Модернизация муниципальной образовательной системы: социально-педагогический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Смурикова, Анна Павловна

• Смурикова, Анна Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смурикова, Анна Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Структура муниципального образования.

1.2. Социально-педагогическая направленность муниципального образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

2.1. Инновационные социально-педагогические средства образования. ./.

2.2. Социально-педагогическая поддержка муниципальной образовательной системы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модернизация муниципальной образовательной системы: социально-педагогический аспект»

Актуальность исследования. Российской системе образования свойственны общемировые тенденции. Мировая кризисная ситуация в образовании вызвана тем, что человек развивается не вполне адекватно динамично меняющемуся миру.

За годы обучения выпускник школы не приобретает опыт самообразования, самостоятельности в умении применять свои знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Школьное образование, которое традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии, в конце 80-х гг. оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности, размытости ценностных ориентиров.

Существовавшие ранее идеологические и научные подходы потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и не достигли уровня философско-методологического синтеза.

Разрушение целостности существовавшей в СССР системы образования стало болезненной проблемой не только для педагогических работников, но и вышло на социально-педагогический уровень.

В результате перехода России в постсоветское пространство процессы переосмысления и "передела" советского педагогического наследия, естественно, совпали по времени с критическим положением системы образования.

Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов -Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, а также в правительственных документах - "Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности", "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", где устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития образования.

В решении этих задач значительная роль отводится социально-личностной направленности общего образования, обеспечению социальной поддержки муниципального образования. Это направление модернизации образования, в основе которого заложен личностно-ориентированный принцип дифференциации обучения, призвано устранить социально-педагогические противоречия, повысить востребовательность общего среднего образования для развивающейся экономики России, обеспечить реальную преемственность общего и профессионального уровней непрерывного образования, профессиональное самоопределение, сделать это реальным уже на школьном этапе.

Изменения векторов и приоритетов социально-экономического развития России, затронули функционирование всех социальных систем, в том числе и системы образования; привели к возникновению новых проблем в социальной сфере. Экономическое расслоение общества, появление существенно различных социальных групп, слабое финансирование социальных программ, коснулось непосредственно детей.

Социальная адаптация детей к новым экономическим и культурным условиям, формирование у ребенка жизненного опыта, препятствующего возникновению негативных форм поведения, защита прав и реализация их интересов, предотвращение жестокого обращения в детьми, их реабилитация - далеко не полный перечень проблем детства, требующих их немедленного решения через деятельность государственных институтов, общественных организаций, образовательной системы на всех ее этапах и уровнях - от федерального до конкретного образовательного учреждения.

Современная организация социальной защиты учащихся свидетельствует о том, что ее реализация связана непосредственно с состоянием системы образования, которая сейчас не является удовлетворительным. Особенно это касается перегруженности и устарения содержания, отсутствие в массовой школьной практике профилизации, которая может обеспечить личностно-ориентированное обучение и соответственно дать выпускникам желаемые ими фундаментальные знания, составляющие стандарт наступившего века и прежде всего умений вести поиск и отбор информации: математики и информатики; русского и иностранных языков; базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории, права).

Важным направлением развития общей средней школы стала идея профильного обучения на старшей ступени школы. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает необходимость повышения и прогнозирования своего социального статуса учащимися уже на этапе основной школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет это материальным стимулированием высшие профессиональные учреждения, дополнительного образования, репетиторов и т.д. Большая часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования повысить социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают различные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.

Как показывает практика, развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной сфере. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы.

Эта идея, как показывают данные социологических исследований, поддерживается большинством населения работников сферы образования на местах и не может быть реализована только централизованными методами, через унификацию основных направлений реализации - из-за социально-экономических и организационно-педагогических различий регионов и муниципальных образований.

Федеральные органы образования, в условиях модернизации должны стать не только генератором идей и разработчиком нормативных документов по проблеме, но, в первую очередь - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших себя в различных регионах. То есть своего рода информационным банком эффективных направлений по реализации, в частности, профильного обучения. Конкретные модели профильного обучения разрабатываются на местах, в соответствии с особенностями развития того или иного региона.

В последнее время социальная помощь образовательной системы начала осознаваться как одна из важнейших образовательных функций. Анализ материалов и нормативных документов, практического опыта показывает, что состояние современной системы социальной системы находится в поиске, в стадии "естественного эксперимента", и содержание социально-педагогической работы с учащимися на сегодняшний день в общих чертах определилось, а вот ее реализация в практике образовательных учреждений не является. Руководители разного уровня, работающие в системе образования, педагоги зачастую не рассматривают социальную защиту учащихся в качестве приоритета своей деятельности. В этих условиях большое значение приобретают исследования по современным проблемам социальной защиты детей, позволяющие выработать научно обоснованные рекомендации по практической деятельности органов и учреждений образования.

В имеющихся работах особенно ярко видна направленность на изучение проблем обучения и воспитания различных категорий детей, рассматриваются вопросы, связанные с обучением и реабилитацией детей с ограниченными возможностями, в частности детей-инвалидов (Н.С. Морозов, В.З. Контор), изучаются возможности создания условий для развития одаренных детей (О.Б. Молчалова).

Социально-педагогические исследования выполнялись В.Г. Бочаровой (педагогический компонент социальной защиты), М.А. Галаузовой (подготовка социальных педагогов), Е.И. Казаковой, А.К. Сидоровой, А.В. Ульяновой, JI.M. Шипицыной (психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в образовательном процессе), А.В. Мудрика (социальное воспитание), JI.B. Байбородовой, М.И. Рожкова, В.Б. Успенского (социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса), С.Д. Дармодехина, Э.Ш. Камалдиновой, Е.И. Холостовой (различные аспекты процесса социальной защиты детей в социуме) и др.

В современных педагогических исследованиях рассматривается проблема детей-сирот (В.И. Кливер, М.А. Жданова, В.И. Шишова и др.).

Привлекает внимание исследователей и проблема воспитания социально дезадаптированных подростков (Б. Е. Алмазов, С.А. Завражин и др.), рассматриваются вопросы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях (А.Р. Ткаченко и др.).

К сожалению, мало исследований по проблемам правового воспитания (С.В. Григорьева и др.), чаще они рассматриваются в диссертация, выполненных по юридическим специальностям (Э.Л. Раднаева и др.).

Появились научные исследования, в которых рассматриваются пути решения социальных, экономических и психолого-педагогических проблем детей, их социальной защиты и развития в условиях перехода к рыночным отношениям

Положение о том, что сущность и содержание социальной защиты меняются и развиваются в зависимости от складывающейся в обществе и системе образования ситуации сейчас является очевидным. Поэтому проблему организационно-педагогического обеспечения социальной защиты учащихся в настоящее время необходимо рассматривать в контексте современного процесса модернизации российского образования, а также на основе следующих противоречий:

- необходимость выполнения системой образования функции социальной защиты детей и отсутствие в научной теории понимания как сущности и содержания социальной защиты учащихся, так и специфики ее реализации в сфере общего образования; £

- действие на федеральном уровне нормативно-правовой базой по социальной защите детства и неразработанность в теории организационно-педагогических механизмов реализации законов в сфере образования, особенно на местном уровне и уровне образовательного учреждения;

- потребность перехода от сложившейся субъект-объектной системы отношений в области социальной защиты к субъект-субъектным отношениям и недостаточной изученности теоретических и методических оснований такого взаимодействия, особенно в личностно-ориентированном обучении в сочетании социализации и индивидуализации.

Таким образом, перед органами образования муниципального уровня стоит двуединая социально-педагогическая проблема - разработка приоритетных направлений, поддержки форм и методов личностно ориентированного образования с методов в соответствии с конкретными социально-экономическими и организационно-педагогическими особенностями. Необходимость решения этой проблемы, в соответствие с особенностями развития муниципальной системы Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа и определила тему нашего исследования: "Модернизация муниципальной образовательной системы: социально-личностный аспект".

Цель исследования - разработка эффективных направлений, реализация и становление социально-педагогической поддержки в системе муниципального образования.

Объект исследования - социально-педагогическая работа муниципального образования.

Предмет исследования - содержание, проектирование, становлением и развитием социально-педагогической поддержки муниципального образования.

Гипотеза исследования. Эффективность социально-педагогической поддержки муниципального образования обеспечивается выполнением следующих условий:

- выявление принципов построения муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства и разработка ее структурной модели, учитывающая специфику данной муниципальной образовательной системы;

- реализация педагогической поддержки с учетом перехода к личностно-ориентированному образованию;

- расширение взаимодействия с социальными партнерами;

- предоставление социально-педагогической поддержки учащимся всех социальных групп, при сохранении принципа дифференцированного подхода и приоритете менее защищенных групп;

- сохранение и укрепление здоровья детей является приоритетной задачей при обеспечении качественного образования и воспитания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- определить сущность, цели, содержание социально-педагогической поддержки образования в условиях современной модернизации образования;

- выявить основные проблемы муниципальной социально-педагогической поддержки образования;

- раскрыть актуальность становления личностно-ориентированного муниципального образования в современных условиях модернизации и социально-экономических условиях;

- определить направление и модели реализации личностно-ориентированного муниципального образования с учетом типологии местной специфики;

- разработать пути проектирования и управления модернизацией муниципальной образовательной системы в аспекте ее социально-экономической направленности.

Теоретическую базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем сущности и природы человека (К А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (JI.A. Бодалев, Л.П. Буева, И.М. Ильинский, Н. Смелзер, П. А. Сорокин. В.В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания (Р. Берн, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.В. Дубровина, М.З. Ильчиков, М.Н. Плоткин, Л.Я. Селюкова, Б.А. Смирнов, А.Г. Харчев, Л.С. Яковлев и др.); ценностных ориентации (В.Г. Алексеева, Л. Никитина, Р.Ф. Рогова и др.); гуманистических ориентации в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова,

И.С. Якиманская и др.); развития социальной педагогики в России (М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, JI.B. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.Д. Семенов и др.); правового воспитания и социально-правовой защиты детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, Е.А. Зорченко, В.Т. Лисовский, A.M. Нечаева, А.Ф. Никитин, М.Г. Панкратова, В.П. Пономарева, Е.Н. Савинкова, Е.В. Татаринцев и др.); воспитания и обучения детей группы риска (М.И. Буянов, З.И. Воронина, И.Ф. Дементьев, В.А. Еремин, Е.И. Казакова, Г.Ф. Кумарина, А.Р. Маллер, А.И. Прихожан, Н.Н. Толстых, П.А. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе работы с детьми с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю. В. Гербеев, М. Н. Голоднюк, Д.А. Керимов, Г.М. Потанин, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, Н.И. Лапин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.); теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, П.И. Карташов, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.). Методы исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы;

- сравнительный историко-педагогический анализ отечественных социально-педагогических систем;

- моделирование на муниципальном уровне;

- педагогическое проектирование;

- наблюдения, анкетирования, тестирования, видеозаписи;

- изучение и обобщение опыта социально-педагогической деятельности в различных учреждениях и службах.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа.

Эмпирическую базу исследования составили муниципальные образовательные и социально-педагогические учреждения Сургутского района Ханты-Мансийского автономного округа.

Организация и этапы исследования.

Исследование проведено в соответствии с реализацией Закона РФ "Об образовании", Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и другими федеральными и региональными нормативно-правовыми документами, определяющие основные требования к системе образования.

Первый этап исследования (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе проводился анализ литературных источников и диссертационных исследований нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ, изучение практического опыта общеобразовательных учреждений в области модернизации образования и организации социально-педагогической поддержки.

Выполненный анализ стал основой для определения исходных теоретических позиций, формирования понятийного аппарата исследования - гипотезы, задач, методологии и методов исследования, определения этапов и процедуры исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.) - научная и практическая разработка исследования, определение и разработка направлений становления личностно-ориентированного образования, социально-педагогической поддержки, подготовка публикаций к печати, уточнялись научно-педагогические основы развития школьного личностно-ориентированного обучения, определялись компоненты положительного опыта. Основным содержанием этапа стали: а) анализ собранных статистических сведений, выявление объективных трудностей внедрения личностно-ориентированного обучения и социально-педагогической помощи учащимся; (б) осмысление процесса становления вариативного образования в школе, результатов разработки и внедрения в практику элементов государственных образовательных стандартов, Базисного учебного плана.

Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Содержанием этапа стала систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение теоретических и практических результатов исследования, включая выявленные тенденции развития социально-педагогической поддержки в сочетание личностно-ориентированным подходом, разработка концептуальных приоритетных направлений становления и развития, проектирования социально-педагогической поддержки муниципального образования, формулирование выводов, оформление результатов.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость:

1. Уточнена сущность социально-педагогической помощи детства, рассмотрена ее специфика на современном этапе развития общества; уточнено понятие "социально-педагогическая поддержка детства".

2. Выделены общеметодологические, организационно-педагогические и функциональные принципы муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства.

3. Выявлены функциональные образовательные возможности профильного обучения, как формы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. В сущности профильного обучения лежит продуктивное обучение адекватное современному социуму и построенное на основе дифференциации и индивидуализации.

4. Намечены показатели, характеризующие эффективность профильного обучения: реализация профильного и элективного уровней учебного плана - обеспечение непрерывного образования по схемам школа -> 3-й курс техникума; школа -» 2-й курс вуза; школа -> техникум - ВУЗ; снятие противоречий между потребностью в образовании ученика и социальным заказом, уровнем содержания и направленностью образования; между потребностями отдельного ученика и условиями массовой школы и др.

5. Уточнена структурно-функциональная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства, которая включает в себя: нововведения социально-педагогической направленности в типовых образовательных учреждениях; инновационные социально-педагогические учреждения (центр социально-трудовой адаптации, центр неотложной социально-писхолого-педагогической помощи, центр семейного, воспитания, кризисный центр); управление, включающее в себя помимо муниципального органа управления образованием, психолого-медико-педагогическую службу. Выявлены функции системы: образовательно-коррекционная, правозащитная, социально-адаптационная, социально-реабилитационная, диагностическая, экспертно-прогностическая, информационно-аналитическая и организационно-управленческая.

6. Выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие функционирование системы: нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также педагогическое руководство всей системой.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике сферы образования следующих результатов:

- уточнены цели, содержание и технология проектирования социально-педагогической поддержки муниципальной образовательной системы;

- для проведения мониторинга, состояния социальной защиты намечены критерии результативности социальной подддержки;

- предложены рекомендации для организации дифференцированной социально-педагогической защиты учащихся различных социальных групп;

- разработана организационно-нормативная документация для реализации личностно-ориентированного. образования через профилизацию общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

- общая закономерность развития практики социальной защиты -переход от стихийных форм к организованным, от узкого понимания социальной поддержки, как социального обеспечения через льготы, выплаты, услуги - к широкому, включающему в себя и помощь в организации, собственно, образования;

- прямое влияние системы социальной защиты учащихся в современных условиях модернизации российского образования на становление и развитие личностно-ориентированное образования через организацию профильных групп, классов, школ и других инновационных образовательных форм;

- признание задачи обеспечения качественного образования при сохранении и укреплении здоровья учащихся как приоритетного направления образовательной политики;

- расширение взаимодействия школы с ее социальными партнерами, в качестве которых выступают семья, учреждения профессионального образования, учреждения культуры и здравоохранения, благотворительные организации, попечительские советы;

- переход к личностно ориентированному образованию, что возможно только при наличии изменения ценностных ориентации, правовой культуры и уровня профессиональной квалификации педагогических кадров, материальной базы;

- сочетание мероприятий по социальной защите в системе формального (основного) и неформального (дополнительного) образования;

- понятие социально-педагогической поддержки детства как особого вида социально-педагогической деятельности, направленной на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование;

- организационно-педагогические и деятельностно-функциональные принципы построения муниципальной системы социально-педагогической помощи учащимся;

- деятельностная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки образования, структура которой: инновации социально-педагогического характера в типовых образовательных учреждениях; создание инновационных социально-педагогических учреждений; система выполняет правозащитную, социально-адаптационную, социально-реабилитационную, диагностическую, экспертно-прогностическую, информационно-аналитическую и организационно-управленческую функции; комплекс образовательно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социально-педагогической помощи (нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также педагогическое руководство всей системой).

Апробация и внедрение результатов исследования: выступления автора на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета, совещаниях в Управлении образованием Сургутского р-на Ханты-Мансийского автономного округа, заседаниях лабораторий ИОО Минобразования и науки РФ, научно-методических советах гимназий, педагогических советах профильных школ Ханты-Мансийского автономного округа, научно-практических конференциях Ханты-Мансийского окружного института повышения квалификации и развития регионального образования, выступления по материалам диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования и науки РФ; МГОПУ им. М.А. Шолохова; региональных научно-практических конференциях, средствах массовой информации, в печати.

По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Смурикова, Анна Павловна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Сегодня система образования в России функционирует в условиях жесткого бюджетного дефицита, ослабления роли федерального центра, децентрализации образовательного пространства, становления нового законодательства, ориентирующее российское образование на поиск рыночных путей своего развития.

Эти факторы неблагоприятно влияют на образовательную систему в целом и на деятельность отдельных ее звеньев, в частности, общее среднее образование.

Вместе с тем, значительная часть региональных, муниципальных, общеобразовательных учреждений страны, реагируя на направление общественного развития, осуществляет поиск своих путей реформирования образовательного процесса, создания и апробации новых моделей школьного образования, новых концептуальных подходов, позволяющих дать образованию адекватную современным условиям функциональность.

Одно из таких направления обновления общего образования является профильное обучение.

Результаты изучения диссертационных исследований, практического опыта позволили нам выделить основные функциональные свойства профильного обучения.

Цели, задачи, структура и система управления образовательным процессом в условиях профильного обучения объективно сориентированы на социальную адаптацию учащихся к окружающим условиям на основе личностно-ориентированного подхода, являющийся главным принципом, лежащим в основе профильного обучения: индивидуализация обучения; дифференциация и вариативность содержания; занятия по индивидуальным учебным планам; мотивированность обучения; самостоятельный выбор образовательной траектории; возможность практического профильного и профессионального самоопределения; проверка (апробация) своих возможностей, задатков, устойчивости интереса.

Важной функцией профильного обучения в школе является обеспечение преемственности в системе непрерывного образования, которое может осуществляться по схемам: основная школа (через предпрофильное обучение) -» ПТУ; основная школа -» средняя профильная школа; основная школа -» техникум -» вуз; средняя (полная) профильная школа -»вуз; и т.д.

Эта преемственность реализуется в процессе продуктивной самостоятельной проектной деятельности.

В настоящее время уже можно выделить несколько наиболее распространенных моделей организации профильного обучения.

Модель внутришкольной профилизации. Школа выбирает и реализует какой-либо один профиль. В этой модели личностно-ориентированный подход осуществляется через систему элективных курсов (по выбору) на этапах предпрофильного (8-9 кл. и профильного (1011 кл.) обучения.

Вторая модель профильного обучения характерна отчетливой ориентацией на выход в конкретное высшее учебное заведение ее выпускников. Здесь может быть несколько разнопрофильных старших классов. Учащиеся сориентированы на поступление в вуз, с соответствующим ростом учебной нагрузки. Как правило, занятия ведут преподаватели высших учебных заведений. Они члены приемных комиссий по формированию профильных классов, а также комиссий итоговых аттестаций.

Особенность третьей модели широкое использование индивидуальных учебных планов школьников. Образовательная программа представляет собой своеобразное меню учебных курсов, из которых ученики могут составить тот или иной набор предметов. Набор профильных предметов конкретного ученика может включать в себя например, естественно-научные и гуманитарные предметы. Базовые предметы здесь, естественно, одного уровня.

Четвертая модель ("сетевая профилизация") позволяет реализовать ученику свой индивидуальный план не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях, например, прослушать какой-либо курс в соседней школе, техникуме и т.д. Эта модель перспективна, благодаря своим функциональным возможностям и адекватность самой идее профильного обучения, интегративности.

Все выделенные модели профильного обучения законодательно не обеспечены, кроме однопрофильной модели, которая лишь частично подкреплена законодательно.

При сетевом профильном обучении неизбежно возникают вопросы о взаимозачете достижений учащихся, об оплате преподавателей разных образовательных учреждений и др. Эти и другие проблемы не решены организационно и законодательно.

Разработка моделей профильного обучения муниципальной образовательной системы должна носить эволюционный, а не революционный характер, учитывать конкретные социально-экономические, педагогические особенности системы.

Предпрофильная подготовка в 8-9 классах - обязательная составляющая профильного обучения. Этот этап профилизации дает возможность выпускнику выбрать дальнейший путь получения образования - ПТУ, школа, техникум, помогает выпускнику, выбравшему путь в профильные классы - определиться с профилем обучения.

Еще один аспект предпрофильной подготовки - конкурсный отбор в профильные классы престижных школ муниципального образования. Эта проблема решается более безболезненнее благодаря предпрофильной подготовке, которая помогает объективно оценить возможности, склонности, интересы, задатки выпускника по результатам его образовательных, продуктивных достижений.

Главным средством предпрофильной подготовки - комплект элективных курсов и тьютерская поддержка учащихся. Элективные курсы - обязательные для учащихся и они помогают снять противоречия между образовательными потребностями и традиционным набором учебных предметов. Как показали результаты нашего исследования, а также практический опыт - элективные курсы федерального уровня не могут охватить все возможные профильные вариативности на местах и хорошие результаты дает разработка авторских рабочих элективных программ в рамках какого-либо профиля конкретной школы.

Многие педагогические работники, ученые-педагоги считают, что оптимальные сроки начала предпрофильного обучения - (8-9 классы). За два года школьники с большей уверенностью и надежностью сориентируются в выборе профиля обучения и дальнейшего профессионального образования.

В процессе проведения предпрофильной подготовки тьютерская, наставническая поддержка - обязательный компонент структуры профильного обучения. Это помощь учащимся в составлении индивидуальных учебных планов, выборе элективных курсов, проведение мониторинга профессиональных намерений, участие в формировании программы элективных курсов и др. Статус тьютера законодательно до сих пор не определен.

Как показывает изучение формирующейся практики по некоторым позициям профильное обучение не вполне сочетается с традиционной формой итоговой аттестации и нарождающейся процедурой ЕГЭ. В частности, идея индивидуализации, вариативности, выбора входит в противоречие с обязательностью двух экзаменов по ЕГЭ (математика и русский язык одного уровня как для гуманитарных так и для физико-математических профильных классов).

Как показали наши наблюдения сейчас прослеживается тенденция -рост инвариантного компонента на русский язык и математику за счет вариативного. В этой связи необходима существенная принципиальная коррекция складывающейся ситуации на федеральном уровне.

В результате нашего исследования выделены обобщенные критерии конкурсного приема учащихся в профильные классы: результаты предварительного тестирования; академическая успеваемость; рекомендации психолога; результаты вступительных экзаменов; желание ребенка и его родителей; наблюдения педагогов, а также портфель достижений (различного рода поощрения, похвальные грамоты, участие в конференциях, олимпиадах, акциях и т.д.).

Анализ отечественной литературы по зарубежной педагогической проблематике показал, что в большинстве европейских стран, а также США, Японии и др. разработаны и эффективно работают законодательные и нормативные акты решения проблем детства и прав детей, соответственно, обеспечивается функционирование системы социально-педагогических служб. Российские федеральные и региональные законы по защите прав детей чаще не срабатывают по причине их несовершенства, а также в связи с неразработанностью механизмов реализации этих законов.

Авторами психолого-педагогических, социологических исследований разработаны приоритетные направления социально-педагогической помощи, средства защиты детства в системе образования. Особенности этих направлений во всеобщем характере учета детей, нуждающихся в помощи - выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и поддержки, защиты его прав на современное образование и развитие. Необходим системный подход при организации социально-педагогической поддержки детей в образовании.

Реализация социально-педагогической поддержки образования детей наиболее оптимальна на муниципальном уровне, в муниципальной системе образования. Здесь объективно заложены и реально существуют необходимые условия административного, управленческого и экономического характера. Структурно-функциональная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки образования строится на основе системного подхода и имеет три взаимосвязанных уровня учреждений и служб: типовые образовательные учреждения; социально-педагогические учреждения; органы управления образованием.

Функционирование и развитие трехуровневой социально-педагогической поддержки муниципальной образовательной системы осуществляется эффективно при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое, управленческое обеспечение деятельности системы. Нормативно-правовое и программно-технологическое обеспечение системы включает в себя: уставы, положения, программы деятельности и развития, образовательные программы, программы переподготовки и повышения квалификации.

Разработанные в ряде исследований и опубликованные в массовой печати методические рекомендации по организации деятельности социально-педагогических учреждений, в целом, обеспечивают необходимую методическую помощь центрам социально-трудовой адаптации, семейного воспитания, неотложной социально-психолого-педагогической помощи, кризисного центра и др.

Идея создания системы социально-педагогической помощи в рамках муниципальной системы образования в основном оправдывает себя. В то же время практика показала, что многие вопросы имеют межведомственный характер и здесь требуется комплексное решение. В частности, стала очевидной необходимость юридической защиты в рамках системы, например, через создание ювенальных (судов специализированного состава судей по делам несовершеннолетних), создание межведомственного совета по защите прав несовершеннолетних, построение межведомственной системы социально-педагогической помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом исследования стало выявление социально-педагогических основ становления и развития муниципального образования в контексте личностно-ориентированного подхода через построение системы индивидуального профильного образования и системы социально-педагогической поддержки.

Школьное профильное обучение - целостное открытое многофакторное, многоуровневое личностно-ориентированное звено системы непрерывного образования, обеспечивающее объективное и правильное профессиональное самоопределение выпускников, а также соответствующую профильную подготовку, необходимую для продолжения выбранного профессионального образования.

На основе анализа историко-педагогического процесса становления и развития школьного профильного обучения были определены ее основные структурные компоненты: условия и факторы внешнего социально-экономического и личностного контекста; дидактическая компонента трехуровневой обучающей программы (базовый, профильной, элективной), институциальная образовательная среда.

Ресурсы образовательной среды практически повсеместно, в том числе и сельской местности, эволюционно обогащают и укрепляют личностно-ориентированное профильное обучение, его ценностно-целевые, содержательные и организационно-деятельностные компоненты, формируют ценнностно-смысловое понимание такого обучения, актуализируют самообразование педагогического и управленческого потенциала.

В диссертации определены основные функции профильного обучения в образовательном пространстве современной России, обоснованы особенности применения этих функций в ведущих тенденциях и направлениях развития и становления профилизации. В качестве основных функций рассматриваются:

- устранение противоречий между возможностями обучающегося и жестко регламентированным учебным планом за счет дифференциации и вариативности учебного процесса;

- объективное профильное и профессиональное самоопределение; направленность на социальную адаптацию учащихся к быстроменяющимся условиям среды на основе личностно-ориентированного подхода;

- обеспечение преемственности в содержании, формах, методах обучения с начальным, средним специальным и высшим образованием; продуктивное, мотивированное, обоснованное собственным выбором обучение;

- возможность практической проверки, пробы своих задатков, склонностей, интересов, возможностей; индивидуализированное обучение, построение личной образовательной траектории через разработку и реализацию индивидуальных учебных планов;

- разработка и выполнение учащимися учебных и исследовательских проектов.

Выявленные нами функции позволили определить и проанализировать ведущие тенденции развития профильного обучения в практическом опыте, педагогической науке и на этой основе выделить уже формирующиеся модели профилизации общего образования, определить структуру, место и роль каждой модели. Последовательно каждая модель была охарактеризована на основе следующих показателей:

- педагогическая эффективность модели;

- организационные особенности реализации;

- масштабы практического применения;

- кадровое обеспечение;

- законодательное обеспечение;

- социально-экономическая необходимость применения;

- соответствие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования Минобрнауки РФ.

Наиболее распространенными в практике профильного обучения являются однопрофильная модель (модель внутришкольной профилизации). Однопрофильная модель характерна четкой ориентацией на конкретный вуз или вузы. С этим связаны и особенности ее организации. Формирование профильных групп, классов осуществляется совместно с преподавателями вузов, организация занятий, содержание профильных предметов - регламентировано поступлением в конкретный вуз.

Следующая многопрофильная модель построена на основе широкого использования индивидуальных образовательных учебных планов, свободный выбор одним учеником разнопрофильных предметов, например, естественно-математического и гуманитарного профилей.

Сейчас широко развивается так называемая "модель сетевой организации". Она позволяет ученику реализовать свой индивидуальный план, выбранные профильные предметы помимо своей школы в любом другом образовательном учреждении, связанным со школой договором, сетевым графиком и т.д. Эта модель интересна и перспективна благодаря адекватности своих функциональных возможностей самой идее профильного обучения - свободный выбор и реализация выбора.

Несмотря на то, что все исследованные в нашей работе модели объединяют общие идеи индивидуализированного, личностно-ориентированного обучения, количество моделей не может быть регламентировано, в связи с тем, что любая создаваемая профильная модель проектируется с учетом местных факторов, которые всегда специфичны и по номенклатуре и сочетанию (демографические, национальные, климатические, отраслевые, социальные, экономические, кадровые и т.д.). Но любая выбранная модель при любых условиях должна содержать следующие общие системные компоненты:

- двухуровневое предпрофильное обучение в 8-9 классах (базовый, элективный);

- реализация трехуровневого учебного плана (базовый, профильный, элективный уровни) в 10-11 классах;

- индивидуализированное обучение;

- профильное и профессиональное самоопределение с тьютерской поддержкой.

Общей должна быть схема учета социально-экономических, педагогических условий при выборе школой направления профилизации:

- местная демографическая ситуация;

- местная муниципальная, региональная востребованность кадров;

- характер и специфика промышленного окружения;

- образовательная окружающая среда (образовательная карта района, города и т.д.);

- желание учащихся, их родителей при выборе профиля, профилей обучения, направления продолжения образования;

- кадровое и финансовое обеспечение.

В профильном обучении изменяется общепедагогическая роль учителя особенно в период становления и развития профилизации, когда не определена организационная структура такого обучения, законодательная база, в частности, статус тьютера, учителя и т.д. Сейчас на учителя профильного обучения возлагаются такие функции, как консультирование индивидуальных учебных планов, координирование базовых, профильных, элективных курсов, коррекция преподаваемого курса, руководство учебными, исследовательскими проектами. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении. В функции учителя также выходит разработка элективных программ, методических материалов.

В этой связи нами определены дополнительные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению, который должен быть не просто специалистом, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектировать индивидуальные образовательные учебные планы;

- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

В нашем исследовании выделены инновационные стимулы, направленные на инновационную деятельность учителя.

- стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы деятельности по внедрению инноваций;

- мотивы самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Этот мотив можно назвать мотивом престижа;

- внутренние профессиональные мотивы связаны с мотивом самоутверждения, повышением самооценки, что является необходимым условием комфортного психологического состояния личности; мотивы личностной самореализации. Потребность в самоактуализации, моменты самой самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности.

Определены объективные показатели, характеризующие успешность хода инноваций: прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; сопоставление новшества с другими инновациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; проверка степени успешности внедрения новшества.

Проблема модернизации муниципального образования является одной из наиболее важных и актуальных и наименее изученных педагогических проблем. Муниципальная система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений различных форм собственности, находящихся в пределах данного муниципального образования, а также муниципальных органов управления образованием, взаимодействующих между собой в интересах населения данной территории и ее комплексного развития.

В исследованиях выделены образовательной системы: общеметодологические (гмуанизация, демократизация, опережающий характер, непрерывность, индивидуализированность и дифференцированность образования); системные, обеспечивающие целостность и устойчивость образовательной системы; специфические, характерные для конкретного муниципального образования).

Федеральная программа модернизации образования направлена на реализацию трех ключевых требований: доступность, качество и эффективность. Это предполагает обеспечение получения качественного образования, внедрение и развитие современных образовательных технологий, совершенствование нормативно-правовых, организационных и финансовых механизмов управления образованием. Выполнение этих требований осуществляется, прежде всего на муниципальном уровне.

Направления модернизации муниципального образования как подсистемы государственной системы образования и развития этой подсистемы. В этой связи цели и ведущие идеи модернизации - развитие образовательного, культурного и духовного потенциала населения территории, развития непрерывного личностно-ориентированного, мобильного образования, интеграция муниципального образования в российское и мировое информационное и образовательное пространство.

Концептуальная структура модернизации муниципальной системы образования включает нормативно-правовой, организационно-управленческий, технологический и социально-программный уровни.

Важнейшим направлением модернизации муниципальной образовательной системы - социальная защита детей, поддержка процесса формирования и развития личности, а также среды, в которой живут дети. Это направление рассматривается исследователями и практическими работниками как целевая функция образовательных учреждений и органов образования.

В исследованиях по социальной педагогике сформировалась классификация социальной защиты детей в сфере образования по различным признакам: по уровню получения образования, медико-биологическим категориям, семейного положения, социальной среде проживания, окружения и др.

В качестве критериев для организации социальной защиты выделены: соответствие социальных, материально-бытовых, духовно-культурных, образовательных условий жизни детей общепринятым нормам (объективные критерии) и субъективные, отражающие оценку детьми своего уровня благополучия.

В зависимости от характера выявленной социальной ситуации выделяются следующие категории детей, являющиеся объектами социально-педагогической помощи: дети-инвалиды; дети-сироты; дети-правонарушители; дети группы риска. Жизненное положение первых трех категорий детей законодательно и нормативно регулируется государством, функционируют специальные органы и ведомства (сферы образования, здравоохранения, социальной защиты внутренних дел и др.).

Процесс социально-педагогической защиты детей должен реализовывать следующие функции: диагностическую, организационную, прогностическую, координационно-коммуникативную, правовую, социально-компенсаторную и деятельностно-ролевую.

Как показал анализ исследований, социальная защита детей в сфере образования формируется на основе следующих принципов: превентивно-диагностический, опережающий характер действий социальной защиты; противодействие факторам, реально угрожающим развитию ребенка; персонификация социально-педагогической помощи; интеграция действий всех субъектов социальной защиты; субъективная помощь детям; стратегия социальной защиты.

Дети группы риска" - дети и подростки находящиеся под влиянием каких-либо жизненных факторов отрицательного напряжения, которые могут в любой момент "сработать". Здесь рискуют сами дети (потеря жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития), также подвергается риску само общество, который создают эти дети. Ученые-педагоги, социологи выделяют группы жизненных факторов, которые определяют отношение детей к данной категории: дети с проблемами развития без резко выраженных клинико-патологических показателей; дети оставшиеся без родителей; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, которым необходима экономическая и психологическая помощь; дети с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

В исследованиях по социальной педагогике выделены и обоснованы принципы, на основе которых реализуется система социально-педагогической поддержки детства: общеметодологические, педагогические, организационно-технологические, деятельностно-функциональные, персонализационные.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смурикова, Анна Павловна, 2006 год

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994.- 280с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. ВУЗОВ. 2 изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998. -217с.

3. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993. С. 67-89.

4. Адреса опыта. Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям федеральной целевой программы "Дети сироты", - М., СИМС, 1998. - 66 с.

5. Андреев B.C. Право социального обеспечения в СССР. М., 1974. -С. 10

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994. 324 с.

7. Артюхов М.В. Муниципальное образование: сущность, структура, управление развитием. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - 269с.

8. Адамович А., Петрова М. Самоуправление в сельской школе. М.: Новая Москва, 1996.

9. Акбашев Р. А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. (Пособие для учителей труда и руководителей школ). Казань: Татарское кн. изд-во, 1992. - Трудовое воспитание и обучение учащихся.

10. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых М., 1995. - 54 с.

11. Алексашкина JI.H. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

12. Аллак Жан. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

13. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. JL, 1945. С. 130.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

15. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. -105с.

16. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЗ, 2001,- 164 с.

17. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. М. ж. Вопросы психологии, № 1,1984, с. 13-19.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

19. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие / 2 изд., испр., доп. Ярославль, изд-воЯГПУ, 1998.-356 с.

20. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

21. Бережная И.Ф. Формирование социальных, ориентации подростков. Воронеж, 1998г. - 98с.

22. Бережнова JI.H. Депривация в образовательном процессе. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 167.

23. Божович JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., Педагогика, 1972. - 351 с.

24. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

25. Безносов А., Кушнерева Ю.О стандартах образования. // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1996 - № 48.

26. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Педагогика, 1977. - 304 с.

28. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис. доктор пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003.210 с.

30. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997. - 560 с.

31. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986.- 120 с.

32. Бродовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

33. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001. С. 32-38.

34. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М., Аркти, 2000.

35. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников. В сб. "Ученик в обновляющейся школе, под ред. Дика Ю.И. и Хуторского А.В. М., изд. ИОСО РАО РФ, 2002, с.277-296; 312-318.

36. Броневщук С.Г. Сельская школа: профильное обучение ипрофессиональная подготовка учащихся. М., изд. МАО МО РФ 1995, 109 с.

37. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного бучения в школах России. М., изд. Педобщества РФ, 1993.

38. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. / С методическими основами их построения /. Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1993,140с.

39. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. Выпуск 1. Для классов и групп с обучением на русском языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1994,90 с.

40. Броневщук С.Г. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России М., изд. ИОО МО РФ, 1994,90 с.

41. Броневщук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М. изд-во «Витязь» -2004. 208с.

42. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Просвещение, 1961. - 374 с.

43. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе. // ПИШ.- 2000. № 3. С.17-21.

44. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин, 1916. -592с.

45. Вашик К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады и дискуссии. - Темы для XXI века". Выпуск 6. - М.: АИРО-ХХ, 1999.40 с.

46. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - с.

47. Веселов Г.П. О работе педагогических коллективов учрежденийпросвещения, органов народного образования РСФСР по осуществлению школьной реформы. В сб. "Всероссийский съезд учителей". М., Просвещение, 1987.

48. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144 с.

49. Виппер Р.Ю. Очерки истории отечества. М., Мысль, 1975. - 211с.

50. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М. 1999. - 52с.

51. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях: Вопросы теории и методики. Ярославль: изд-во Я111У 1999-263 с.

52. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании/Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. - 128 с.

53. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З - М., Педагогика 983. - 368 е.; Т.4. - М, Педагогика, 1984 . - 432 с.

54. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. (Сборник материалов научно-практической конференции). Сост. Чернышевич А.А. Брянск, 1993.

55. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования: первые итоги". Сборник материалов 21-24 апреля 2003 г. Культурно-выставочный центр "Сокольники". М.: НОУ "Школа "Бакалавр", 2003.-259 с.

56. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

57. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № в.- С. 11-14.

58. Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования ипроблема экспертизы учебной литературы. // Историки читают учебники истории. / Под ред. Карл Айермахера и Геннадия Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002.- С. 196-206.-232 е.

59. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. // Академический вестник. 2004.- № 13. - С. 43- 52.

60. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: Вопросы модернизации. М.: Школьная пресса, 2004. - 96 с.

61. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

63. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

64. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в средней общеобразовательной школе. М., ж. Сов. педагогика. № 2,1963.

65. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средних школ. М., Сов. педагогика, № 6,1958.

66. Государственная семейная политика. Опыт регионов России по организации межведомственного взаимодействия по защите прав и интересов детей. М., 2000.-216 с.

67. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

68. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемыобновления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Прометей, 1999. - 206 с.

69. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

70. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования в регионе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, Педагогика,1972.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988. - 240 с.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

74. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995.260 с.

75. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

76. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды. Краткое изложение регионального мониторингового доклада / Детский Фонд ООН, Международный центр развития ребенка. -Флоренция Италия М ЮНИСЕФ, 1997 -123 с.

77. Дурденевский В.М. Лекции по праву социальной культуры. М. Л., 1929.-С. 10-11.

78. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4.

79. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: МО РФ, 2002. - 26 с.

80. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России (1918-1977): Библиографический указатель. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.- 646 с.

81. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

82. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

83. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра. М.: ИОО, 1996. - 720 с.

84. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.

85. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: История / Л.И. Ларина, Л.Н. Алексашкина, Е.А. Гевуркова и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. - 206 с.

86. Единый государственный экзамен": Сборник нормативных документов / Сост. В.Н. Шаулин и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. -144 с.

87. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов / Министерство образования РФ. М.: Интеллект-Центр, 2002. - 232 с.

88. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

89. Единый государственный экзамен: История: Контрольные измерит, материалы / Л.Н. Алексашкина, Е.А. Гевуркова, В.И. Егорова и др. Под ред. Г.С. Ковалевой; М-во образования РФ. М.: Просвещение,2003.- 160с.

90. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Педагогика, 1998. - 301 с.

91. Жуков Е.М. Очерки методологии истории. М.: Наука, 1987.255с.

92. Журавлев В.И. Педагогика в системе .наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 165 с.

93. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

94. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб., 1995. - 111 с.

95. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции 2004 г.) -М., 1992.

96. Законопроект "О государственном стандарте общего образования". М.: МО РФ, 2002. - 25 с.

97. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

98. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М. Педагогика, 2002. - 204 с.

99. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М: Сентябрь, 2002. - 160 с.

100. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

101. Захаров M.JL, Тучкова Э.Г. Право социального обеспечения России.-М.,2001.-С. 12

102. Защита прав ребенка. Социальные и юридические аспекты М РАН, 2000.-184с.

103. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура,содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998.-170 с.

104. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 67 с.

105. Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

106. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М., Управление специального образования Российской Федерации, 1999. 95 с.

107. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге XXI века. СПб, 1997. - 160 с.

108. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., Юрист, 1998. - 440 с.

109. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994. -223с. Кн. 2. М., 1960. 994с.

110. Кирикович Т.Е. Мониторинг качества образования -субрегиональный уровень (некоторые аспекты). Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999 г. с. 195-198.

111. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

112. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

113. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

114. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

115. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, 1983, с. 83.

116. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новоемировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. -с. 3-20.

117. Концепция воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

118. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ.- 1989.-26. -С. 78-79.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М., 2002. -24с.

120. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО РФ, 2002. 19 с.

121. Концепция регионального подхода к организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. -М., 1997.-№4.

122. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. / Под ред. А.В. Баранникова. М.: ООО "Издательство Астрель", 2002. - 221 с.

123. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002.-24 с.

124. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под науч. ред. JI.M. Шипициной.- СПб ИСПиП 2000.-54 с.

125. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования: Рабочие материалы. М.: МО РФ. 2001.-8 с.

126. Корель JI.B., Шабанова М.А., Шарнина О.В., Чистякова Ю.Б. Человек и рынок: проблемы социальной адаптации // Социологические аспекты перехода к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 13-30.

127. Корнева С.В., Щенев В. А. Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе.

128. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

129. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования за 50 лет // М. ПИШ. - 1967. № 6. - С. 5-17.

130. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -М.: Знамя, 1968. 48 с.

131. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории. // ПИШ. 1997. - № 1.

132. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с.

133. Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1973.

135. Кэлвин. X., Гарднер Л. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

136. Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

137. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

138. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии -1961 -1 С. 30 - 34.

139. Лиханов А.А. Недетские заботы детского фонда. М. 1990. - 58с.

140. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., изд-во "Образование Культура", 1998. - 344 с.

141. Макаренко А.С. Из опыта работы II Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. -Т. 4.-С. 365-375.

142. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 230-247.

143. Маслоу А. Самоактуализация (Психология личности. Тесты). -М., 1989.-228 с.

144. Мачульская Е.Е. Социальная поддержка (помощь) как форма социального обеспечения. М., 1993.

145. Методика работы с неблагополучной семьей. М., СИМС, 1999.-24с.

146. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М., ИПП, 1997. - 365 с.

147. Нечаева A.M. Охрана детей сирот в России (История и современность). М., Дом, 1994 - 169 с.

148. Новикова Л.И. Школа и среда. М., Знание, 1985. - 80 с.

149. О мерах по защите прав детей на образование. М., ИПК1. МГУП, 2000. 116 с.

150. О положении детей в Российской Федерации, 1996 год: Ежегодный государственный доклад / Под общ. ред. Кареловой Г.Н. М., 1997.-98 с.

151. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ. Доклад 2000 / Под ред. А.Н. Майорова., 2 изд. доп. СПб., изд-во "Образование Культура", 200 1 . - 212 с.

152. Положение детей в России (социальный портрет) / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М., 1993. - 105 с.

153. Права детей и основные нормативные акты в области их социально-правовой защиты. Положение детей в российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993.- М., Дом, 1994. С. 11-14.

154. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 528с

155. Преодоление трудностей социализации детей сирот: Учебное пособие / Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков. - Ярославль, 1997- 195 с.

156. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1987. 126с.

157. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. - 12 с.

158. Рожков М.И., Волохов А. В. Социализация личности ребенка в условиях СПО ФДО. - М., 1991. - 38 с.

159. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. Ростов-на-Дону.-246с.

160. Смурикова А.П. Экологическая направленность содержания профильного обучения сельских общеобразовательных учреждений. Ханты-Мансийск. 2001,- 65с.

161. Смурикова А.П. Развитие гуманитарного образования сельских школьников в условиях профильного обучения.-М., изд-во «Профиздат», 2001,- 74с.

162. Смурикова А.П. Теория и технология построения внутришкольной системы оздоровления в специфических условиях урбанизированного севера. Сургут, изд-во СурГУ, 2005-14с.

163. Ушинский К.Д. Избранные сочинения: В 2 т. М., 1953 - Т 1638с.

164. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта 1997- 160с.

165. Чепурных Е.Е. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад, 2000. СПб, изд-во "Образование - Культура", 200 1 . - 2 1 2 с.

166. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования.- М., Ярославль, 2000. 251 с.

167. Шипицына JI.M. Старое и новое: социальная защита в России. Учебно-методическое пособие. СПб., 1997. - 42 с.

168. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 1 1-171,284с.

169. Щеглова С.Н. Права детей и дети о правах: Социологический анализ. М., 1998. - 48 с.

170. Юдин В. П. Социальная защита: понятие, сущность, границы. -Казань, 1995. С. 41. СТАТЬИ

171. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. к 10-летию принятия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. У 1 / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М., НИИ детства РДФ, 1999. - 200с.

172. Алмазов Б. П. Педагогическая реабилитация детей и подростков // народное образование. 1998 2 - С. 14-38.

173. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М, Инноватор, 1 996. С. 73 - 8 1 .

174. Антонов А. И. Кто защитит права ребенка и от кого // Вестник Московского университета. Сер 18. Социология и политология. 1997 2 -С. 6-13.

175. Афанасьева Н.И. Личностный подход в обучении. // Школьный психолог. М.: Первое сентября, 2001. - № 32. - с. 5-15

176. Басюк B.C. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект. Сборник методических разработок. Иркутск, изд-во Иркут, гос. пед. ун-та, 2000. - 120 с.

177. Белами Кэрон. Образование для всех: сделать право реальностью // Народное образование. 1999 - 1 - с. 14 - 23.

178. Беличева С. А. Служба социальной защиты семьи и детства. // Педагогика -1992 7,8 - С. 23 - 27.

179. Беспалов Ю.Л. Средства судебной защиты гражданских прав ребенка // Российская юстиция. 1996 - 3 - С. 25 - 26.

180. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика 1999 - 2 - С. 3 - 7.

181. Брутман В.А. Социальное сиротство по пути отчаяния //

182. Народное образование 1994 - 9,10.

183. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Дошкольное воспитание -1991 6 - С. 2 /Cf£,74.

184. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей -сирот. 17-19 октября 1995 г. М., ТОО "СИМС", 1996.-240с.

185. Горшкова Н.Ю. Социально-правовая основа охраны детства в Российской федерации / Социально-психологическая помощь семье: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. - Ч. 1.- С.61-63

186. Государство и дети: реальность России. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1995. - 278 с.

187. Дементьева Г.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания // Социологические исследования. -1991 9 - С. 18-31.

188. Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 1 3 октября 1997г.) - М., 1997.240 с.

189. Дети улиц // Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 5 С 2

190. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей сирот. (По материалам социологических исследований). // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. -Пермь, 1995.-С. 75-80.

191. Конвенция о правах ребенка // Справочные материалы международной конференции "Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни". СПб., 1994. - 63 с.

192. Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Особенности развития детей в семьях с низким достатком // Актуальные проблемы современного детства.-М., 1998.-Вып. 5.-С. 62-66.

193. Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании: Материалы научно-практической конференции (Москва, 17 -18 мая 2000 г.). М., 2000. - 99 с.

194. Смурикова А.П. Модернизация муниципального образования. Ханты-Мансийск, 2004.- 24с.

195. Смурикова А.П. Из опыта работы Сургутского района Ханты-Мансийский автономный округ. Ханты-Мансийск, 2005.- 28с.

196. Чепурных Е.Е. Жестокость в детско-родительских отношениях как социально-психологическая проблема // Материалы научно-практической конференции "Личностно ориентированный подход в обучении, воспитании с персоналом". Ульяновск, 1999. - С. 25 - 28.

197. Шайхатдинов В.Ш. Система социальной защиты и обеспечения населения современной России // Социальная защита населения в регионе: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 1999. - С. 67.

198. Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель ученик" / /Мир образования, 1996, № 2.- С.43-61.

199. АВТОРЕФЕРАТЫ ДИССЕРТАЦИЙ И ДИССЕРТАЦИИ

200. Антонова Л.Н. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80-е 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

201. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовойсоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1981.-24 с.

202. Байбородова JI.B. • Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. Д-ра пед. наук. -Ярославль, изд-воЯГПУ, 1998. -431 с.

203. Галузинский В.М. Индивидуализация воспитания учащихся в условиях школьного коллектива: Дис. . д-ра пед. наук. Сб. рефер. НИР. Сер. 3,1984- 11 С. 11.

204. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-Л., 1981.-38 с.

205. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика. Дис. . доктора пед. наук. М., 2000.

206. Петрищев В. И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США. Дис.д-ра пед.наук.- М., 1992. 323 с.

207. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дис.канд. полит.-соц. Наук. М., 1995.- 150 с.

208. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащегося. Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993.323 с.

209. Смирнова Л.Н. Феномен духовности: социально-философский аспект анализа: Автореф. дис. . канд. филос. наук. / Рос. Акад. Гос. Службы при Президенте РФ. 1997. - 23 с.

210. Шишова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства. Автореф.канд.пед.наук. Ростов,1999.-21 с.1. НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ

211. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и план действия по осуществлению Всемирной декларации в 90-е годы от 30.09.90г. // Российская газета. -1990. -1 окт. с.2-5).

212. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.48г.) // Профсоюзы и экономика. - 1995. - №4. -с.96-101.

213. Гражданский кодекс РФ (1994г.). М.: ИНФРА-М, 2001. 1088 с.

214. Закон РФ "Об образовании" (ред. 1996г.), Спб.: Гиппократ, 1996.-64 с.

215. Закон РФ "О вынужденных переселенцах" (1995г.) // Российские законы. Сборник текстов. М., Бек, 1997. >

216. Закон РФ "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей (1995г.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

217. Закон РФ "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (1996г.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

218. Конвенция о правах ребенка от 05.12.89г. // Народное образование. -1991. № 5. - с. 22-24.

219. Конституция РФ. М.: Юрид. литература, 1993. - 60 е., М.: Омега, 2002 - 776с.

220. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.-М., 2002. -24с.

221. Основные направления государственной социальной политикипо улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г. / Национальный план действий в интересах детей // Российская газета, 1995 г., 21 сентября. С. 3-5.

222. Письмо Мин. образования РФ от 16.04.92г. "О мерах по социальной защите детей и молодежи" // Вестник образования. - 1992г. -№8.-с.45.

223. Письмо Мин. образования РФ от 03.06.92г. № 16 "О мерах по социальной поддержке многодетных семей" // Вестник образования. 1992г. №8.-с.76.

224. Письмо Мин. образования РФ № 9 от 20.02.95г. "О защите жилищных прав несовершеннолетних". // Вестник образования. 1995г. -№ 8. - с.40.

225. Постановление Правительства РФ "Об утверждении Положения о приемной семье" № 829 от 17.07.96г. // Российская газета. 1996г. - 15 авг.-с. 4.

226. Постановление Правительства РФ "О неотложных мерах по улучшению положения детей в Российской Федерации" // http://www.recipe.ru/docs/nd/print.php?id=3783

227. Постановление Правительства РФ "О плане действий по улучшению положения детей РФ на 1995-1997гг." (1996г.) // http://www.redline.ru/edu/mo/prikazi96/103.html

228. Постановление Правительства РФ "О социальной защите и поддержке семьи, детей и молодежи" № 881 от 05.12.96г. // Собрание законодательства РФ. 1996г. - № 51. - ст. 5755.

229. Постановление Правительства РФ "О федеральной программе "Дети России" от 09.09.93 г. № 909 // Российская газета. 1993. - 22 сент. -с.5).

230. Постановление Правительства РФ от 27.07.96 № 901 "О льготах инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов" //http://www.medinfo.ru/iurist/praval5.phtml

231. Права ребенка: Сборник документов и статей. М.: Дом, 1992.70 с.

232. Семейный кодекс РФ (1995г.). М.: Спарк, 2002. 544 с.

233. Уголовно-исполнительный кодекс РФ (1997г.). М.: ИНФРА-М, 2003.- 108с.

234. Уголовный кодекс РФ (1996г.). М.: Юридическая литература, 2002. 256с.

235. Указ Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 года № 1969. Президентская программа "Дети России" // Российская газета, 1994 27 августа. С. 4.

236. Указ Президента Российской Федерации "Об усилении социальной поддержки одиноких матерей и многодетных семей" № 851 от 08.06.96г. //Российская газета. 1996г. -11 июня - с. 1.

237. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. № 543 "О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы".

238. Указ Президента РФ "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиты их прав" №1338 от 06.09.93г. // Собрание актов Президента и Правительства РФ. 1993. - № 37. Ст. 3449-3450.

239. Указ Президента РФ "Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 г. № 942 от 14.09.95г. // Российская газета 1995г. - 21 сент. -с.З.

240. Федеральный закон "Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" от 24.06.1999 № 120-ФЗ, СЗ РФ, 1999 г., № 26, ст. 3177 с изм.: ФЗ от 13.01.01 № 1-ФЗ, СЗ РФ, 2001 г., № 3, ст. 216.

241. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". М.: Инфра-М, 2002. 43 с.

242. Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" № 159 от 21.12.96г. //Российская газета. 1996г. - 27 дек. - С. 6 -7.

243. Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, № 48, ст. 4563.

244. Шаг за шагом. Завтра начинается сегодня. Учительская газета № 16,19 апреля 2005 г. Выпуск № 3.