ■ in,. , . ' ~<d " iK.i > I'Ji >НЬ!л V-l,Jv3',i : i'

4 » •'i значимых мировоззренческих установок, ставших убеждениями педагогических коллективов, согласованных с требованиями к подготовке учащихся на современных условиях - внедрение профильного обучения должно носить эволюционный, а не реформационный характер; в основе модели профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения наиболее адекватные уровню, развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного''-об^'ёшш^до на^оеноШ децёнпфаМзации учебных тождеств (проектов); ""' - примерная модель управления профйльным^ббучёнйём- вj системе муниципального^)} *'образования-, базирующаяся1' 'на* ы-йдеёРа продуктивного обучения (совокупность принципов; основные направлёния профилизации общеобразовательной о * школы;' - показатели ^^ эффективности";Л управления муниципальной1 J образовательной-'сйстёмой1: йс подготовкой: педагогических коллективов к реализации профильного обучения); педагогические условия развития шрофилБНОй ^школь^представлены соотвётств^щймй доставляющими& н6рматйвно1правбвой^ регулятивной, гуманитарной - позволяющими согласовывать научно-методические ' и практические факторы процесса рёалйзацйй1 региональных образотательнихп^рШм;'*1;ja .' продуктами. v ~ факторы; определяющие развитие профильногообучения в муниципальной общеобразовательной системе Крайнего''Севера, связанные с п6слёд^щи$у^

6браз'6ватёльных;:^ценностей^'' формирование личности молодого человека;

•:ч?гу.п;гп1»1,сй„ р.<манн'; пр^ри - согласовывать liLU^!.

- vttvar/opK, ciiCvciitvijr'Cc'Hj.? r^'iwn m.4 -профильного'- обучен;;" ь

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Управлении образования гг. Салехарда, Лабытнанги (ЯНАО) на совещаниях, заседаниях лаборатории научного прогнозирования ФИРО, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах МГПИ; МГГУ им. М.А. Шолохова; научно-практических конференциях, проводившихся Управлением образования г. Салехарда, в средствах массовой информации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вороненко, Инна Алексеевна

ВЫВОДЫ по второй главе

Сегодня система общего образования России., функционирует, в условиях жесткого (бюджетного, дефицита, о с лаб л ения, .-роли.,] ф едерально го центра, децентрализации образовательного пространства, становления нового законодательства, ориентирующее российское, образование на поиск рыночных пу,трй своего развития.^, 0 ,, м>очу t (l41v-ib'i шишкаropoi/

Эти факторы неблагоприятно влияют на образовательную систему, на содержание обучения и, в целом, - на деятельность отдельных ее звеньев, в частности, общее среднее образование.

•"'•!.по -я-,'is <'ЛаВ£

Вместе с тем, значительная часть региональных, муниципальных, общеобразовательных учреждений страны, реагируя на' направление общественного1 развития, '■осуществляет поиск-своих1 йутёй'-рёф&рмирования образовательного'процесса, сЪзданйя'и'апробацийГновых"^ образования, новых концептуальных подходов, позволяющих дать образованию адекватную'современным условиям функциональность. г . — у—v 1 Т t \ \ г if ЧП' Г »■ Г г»»*"» Ч «-»/> Т% »-» ? » I (А - I J I f I 1 t"\ ' ' 1 f^n^Ar. '•f/-'^ Ч Г I T* M'™» rtirri f и t rr

ОдноР из1 таких -направления1 'обновления1 общего- образованиясявляется профильное обучение, широко практикуемое в ряде высокоразвитых стран Европы, Америки

Результаты1Jданного111 исследования, 1' анаййз1'ь практического1 а опыта позволили нам выделить основные направления обновления содержания и 1 1 i , l< , ' , м.1 O-j'.iS \ О j>iei"! UK. Il • технологий в учебных заведениях гуманитарного профиля.

Цели, задачи, структура и система управления процессом в условиях профильного обучения объективно сориентированы на социальную адаптацию учащихся к окружающим условиям на основе личностно-ориентированного подхода, являющийся главным принципом, лежащим в основе профильного обучения: индивидуализация обучения; дифференциация и вариативность содержания; занятия по индивидуальным учебным планам; мотивированность обучения; самостоятельный выбор образовательной траектории; возможность практического профильного и профессионального самоопределения; проверка41(апробация) своих возможностей, задатков, устойчивости интереса.

Важной функцией профильного обучения1-1 !в1 школё<;;'является обеспечение преемственности в системе непрерывного'образования,'которое может осуществляться по схемам: основная школа (через предпрофильное обучение) —> СПО; основная школа —» средняя прбфйльная^школаг основная1

1- I-• I- и г, > \ г I Jу. i; >' s •ц-'ГП'1 по инди!<ил\'н ! школа —> вуз; средняя (полная) профильная школа —> вуз; и т.д.

Эта преемственность реализуется в процессе продуктивной самостоятельной проектной деятельности. В настоящее4 времяАуже можно с I ч.ч ,1 • ;■-»•. i ^ , . . .ч- iK'.s 1 аппо-^атиО . п / выделить несколько наиболее распространенных моделей организации профильного обучения.

Модель внутришкольной профилизаций. Школа выбирает и л v i. I~\i< :xj!sik<: р,- ^vi. iitVDi ihimut) обп-i юиаину " ■ реализует какои-либо один профиль. 'Bj этой модели- личностноориентированный подход осуществляется через систему элективных курсов по выбору) на этапах предпрфоильного (8-9'кл. и профильного1'(ГО-i 1 кл.) обучения."^ J ci '■'•а>|'1 S""fi' ' ' и ! иуз: и ч.д.

Модель профильного обучения харакЫёрна 1отчетливой ориентацией «на выход» в конкретное высшее'1 учёбное* - заведение - ее выпускников.-^'-Здесь' можёт ! быть -- несколько1 •'разнопрофильныхстаршйх классов: 'Эта модель (ее называли элитарной моделью), интенсивно IV 1 1 L „ ; j, { , .v • • .4 v d.wh людскиi личь ; i

•';* •) "i>,':: ,>>-<•■ . Jv; 'нвных развивалась в 90-е годы. Учащиеся сориентированы на поступление в вуз, с соответствующим ростом учебной нагрузки. Как правило, . занятия; ведут преподаватели высших учебных заведений. Они члены; приемных,- комиссий по формированию профильных классов, а также комиссий итоговых аттестаций.

Модель - использования индивидуальных учебньис планов школьников. Образовательная программа представляет собой своеобразное меню учебных курсов, из которых ученики могут составить тот или иной набор предметов. Набор профильных предметов конкретного ученика может включать1,в сёбя! например, естественно-научные йтумаййтарные1 предметы. Базовые предметы здесь, естественно, одного уровня.

МодельJ ("сетевая профилизация11) позволяет'*!рёализоватьь:учёнйку свЬй-:-''йндавй|ф^ не: только' в своей"'школё^'йо^ й вгг'других образовательных учреждениях, например, прослушать какой-либо курс в соседней школе, техникуме и т.д: Эта модель перспёктйвна,4 благодаря4'свойм функциональныгС!3' вбзмбжностямг1 й Гадёкватнбсть а 'сайой сйдёё ?грофйльнЬго обучения, итеративности. Выделенные в качестве примера: модели 5-йр6'фйлвн6гб1;;ббучения законодательноj нё 'обеспечены;1 кр'о'йе'' '6днЬпроф1Шш^.''М5дёли-}Рк6тфая лишь частично подкреплена законодательно.

Целесообразно отметить,; что разработка ' мОдёлёй>: !профильного об^еййя!'ч'^нйципальнЬй1:! образовательной^ хйстёйые' должна»? носить эволюцйонный, а не революционный характер, учитывать ; конкретные социально-экономические, педагогические!: ос6бенностйа:сйстёйъ1Г' - Любая . выбйрШйШ1,гмоде^ условиях-сдолжна'1 в^ючатБ^Яв'Г^^ёбя! прёдпрофЙльное' обучение в 8-9 классах; реализацию двухуровневого* учебного- плана (базовый, профильный) в* 10-11!'1Шаесах;* 'реализацию индйвидуалйзйрованнбго ;г "'обучения;1'- применение- ('0£мётодал учебных йсследоватёльских' проёктов.'Конечным основным результатом профильного " . • • u.iei-i . . .

V : •.••.';••;!•.: 'l'.'ai «'ч;^:-;1'- •'. ^'ja'Mf.r ДСЛЖНП П.-CJ' i ч

4'i'ri ;v.'.! i irmib-o.г ->J обучения является профессиональное самоопределение учащихся и наличия у выпускников оптимальной подготовки, необходимой для продолжения профессионального образования по выбранному направлению.

Выбор профиля, профилей в конкретной школе зависит от многих факторов. Сельская школа выберет скорее всего сельскохозяйственное направление, например, агротехнологический профиль. В свою очередь, выбор специализаций (фермерство, механизация, растениеводство, животноводство и т.д.) в рамках этого профиля так же зависит от местных условий - агропромышленного окружения, потребностей в кадрах, возможности связи с сельскохозяйственными образовательными учреждениями, кадровым и материальным обеспечением и др. Здесь неизбежен отраслевой уклон как неизбежен он ик1дляj "городских школ, расположенных в нефтяных 'и газовых регионах' или1'по 1сосёдству с крупными промышленными предприятиями индустриальных центров.

Каждая школа, выбирая профиль, модель ' !профилизацйй, ^должна учитывать Особенности данной 'муниципальной 6бразоватёльнбйксферы с расчетом на сетевую реализацию профильного обучения, иметь в наличии "образовательную карту" муниципального образования,4 района. Школа заключает 1 договора ' о сотрудничестве с вузайй,1! 1 ссузамй,' 5 койёджами, соседними школами, промышленными предприятйями, городскими и районными центрами занятости. 1 '> ' -' (4 • 4

Технология' принятия'- решения 'о*выборе' направления ;профйлйзации в настоящее время отрабатывается в эксперименте Минобрнауки РФ и законодательно не утверждена. По1 концепции' профильного'1; обучения решенйе" принимают:' управление образованием/1 ?0учрёдйтель,с</ совет образовательного учреждения, родители, общественное1 самоуправление. На практике 'решение сейчас принимают учредитель' и школьнаяьадмйнистрация без согласования'с органами1 самоуправления. 4 л се> за\т. ко м if, • Как показывает изучение формирующейся практики по* некоторым

I,- • п> ^п :< Р. "'И"; .I*". /'ipriiutVi-M ирофши5 а ь г

1 ' г . г позициям профильное обучение не вполне сочетается с традиционной формой итоговой аттестации и нарождающейся процедурой ЕГЭ. В частности, идея индивидуализации, вариативности, выбора входит в противоречие с обязательностью двух экзаменов по ЕГЭ (математика и русский язык одного уровня как для гуманитарных так и для физико-математических профильных классов).

Как показали наши результаты исследования, в настоящее время прослеживается тенденция роста инвариантного компонента на русский язык и математику за счет вариативного. В этой связи необходима существенная принципиальная коррекция складывающейся ситуации на федеральном уровне. ' f рг- • :

Нами выделены обобщенныё критерии конкурсного -приёма учащйхся в профильные классы: результаты предварительного тестирования; академическая успеваемость; рекомендации психолога; 1 результаты вступительных экзамёнов;' желание ребенка и его родителей; наблюдения педагогов, а также портфель достижений (различного рода поощрения, похвальные грамоты, участие в конференциях, олимпиадах,s 'акциях и т.д.).

4 (ОЙ 'V.4*n "ч.Ои - . л . ч-. . 1, 1 j\! j si „ } > 'I ciioго приема утл„ш c:i t>

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе решения поставленных задач и полученных-1 результатов в заключёнйейсслёдованшрбыли сделаны?слёДующйё вйводы?^: пабл1чи -Шх'л 1 ' Г) ' основными' причинами, обуславливающими Р потребность в профилизации старших классов общеобразовательнойтнкольтявляются:

- невозможность значительной части учащихся освоить программу средней школы;

- сдерживание общей программой наиболее способных учащихся и как результат - сдерживание подготовки специалистов высокой квалификации;

- претензии подавляющей части учащихся к действующей системе среднего образования из-за информационной ограниченности школьной программы для старшеклассников, уже сделавших профессиональный выбор;

- несоответствие требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы. Такое положение приводит к широкому развитию репетиторства, что определяет невозможность бесплатного получения - ' необходимого!''' уровня общеобразовательной' подготовки учащимися5, • ориентйрШайным1 на'''высшую школу. Таким образом, ущемляются законодательные права школьников на получение качественного бесплатного среднего общего' образования;1

1 1 - Необходимостьболее' активного.; вхождения! впйирЬвбе(>ббразование; где профильное образование на старшей ступени образовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах-' ! ^ •.'>•.<■ и >i 1 . и-ч- !-икс я и. Такое ьо. г/, v

2) факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного'обучения:

- недостаточная проработанность целей, содержания, форм, методов и сроков профилизации школы; • • • 1 - ; н<;)0-пчлми hi .mi г i

1 1снижение требованйй к уровню'общеобразовательной подготовки;

- непроработанность вопроса о дополнительном финансировании профильного'образование-школы региона1 Крайнего*Севера.1;' 01-' 00Р:г''! • s

1 »/> >■—

- отсутствие'иь четкой11 системы '^'подготовки- !Ни Переподготовки педагогических кадров для профильной школы;

11/0 ^--низкое качество общеобразовательной подготовки;

3)) в<: профильном-"'обучений Г-'^змёняётся^'ббщёпёдагогйчё учителя особенно в период становления и развития, профилизации, когда не определена организационная структура такого обучения, законодательная

- С! i^'J'.-U',* ; Г-•»'.<►['.;'и г.) К ; ^ м ( я: гсльноП подготовка база, в частности, статус тьютора, учителя и т.д. На учителя, внедряющего профильное обучение, возлагаются такие функции, как консультирование индивидуальных учебных планов, координирование базовых, профильных, элективных курсов, коррекция преподаваемого курса, руководство учебными, исследовательскими проектами. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении. В функции учителя также выходит разработка элективных программ, методических материалов.

Основные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению: - 1 14(1 ' 1 ' 1 1

- быть специалистом высокого уровня,1 соответствующий-1'профилю и специализации деятельности:

- 1 обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного' ' 'процесса1 (проектирование ^ |М1агиндйви|йу'альнь1х образовательных траекторий);

1 - обеспечивать практическую ориентацию образовательного процесса с введением 1 интерактивных^ -'1 деятельйбстных 4! л компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование1 - способностей-й кЬмпетентностёй^1Ч1нёЪбходймЫхл для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования; 1,1 v "У0

I ,v4) разработана111 и11 апробирована примерная мо&ёл&А управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения (совокупность-принципов; основные* направления ' ' профилйзаций" 'общеобразовательной-(пшколы; показатели эффё'ктйвности управления муниципальной- образовательной системой и подготовкой педагогических коллективов* 1 к реализации профильного обучения) с'учетом конкретных условий- Крайнего1 Севера1.' В о, » i'u'1 ( ">t .1I\i vt ■ - I Ф^ре грогЬ^гсюи- 'г

Л! < основе модели профильного обучения должны лежать идеи; продуктивного обучения, наиболее адекватные уровню развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при "реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

5) сформулированна система целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделены компоненты содержания профильного* гуманитарного' образования1 (содержание' базовЬго общего' 'гуманитарного'' образования в1 единстве1 обучающих.- воспйтатёльных и развивающих задач; соответствие определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного1 Общенаучного^ образования-' (как общеразвйвающёг6!,: 'так1 и Специального'характер образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или уклад школьной'жизни»). ■

• v/i-i Ю1- иa r^-js1,• лобщего rvivtai-iitiaj.s.M•• -.

6) обоснованы объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения связаны с системой гуманитарной подготовки старшеклассников. Выделены, основные варианты

•.:■<■ ; v;.;:;;iM-;:.-p;(o-i о ООраЗОЭДКНй И еЛ.'-КТП-.С Ору ЧаЮЩИХ, ВОСПИТаТС;;Ым,;X гуманитарного образования в профильном обучении, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методаШ^обучения. В

• л-<.-;'•:•:'■'.ii;•:• iv>ик'-j"0, иж: и сшхигиь.и:»-. ч< л-.; рак >сри); содержание <<ск,.>*-- :>-:'•; результате исследования? выявленыи охарактеризованы,фаКторьги -проблемы профилизации общего гуманитарного образования в, контексте модернизации российской школы. Факторы необходимости внедрения профилизации общёго1 ёсте^ШнЬнаучн6гЬ>е Фбразованиж0- <рёзко'ёи » возрЗстаШё.ы:?6бъёма-: научной йнформацйи («кризйс знаний»); перёход российской? школы от унитарности к вариативности; переход к новой-' «педоцёнтристской» л';<.>•:• . •. — ■ • •.">'МСНШ1, еоп'пзечетмч-: ль ■. образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной отрасли.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута. I 1 i Ь . ->4 >рU jt Ь.

Its 41* ' 'Ч!' 'ЧЧ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вороненко, Инна Алексеевна, 2009 год

1. 12-летняя школа, Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999. 264 с.

2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы Текст. / А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985.

3. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993. С. 67-89.

4. Адамович А., Петрова М. Самоуправление в сельской школе. М.: Новая Москва, 1996.

5. Акбашев P.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. (Пособие для учителей труда и руководителей школ). Казань: Татарское кн. изд-во, 1992. - Трудовое воспитание и обучение учащихся.

6. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994.- 280с.

7. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых М., 1995. - 54 с.8.,Алексашкина JI.H. Методологические основы : школьного- курса истории: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

8. Алексашкина JI.H. О Робин Гудах в стандартах по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.- С. 2021.

9. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. -М.: Наука, 1983. -378 с.11. • Аллак Жан., Вклад, в, будущее: приоритет,образования.,,- М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

10. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945. С. 130.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / ,Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 198t0. -,Т. 1. ч ,

12. Андрейко А.В. Сельская школа комплекс - новый тип учебного заведения. (Сборник учебно-методических материаловг из опыта, работы Коткозерекой сельской экспериментальной школы-комплекса). Петрозаводск, 1996. . , -"ч,

13. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. - 105 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. г М.: Педагогика, 1991. )Sat S. ,, •

15. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и' управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.-Новгород, 1995.

16. Антология педагогической мысли России второй половины начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.- 608 с.; ,

17. Антология педагогической мысли России первой,половинь^ХрС.в.,(до реформ,60-х гг.) /,(Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика,, 198^. --560,с.'

18. Антология педагогической мысли России XVII ,в., /.сост. И.А. Соловкова. М.: Педагогика, 1985.- 479с.

19. Антология педагогической мысли -УкраинскойСост. ,Н.П. Калиниченко. М.:,Педагогика, 1988. -.640 с. ~ Ч • 20 •

20. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту, по,,.,обновлению содержания и структуры общего среднего образования.-; М.: ГУ ВШЗ, 2001.164 е.- , , , ., t и , ч; л iipajriv-'-'i- i

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.:Политиздат.1980.-338 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований: Дидактический аспект. М., Педагогика, 1982. -191с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

24. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

25. Барабанов В.В., Лазукова Н.Н. Некоторые размышления, о концепции исторического образования // ПИШ. 2000. № 5.

26. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. О готовности учащихся сельских школ к обучению в среднем звене.

27. Безносов А., Кушнерева Ю. О стандартах образования. // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1996 - №i48.

28. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1997. 2 1.- с. 27-35. , ,||(Я !(})ф(

29. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.:

31. Педагогика, 1977. 304 е., , , v.j пплекня, о .

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.

34. Беспалько,В.П. Теория учебника. М.,,1989.,5, • . 1 ,\г„ 43

35. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества,человеком // Педагогика. 1996 . № 5. - С. 17-25.

36. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика.-1993.

37. С. 3-8, f t t { j , t \ , . , {: 1 екче и пепхологмч.,,39. Блок М. Апология истории или ремесло истории.,^lyl.:,Наука,, 1973.'232 с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические ^ и, психологические сочинения: В 2-х т. /;Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

39. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к- ! , . и . Ч'.ри'!. •• М. l-fav СП образовательной программе // Педагогика. 2003. 2 10. с.

40. Болотина Г.К. Основы профилировании, , предметов естественнонаучного цикла. // Перспективы создания системы непрерывного образования: Матер, межрегион, межотрасл. н.-пр. конф. 10 января^ 2000 г. -Тюмень: ТОГиПРО, 2000. С. 108-111.

41. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997.- 560 с.

42. Большая советская энциклопедия. В 51 т. М.: БСЭ, 1973-1974 гг.

43. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986. - 120 с.

44. Бордовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

45. Борисов Ю.С. История СССР: Материалы к учеб. для 9 кл. сред, шк.-М.: Просвещение, 1989. 80 с.

46. Боришанская М.М. Педагогическая мысль в Западной Европе в эпоху средневековья. М.: Педагогика, 1992, - 165 с.

47. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001.С. 32т38. ( , коьф. 10 январ- i

48. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос; 2001192 с.

49. Бранд М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. М.: Аспект-Пресс, 1994.-80 с. , . ,, , „

50. Брандт М.Ю. Стандартьгидтопии (^ftml^OOia-^ojp^^^S.

51. Броневщук С.Г. и др. Экспериментальные, учебные планыуглубленного обучения в 7-10 классах. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1988,58 с.

52. Броневщук С.Г. Концепция введения,- профильного,л обучения (образования) учащихся в старшей ступени. М.,чИОСО, ,РАО,., 2002 г. (рукопись).

53. Броневщук С.Г. Общие проблемы дифференциации образования. В сб.1. ПУ

54. Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции. Шуя, 1994, с. 4-9.

55. Броневщук C.F. Предложения по организации школ с углублённым изучением ряда предметов для всесторонне развитых детей. М., изд. МП РСФСР, ротапринт, 1983, 14 с.

56. Броневщук С.Г. Профильная; дифференциация; обу^ениЯрВ^.еельской школе.М., Аркти, 2000. . ? J.

57. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного бучения в школах России. М., изд. Педобщества РФ, 1993. » .

58. Броневщук С.Г. Учебные планы . профильнога,,обучения,.в,,школах•. . • • 1» г: У- , ■ > • : > . . . J■ . Ait.i^MJ ш h :У-л ,\J v J (u j. сn> . j . . . ■

59. России.;ЛС .методическими,рсновами .их построения^/.уДзм^ ,собучением на русском и родном (нерусском) языке. .М., изд. ИОО МО РФ, 1993, 140 с.

60. Броневщук С.Г. Хлебные планы .^офильногр /Обучения ,в сшкошах России.лВы^ск. 1;-.7Дм-классов-,-и.:групп'с" обучением на русском языке. М., изд. 1994^90чс.,, f.,,,. В

61. Броневщук, С.Г. Учебные планы профильной и,;профессиональной подготовки-учащихся^ сельских- общеобразовательных школ России М., изд.

62. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Просвещение, 1961. - 374 с.

63. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской- школе. // ПИШ.- 2000. № 3. С.17-21.

64. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин, 1916.- 592 с.

65. Вашик К. Представление исторического знания-, и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады1 и дискуссии.- Темы для XXI века". Выпуск 6. М.: АИРО-ХХ, 1999. 40 с.

66. Вендровская Р.Б. Изучение прошлого и настоящего в школах СИТА // ПИШ. 1993. - № 5. - С. 11-18.

67. Вендровская Р.Б. Становление и-развитие исторического образования в советской школе // ПИШ. 1989.- № 5. - С. 9-14.

68. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное \ обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - 25(6 с. t t, lUr , , >

69. Вершинин С.И./Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа-Москвы: опыт, проблемы, перспективы-: .Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 5-8. "

70. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144, .сыг ,10кл-л,,| и - . ,, , 83.Виппер Р.Ю.,Очерки истории отечества.^- Мт, Мысль, 1975. -211'с.

71. Вишнякова С.М. Профессиональное образование:,Словарь.,Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 535 с.

72. Володина Т.А. "Суд над историей" по-американски //.ПИОШ. 2004. 2 10. - С. 57- 64.,

73. Воскресенская Н.М. Дифференцированное,. , общение 01в,(<!, школах Англии. М., ж. Советская педагогика, № 12, 1988, с. 118-123.

74. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. (Сборник материалов научно-практической конференции). Сост.;Чернышевич.А:А. , .Брянск,,1993, . ,;ерспсктивы; маюр.' -и;-.

75. Г),.88.гВременные; ; требования к обязательному^ -> основного общего образования // Вестник образования. - 1998. - № 10. - С. 3-14.

76. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования:, первые .итоги". .Сборник материалов,. 21^24 апреля-> 2003 г. Культурно-выставочный. центр,," С окрльники";.|М.:гН2003. 259 с.' . 1 ' . "" ; " " -ггоГ ! 35?

77. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

78. Выготский,. Л.С. ^Развитие интересовав ,переходном,?возрасте.//Собр. соч. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.- т.4- с.6-40. ,, , i | • :

79. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № 6.- С. 11-14.1 >■ " ,'. > • о ini

80. Вяземский Е.Е. Кафедра исторического и социально-экономического образования: приоритеты деятельности и перспективы развития // Академический вестник: Информационный научно-методический бюллетень. М.: АПКиПРО - 2002.- № 8. - С. 36-40.

81. Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы. // Историки читают учебники истории. / Под ред. Карл Айермахера и Геннадия Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002.- С. 196-206. - 232 е.

82. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. // Академический вестник. 2004.- № 13. - С. 43- 52.>

83. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: Вопросы модернизации. М.: Школьная пресса, 2004. - 96 с.

84. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995. ,

85. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая,,,прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, Наука, 2003.-768 с.

86. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в средней общеобразовательной школе. М., ж. Сов. педагогика. № 2, ,1^63. lt«,ч 100. Гончаров-Н:К. О введении фуркации в старших классах средних школ. М., Сов. педагогика, № 6, 1958.

87. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

88. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы., как ^источник изучения:- раннего этапа, отечественной педагогики -/А).Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. , , ,

89. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления: Материалы Всероссийской научно-практической,конференции. -М.: Прометей, 1999.-206 с. ' .

90. I v ^ 1 ' . г, у ., '< . . 'l. lliyUjii.l 11-tl. .-. I > I .Л

91. Гуревич А.Я. К'-Ччитателю // Одиссей. 'Человек в истории: Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: 19,89.

92. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176с. , •

93. I ) V J 41 ! I i)L I П ! ' I. .107.,Гусинский 3.H., Турчанинова,, Ю.И.Ч .Введение рвосфилософию образования: Учебное пособие. М.: Изд. Корпорация "Логос", 2000. - 224с.

94. Гусинский. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

95. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования , в П1ре(шоне., Материалы

96. Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999.

97. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, Педагогика, 1972.

98. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988.-240 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогшо и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

100. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995. - 260с.

101. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

102. Дж. Равен. Компетентность в современномпрбщес,тве: М., "Когито-тЦентр" 2001. г

103. Джуринский- А.Н. История педагогики: Учеб:,, ^пособие-г.для студ. педвузов. М.: Гум. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

104. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982.

105. Дифференцированное обучение по направлениям. ч /,, Материалы первой научно-практической конференции. Составитель -, редактор Броневщук С.Г., научная редакция Кривошеев В.Ф. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1989, 170 с.7 ' л * I»

106. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4., , ,1(\i!s ^ |.

107. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: МО РФ, 2002. - 26 с.

108. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной,России (1918-1977): Библиографи^ескийгуказатель. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.-'646c.

109. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.- 464 с.

110. Днепров,( Э.Д. Четвертая школьная реформа^в . России. М.: Интерпракс, 1994. г 2'48 с. ( , м ' / ' - j. i ■ . i

111. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "в^ера".И| "завтра. М.: ИОО, 1996. - 720 с.

112. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа, Древней, ^си^в, контексте межнациональных, педагргичесютх влияний и связей //Историографические и мётодологические-iпроблемы, изучения^ истории, оте^ественнрй0(Школым и педагогики. М., 1987.

113. Единый государственный экзамен": Сборник нормативных документов / Сост. В.Н. Шаулин и др.; М-во образования, РФ. М.: Просвещение,2002.- 144 с.

114. Единый 1 государственный, ,., экзамен. > Г%1 Сборникнормативныхдокументов / Министерство образования РФ. М.: Интеллект-Центр, 2002. -232 с.

115. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. . Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

116. Единый государственный экзамен: История: Контрольные измерит, материалы / JI.H. Алексашкина, В.И. Егорова и др. Под ред. Г.С. Ковалевой; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

117. Евладова Е.Б. Дополнительное образование ■ :как.: пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 89.

118. Жукова Т.П. Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в<условиях профильного обучения.^ Автореф.^. .дисс.канд.пед.-н., М., 2004. 24 с. "" ' """ ' ' '

119. Журавлев В.И. Педагогика в системе .наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-165с. ^

120. ДЗЗ. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и, методы^психолого-педагогического .исследования: Учеб. пособие., для,, стуц;твысщ. ,пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 200-1. г 208 е.- • .

121. Запесоцкий. А.С. Гуманитарное образование^}И| проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

122. ЗапесоцкийгА\С. Образование:,философия, культурология,, политика.- М. Педагогика, 2002. 204 с.

123. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.:.АПКиПРО, 2002. - 104 с. . . , . . ,

124. Зырянов JT.H. История .России ЛЯХ .век:,,Учебная, книга; .для;,9, класса.- ., '1,'^ii ' , Ту 1 > j .c.r.'v ■ : (iv. ■ i. Д • ч v.- I I, *<| (J I о i V/ 1. п ,средней школы::- М?:^Просвещение, 1994. 256 с.

125. Ильин, Г.JI. Философия образования (идея, непрерывности) М.: "Вузовская школа", 2002. - 224с.

126. Ильин Г.Л. Философия образования ,(идеяуин^ , М.: "Вузовская(шкрла^^ч2002.^:224с. .' !.■ ' '"""

127. Йного.не дано: М.: Прогресс, 1988. - 689 с. , ., . ;vn ■»./

128. Каптерев П.Ф. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224с.

129. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1993.-304 с. ". .

130. Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3-х кн. М., 1988- 1989.

131. Карамзин Н.М. Сочинения. В 2-х т. Л., Художественная литература, 1984, т. 1. -:642с.; Т.2. - 456;С.

132. Кареев Н.И. О преподавании истории в средней школе // Русская мысль, 1899, № 10, 11, 12.

133. Карпов С.П. Историческое образование: размышление о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2. - С. 27-34.

134. Карцев B.F;. За органическую .связь истории с серьезностью самого предмета // ПИШ. 1961. - № 3. - С. 4-8.

135. Катаев И.М. Новейшие течения в преподавании истории" // Вестник воспитания, 1915. № 3. - С. 14-19.

136. Л 54.-Каталог-справочник "Российский учебник": В 2-х ч. Ч. 2.- М.: ИЦ "Академия", 1996.- 119 с:> . t .,. . ., р.- •'••'Гкл-лн'--- В к. : J155.\Катков М.Н. Наша учебная реформа. М., 1871. - 208 с.

137. Кларин М.В. Инновационные, модели. ,о)5)^ешм:.{в.|зар^бежнь1х педагогических 1приск^.г-,М.,Д9^4.;> {,r, t . . .;.-> .V159.,об5^ения.0|В,чзар^бежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

138. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. - с. 3-20.

139. Кобрин-ВШ.;.'Кому.Tbi.опасен,.историк^,т M.-:^ock;. рабо^ш,5-1992.•

140. Щ^-ул^^л'. . л:.; ipciiLi, ■ .:

141. Ковалёва Г.С., Краснянская К.А., Лошаков А.Д. Результаты.изученияматематической и естественнонаучной грамотности выпускников^ средних учебных заведений // Школьные технологии, № 1, 2000. С. 199-234.

142. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000.- 176 с. Ч

143. Колесников А.А. Основы теории синергетичсского управления. -М.:Испо-Сервис, 2000. 334с.

144. Колмогоров А.Н. Обновление школьного курса математики. М., 1967.

145. Кон И.С. Открытие Я; -М.: Мысль,1978,-•:.,•/ /.•.'

146. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

147. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст. : учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. -Челябинск: ЧЩШ, 1,98.6.— .135,.е.,.3bulvCKJiWKOn Сре,ж?.>.

148. Кондаков,М':И.~ Логический словарь-справочник. --М.^Наука, 1975. -720 с.

149. Константинов Н. А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования,в России. М.:.АПНРСФСЕ,Д949. :

150. Концепция. ; воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

151. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ. -1989. 2 6. - С.78-79.

152. Концепция модернизации российского образования .на^период.пдо 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации,от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М.,.2002. - 24 с.

153. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО,РФ, 2002. 19 с.180. • ,Концепция . регионального. подхода,. к ; j^организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. -М., 1997.-№4.

154. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) //. Эксперимент пом совершенствованиюиструктурь1 и содержания* общего;. образования. / Под., A.B's, .Баранникова.,-.r}; Jtyf.: ООО' "Издательств^ с: . : //'пт-'»;'

155. Концепция эксперимента по совершенствованию* структуры, и содержания общего среднего образования: Pa6o4He;MaTepH^bi.,r .M.:.МО-РФ;2р01.--:8;с. v.;^ . г . .; 4j. (сч.'.сл-. ; ^раиптсльстьа. роог.п- :kwiч,;. 183V.J. форель. Л-Вг,гЩабанова^М^ Ю.Б.

156. Человек, .-и!! рынок: проблемы социальной адаптации, //; Социологические аспектьгперехода.к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 1330. г.;. . , ., а;,.184. ., ?Корнева.С.В., Щенев В.А. Особенности/развития познавательных

157. Л:; 1.4'Л.'1, »?'. • I v^rw" i w\ . ■ ,:.t > J ^ ! со., i л m (1 j.'-j1 KViJV/Jjr : > '!>. "интересов,учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе.

158. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы, ., базовых моделейобразования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124с.

159. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования за 50 лет // М. ПИШ. - 1967. № 6. - С. 5-17.

160. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М.: Знамя, 1968. - 48с.

161. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории. //ПИШ.- 1997.-№1.

162. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989. № 2. - С. 72-79.

163. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С.23-29.

164. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

165. Краткий философский словарь / Кириленко> ШТ., Шевцов Е.В. М.: Изд.-во Эксмо, 2004. - 480 с.

166. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с. о|л ,1941 Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

167. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973.196.,Кэлвин. X., Гарднер JI. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

168. Лазарев, В.-,С. Руководство педагогическим^коллективом:, модели и методы / B.C. Лазарев и др. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. , (

169. Лазарев, В. С. Системное развитие школы. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с. ,{ ; 5

170. Лебедев,О.Е. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

171. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемыструктуры. М.,Д 980., \ ^ ( . , . ,м Крлле\п; юм: > р

172. М: НИИРО, 2003. С. 86-101.j * '

173. Липецкий опыт рациональной организации урока. Сб.: статей. Под ред. проф. М.А. Данилова, В.П. Стрезикозина, И.А. Пономарева. - М., 1963.

174. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

175. Коджаспирова Г.М., А.Ю. Коджаспиров Педагогический словарь Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Москва Academia 2000.

176. М. Коул. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.

177. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе СПб.: Образование и культура, 1997.

178. Малочисленная школа: опыт совместного творчества детей, педагогов и родителей Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы: Сб: науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой. Н.Л. Селивановой ИТОиП РАО, М., 1995.

179. Мацкевич. В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

180. Мельников . М.А., Перышкин А.В. и др:гс 06v эксперименте по дифференцированному обучению в средней школе № 710 г. Москвы. М., ж. Советская педагогика, № 8 и № 9, 1962.

181. Методические рекомендации к педагогической . практике для студентов исторического факультета. МПГУ, 1994, С. 16-31 и 44 45.

182. Милгром П., <Роберте Д., Экономика организациями ,менеджмент. СПб., 1999. ,

183. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., МРСТ,: 2002. л ч< , ( , , .

184. Митрофанов К.Г. Компетентностный подход;, и , новое, качество российского образования. М., 2002. '< ^ \ ,

185. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л: И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М. Изд. РОУ, 1995.

186. Новиков A.M. -Научно-экспериментальная работа в образовательном> „ . « t V . у $ ^ 1 . л . А , » о, J, L li А L ^ 1ЛС «• у \ Wучреждении.-(М.,; 1998.,. ;.т .;>

187. О базисном учебнрм,плане. .Учительская газета, 28.^211989./ т . ,

188. Основные принципы единой трудовой школы: -От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М.:чью:, i.„ I Качо^-чо ".iklpji каким оно дс глгно

189. Педагогика, 1974.-С. 137-145.

190. Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования под редакцией М.П. Кашина, в 3-х томах. М., изд. НИИ СиМО АПН СССР, 1975, 64,0 п.л.

191. Общая психология под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1976, 429 с.

192. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для «пользователя» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М:НИИРО, 2003.-С. 34-36. , , . ,

193. Пинская, jM.A. Портфолио,., какч .инструмент; ч ^оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Пинская. М.: АПКиПРО, 2007. - 22 с.

194. Пинский, А. А. Предпрофильная.подготовка: начздо! {Эксперимента./ А.А. Пинский; под ред. А.А. Пинского. --М.: АльянаПреес, 200,4.-— 3,12 с.

195. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование .структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселёва. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

196. Попова М.В. Психология как, учебный предмет, в, средней школе. Канд. диссертация. М., МГПУ им. В.И.,Ленина 1993. , ^ ' ,

197. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления. М., 2002. - 350 с.

198. Российская педагогическая энциклопедия вг2гх.трмах. М.: БРЭ, 1993• • « « . > '1 iti р ) ЛьК'К». I ^ » I s "19,94.,607с.„669 с.л, , . . . • ,•«•■• ипофнлыюго гб ■ -т i

199. Руднев ,П. К, вопросу о дифференциации, образования «передней школе. М., ж. Народное образование, № 1, 1963.

200. Самоварщиков Ю.В. Взаимодействие вуза и^ школы, ( в создании профильного, обучения?, //^Профильное обучение^-в городе Москве: Опыт, проблемы, .перспективы^Матер., н.гпр.!конф.-(1.4гД.5*(мая520рЗ,' г.):7Часть II. -М: 1ЖИРО^ 2003. С. 152-162. . "

201. Сапунов А .Я. Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования. Дисс. на соиск. уч.степ.канд.пед.н., М. , 2006. 122 с.1 j- vsti41v , ^ •; ,!Г образования г. ц'- ,i

202. Сборник документов МП РСФСР к 1984-1985 учебному году, в 2-х томах, под редакцией Броневщука С.Г., М., изд. МП РСФСР, 1984. 14,3 п.л.

203. Скаткин М.М. Проблемы современной дидактики. М., 1979.

204. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализаций на современном этапе. М., ИОСО РАО, 1996, канд. диссертация.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975, 343 с.

206. Тендряков В. Ваш сын и наследство Коменского. М., ж.,,Москва, №11, 1965. , lM- сг>сР j ■ ,

207. Теоретические основы содержания общего, среднего образования под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1983, 352 с.

208. Федеральный}) компонентк государственного{f,.стандарта ^общего образования. Часть П. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

209. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших сютссах! сре^ней^ школы. М., НИИ школ, 1991. Канд. диссертауя. . | о с>3 V"! с!

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

211. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., «Флинта», 1997.