Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Морозова, Марина Вячеславовна

• Морозова, Марина Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозова, Марина Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.,.

ГЛАВА I. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США.

1.1. Характеристика профильного обучения США.

1.2. Содержание профильного обучения в США.

1.3. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ

США в процессе профильного обучения.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ РОССИИ.

2.1. Структура профильного обучения в общеобразовательных школах России.

2.2. Содержание профильного обучения в российских школах.

2.3. Профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ

России.

Выводы по II главе.

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В США И РОССИИ.

3.1. Теоретико-педагогический • подход к проведению сравнительно-сопоставительного анализа систем профильного обучения в США и России.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению основных тенденций профильного обучения в США в практику российских общеобразовательных школ.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуют изменения в экономической, социальной и политической областях. Подобные изменения в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из ключевых элементов социального устройства любого государства. В условиях глобализации жизни современного общества интерес к сопоставлению путей развития образовательных систем возрастает.

Профильное обучение рассматривается учеными многих зарубежных стран как эффективное средство повышения качества образования, обеспечения его непрерывности, формирования готовности к компетентному решению практических и жизненных задач, в том числе связанных с выбором профессии. В настоящее время в Российской Фдерации ведется поиск оптимальных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных учебных заведениях.

Несмотря на достигнутые успехи, в теории и практике профильного обучения, остаются проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов, их низкая квалификация и неготовность работать по углубленным программам и др.); проблемы организации (недостаточная проработанность взаимоотношений «школа - вуз»; незаинтересованность вузов в сотрудничестве; перегруженность базовых учебных предметов, необходимость их пересмотра для профильных классов; сложности в переходе на индивидуальный учебный план и др.); проблемы в сфере учебно-методического обеспечения (недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения; сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной у,-траектории под конкретного учащегося и др.).

Для решения этих проблем в условиях профилизации российской школы большое значение имеет сравнительный анализ и теоретическое осмысление опыта, накопленного в этой области зарубежными странами. В процессе проведения сравнительных исследований появляется возможность выявить образовательный потенциал зарубежного опыта для внедрения в российскую систему образования. Одним из наиболее перспективных путей исследования является изучение структуры, организации и содержания профильного обучения в системе общего образования США.

США одними из первых зарубежных государств провозгласили принцип обучения, основывающийся на дифференцированной подготовке сообразно склонностям, интересам и успеваемости учащихся.

Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области сравнительного анализа образовательных систем являются:

- теоретико-методологические основы построения современного содержания образования и современные теоретические подходы к функции школы в современном обществе (R. Amove, М. Cetron, М. Gayle, S. Marland, М. Miller, Y. Oliveira, С. Perkins и др.);

- общие вопросы сравнительно-педагогических исследований (Ю.А. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова, В.Я. Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);

- проблемы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования США (R. Amove, L. Felder, Ch. Hansen, R. Piters, L. Stachovsky и др.);

- вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.П. Борисенков, P.A. Валеева, М.В. Кларин,

Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, H.H. Шамрай и др.).

Проведённый анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показал, что наряду с большим числом публикаций, диссертационных исследований, в которых исследован опыт осуществления образовательных реформ в США, проблема реализации профильного образования в США пока не получила достаточной разработанности.

В исследованиях определены противоречия между:

1) необходимостью предоставления каждой личности возможностей получения качественного образования, соответствующего её интересам, склонностям, способностям, отвечающего требованиям современного рынка труда и ориентацией российского образования на получение всеми школьниками высшего профессионального образования;

2) потребностью совершенствования системы профильного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях опыта, накопленного в системе общего образования, и недостаточной степенью научного анализа в теории и практике отечественной педагогики.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в системе общего образования США и представляющих образовательный потенциал для российской системы профильного обучения. Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России».

Цель исследования: изучение специфического опыта функционирования профильного обучения в системе общего образования США и России и на основе компаративистского анализа выявление его образовательного потенциала для развития практики профильного обучения в российской общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательных школах США и России.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и России.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России- целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США:

- проектирование непрерывного образовательного процесса и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру;

- организационно-педагогические условия- взаимодействия образовательного- учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию- уровней профильного и профессионального-образования (средняя и- старшая ступени профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование);

- вовлечённость учащихся^ в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов'и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда.

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт организации профильного обучения в школах США и России.

2. Провести сравнительно-педагогический анализ систем профильного обучения в России и США, выявить образовательный потенциал американского опыта профильного обучения для применения его в процессе реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России.

3. Выявить основные организационно-педагогические-условия реализации профильного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда в США и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США и России.

4. Осуществить опытно-экспериментальную работу по внедрению организационно-педагогических условий организации профильного обучения в США в практику работы общеобразовательных школ России.

Теоретико-методологическая основа исследования: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, A.M. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, В.И. Ревякина, В.Я. Синенко, И.Ю. Соколова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США (R. Amove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).

Источниковедческая база исследования включает: материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы- об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании- США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/index/html); Электронную библиотеку США (NEEDS Digital Library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям- США - Россия; банк данных Американского образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;

- зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций,'научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.

Для решения' поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации профильного обучения, в общеобразовательных школах России и США.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации профильного обучения в общеобразовательных школах • США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы по выявлению основных организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах» Российской Федерации; организация опытно-экспериментальной проверки эффективности выделенного комплекса организационно-педагогических условий; статистическая обработка результатов.

Этапы исследования:

I этап (2003— 2005) теоретико-аналитический — сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор, методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материалов по проблеме исследования, в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.

II этап (2005-2008) экспериментальный — проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных; школах Сибирского-Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.

III этап (2009-2010) обобщающий — обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных вузов и методических рекомендаций для. общеобразовательных школ России.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2», МОУ «Лицей г. Юрги», МОУ «Гимназия г. Юрги», Юргинского технологического института (филиала) Томского политехнического университета (г. Юрга); МОУ «Центр планирования карьеры», МОУ «Технико-экономический лицей» (г.Томск);

--• •МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» (г.Новокузнецк) идругих образовательных учреждений Сибирского федерального округа.

Научная новизна исследования состоит в определении образовательного потенциала профильного обучения США для российской системы образования:

- раскрыты основные особенности организации профильного обучения в школах США: профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; ограниченное количество образовательных профилей (академический, общий и профессиональный); практико-ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; практическая деятельность школьников, в производственном процессе малых школьных предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками;

- обоснованы организационно-педагогические условия реализации профильного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США: допрофессиональное обучение в школе или региональных профшколах, профильное обучение в инновационных учебных заведениях, инновационные формы летней занятости учащихся, начальное и среднее профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, интегрированные программы технической подготовки, реализация программы «Два плюс два плюс два»;

- выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая'ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование), создание служб занятости на базе школ и центров карьеры для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте, реализация программ «Рабочие места», «Работа Плюс», «Удочерение школы», «Молодёжный демонстрационный проект МакДоналдс» и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты проведённого сравнительно-педагогического анализа реализации профильного обучения в США и России имеют общепедагогическое значение (в теории и методике профильного образования), способствуют формированию образовательного потенциала зарубежного опыта профильного обучения для российской системы общего образования;

- конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы профильного обучения, что позволяет' учитывать американский опыт, как в решении проблем, организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;

- проведённое сравнительно-педагогическое исследование реализации профильного обучения США и России вносит вклад в общедидактическую теорию содержания и организации профильного обучения' в системе общего образования России.

Практическая, значимость* исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости: на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики и сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Профильное обучение в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг.Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.

На^защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в общеобразовательных школах США, дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного обучения представляют образовательный потенциал для российской системы общего образования;

2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда обеспечивается: малым количеством профилей в школе, практико-ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7 класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда;

3. Включение элементов^ практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего-места и конкуренции на рынке труда.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются релевантностью методологических оснований и целей исследования; аргументированностью основных положений диссертации и их органичной связью с реальным педагогическим процессом; комплексностью применяемых методов исследования, широтой источниковедческого базиса, использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного обучения в США и России при обработке результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли практическое отражение в 22 публикациях автора и методических рекомендациях, используемых в учебном процессе в институтах повышения?" квалификации работников образования и педагогических вузах (гг. Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Юрга, Кемерово); докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Образование. Карьера. Молодежь» (г.Новосибирск, 2003, 2004, 2005), «Образование. Карьера. Занятость» (г.Томск, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в меняющемся мире» (г. Новосибирск, 2006), «Образование для новой России: опыт, проблемы, перспективы» (г. Юрга, 2005), на Межрегиональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (г. Томск, 2006); «Модернизация общего и профессионального образования» (г. Новокузнецк, 2008), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2007); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2004-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ, на методологических семинарах Института теории образования ТГПУ.

Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного исследования организации, структуры и содержания профильного обучения в США и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта США в российской системе образования; внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений, повышения квалификации работников образования Сибирского региона (гг.Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).

Структура, ^диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Морозова, Марина Вячеславовна

Выводы по III главе

В главе представлены выводы и основные результаты диссертационной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Результаты проведённого анализа направлений модернизации общего образования и опыта и развития профильного обучения в Российской Федерации и США в целом подтвердили гипотезу исследования.

1. Доказано, что педагогический опыт США в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено результатами опытно-поисковой работы. Определено, что опыт организации профильного обучения США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

2. Выделены отличия в реализации целевых установок профильного обучения, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Установлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениями профессионального, а не высшего образования как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания.

3. Определены основные тенденции профильного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7-го класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

Проведённое исследование не претендует на комплексное рассмотрение проблемы. Перспективным, на наш взгляд, является дальнейшее изучение социально-педагогических условий использования опыта США в сфере организации предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных школ и подготовки педагогических кадров для реализации профильного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в США и России позволило выявить общие и специфические особенности развития профильного обучения в исследуемых странах.

Установлено, что основным назначением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы и в США и в России является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.

Выявлены глобальные тенденции развития профильного обучения: направленность профильного обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием (реализация принципа региональное™); качественность (реализация принципа вариативности) — формирование нового качества общеобразовательной и допрофессиональной подготовки; личностная направленность (реализация принципа индивидуализации) — удовлетворение потребностей личности; свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении профильной подготовки.

Установлено, что основным фактором для создания профильных классов в школах США и России стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

Определено, что причиной возникновения профильности в системе общего образования США и России послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.

Установлено, что с целью избежания излишне жёсткой дифференциации обучения в США внедряются инновационные модели гибкого разделения обучения на профили, что, на наш взгляд, не вполне соответствует российской тенденции расширения перечня профилей обучения. Кроме того, отличием профилизации обучения в США и России является то, что в США сохраняется так называемый «прагматический», «профессионально-производственный» профиль, аналогичный системе подготовки к практической трудовой деятельности в учреждениях начального и среднего образования России. Установлено, что в условиях перехода российского образования на профильное обучение такая специализация зачастую подменяется более «престижными» направлениями обучения (экономический, юридический и др. профили), что, с одной стороны, отражает тенденцию массификации высшего образования, характерную для России, и, с другой, является выражением несоответствия между спросом и предложением на рынке труда.

Установлено, что вторым важным направлением отказа от жесткой дифференциации в профильной старшей школе является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Для доказательства данного положения проанализированы дидактические основы профильного обучения в США и в России. Выявлено, что модернизация дидактических основ осуществляется за счет введения учебных планов, имеющих большой перечень дисциплин по выбору и перехода от классно-урочной системы к работе в группах сменного состава.

Доказано, что имеющая место во всем мире современная тенденция введения альтернативного оценивания, дополняющего стандартизированное тестирование, получила распространение и в профилизации обучения в США. В настоящее время американскими учеными достаточно хорошо раскрыта и обоснована необходимость аутентичного оценивания, и осуществляются дальнейшие поиски путей сохранения баланса между двумя направлениями.

В диссертации проанализированы теоретические основы и практическая реализация получившей значительное распространение в последние годы в США технологий оценивания в форме портфолио. Определено, что в США данный метод относят к одному ряду с оцениванием на основе результатов и используют, в основном, при оценивании приобретенных компетентностей: академических, профессиональных и универсальных социальных (так называемых «жизненно важных»).

Особую важность в процессе профильного обучения учащихся приобретает возможность формирования их профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как неотъемлемый компонент личностного самоопределения, готовности субъекта к трудовой деятельности вообще и к профессиональной деятельности в широком диапазоне специальностей с учетом возможности смены профессии и профессиональных навыков несколько раз за период трудовой деятельности.

На основе сравнительно-педагогического анализа доказано, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США: проектирование непрерывного образовательного процесса «школа — профессиональное образование» и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру; взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступени профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование), формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда, что обеспечивается: малым количеством • профилей в школе, практико-ориеитированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7-го класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда; вовлечённость учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозова, Марина Вячеславовна, 2010 год

1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. — М., 1993.— 86 с.

2. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения. — СПб.: КАРО, 2005.-С.5.

3. Аксенова Э.А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе //Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 104.

4. Альтбах Ф. Дж. Нация в опасности: К вопросу о реформе образования в США//Перспективы. 1987. - №3. - С. 139- 144.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 608 с.

6. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации по широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. — М.: ГУ ВШЭ, 2001. — 6 с.

7. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы//Избранные труды: в 2-х томах/ Под ред. д.пед.н., профессора Г.Н. Никольской. Том 1. — М., 2001. — 360 е.; Том 2. -М., 2001.-368 с.

8. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников. Методическое пособие /Под. ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2004. - 73 с.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В., Стрельцова Н.Я., Томазова А.Н. Планирование и организация учебно-воспитательного процесса в системе профильного, обучения: Методическое пособие для руководителей школ /Под. ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиПРО, 2005. - 100 с.

10. Баранников A.B. Профильное обучение как условие повышениякачества образования // Профильная школа. — 2006. 2. — С. 14 — 23.

11. П.Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. 1996. - Т.З. - С.98-102.

12. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 193с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. — М., 1994.

14. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора// Советская педагогика. 1991. - №5.

15. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования / В сб.: «Дифференцированное обучение по направлениям». Материалы третьей научно-практической конференции. М:: ИОО МО РФ, 1992. - С.85-93.

16. Брынцева И.М. Проблемы профориентации в теории и практике США. Ав-тореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1978.

17. Бухарова Р.Д., Арефьев О.Н. Системы образовании зарубежных стран: национальные особенности, и направления развития: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед.ун-та, 2004. 357 с.

18. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е-1990-е гг.). М, 1999. - 144 с.

19. Веселова В.В. Некоторые тенденции в, развитии систем образования стран мира// Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. -М., 1993. — 148 с.

20. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №4.

21. Воскресенская Н.М. Проблемы дифференциации обучения// Школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой, В.С.Митиной -М., 1992. С.47-65.

22. Воскресенская Н.М. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12 летней общеобразовательной школе западноевропейских стран. — М., Институт теории образования и педагогики, 2001. 94 с.

23. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

24. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М: Издательство УРАО, 1999. - 208 с.

25. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации//Педагогика. — 1997.— №2.

26. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель // Педагогика. — 2004. № 8. - С. 8791.

27. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии. — М.,1997. — 117с.

28. Гончаров Л.Н., Леонтьева О.С. Состояние и основные тенденции развития современной системы школьного образования в США. — М.: Педагогика, 1983. 48 с.

29. Давыдов Н.И. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). М.: Изд-во МГОПУ, 1996. 168с.

30. Давыдов Н.И. Зарубежный опыт профессиональной подготовки. Некоторые вопросы управления и финансирования профессионального образования (США, Финляндия, Великобритания, Дания). — М., 1994. — 112с.

31. Дик Н.Ф. Профильные классные часы в 10-11 классах / НФ. Дик. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 314 с.

32. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

33. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. -М., 200-.-214 с.

34. Джуринский A.HL-Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

35. Дзятковская E.H., Дьякова М.Б. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению // Профильная школа, 2003, №2, с.24.

36. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск: Изд-во Том.ун-та, 1997. - 234 с.

37. Дмитриенко В.А.Избранные труды/ В. А. Дмитриенко. Томск : Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 20 - .Т. 2 : Концептуальные основы общей теории науки. -2008. - 297 с.

38. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития. Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1989. — 182 с.

39. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Сравнительная педагогика. Часть III. М.: 1999. — С. 3550.

40. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М.: Изд-во МНИИ ОП АПН СССР, 1990. 143 с.

41. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). -М., 1996. С. 93-140.

42. Захаров Т.Б., Филатова JI.O: Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемственности общего и профессионального образования // Стандарты и мониторинг, 2003, №5. С. 2728.

43. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.- пед. ун-т», 2006. 170 с.

44. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта. М.,I1997. 145 с.

45. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Педагогика, 1994. — 164 с.

46. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

47. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002 г.

48. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования. 2002. - Декабрь. - С. 5-26.

49. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. -М., 1996.

50. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. Гос.Академия образования. — М.: ИТПи МИО, 1994.-20 с.

51. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 444 с.

52. Копытов А.Д., Пальянов М.П., Демченко А.Р. Внедрение адаптированных зарубежных образцов реализации профильного обучения// Педагогика. -2010. -№7, С.98-106.

53. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Международные образовательные программы: Учебное пособие. Томск: ТОИПКРО, 1999. - 204 с.

54. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

55. Костелов B.C. В мире человеческих ценностей / B.C. Костелов;- Под. ред. Ю.С. Коробкова-М.: Изд-во МЭИ, 1997. 73 с.

56. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество//Педагогика. — 1991.— Т.5. — С.115-122.

57. Кравцов С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации. Автореф. дис. . доктора пед. наук, Москва, 2007. 56 с.

58. Кравцов С.С., Сергеев И.С. Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX — начала XXI вв. Профильная школа №3, 2007 с.9 15.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

60. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

61. Критерии готовности обучающихся к профессиональному самоопределению / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Филология, 1998. - 118с.

62. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Профильное обучение: ответы на основные вопросы. М.: Изд-во «Русский журнал», 2004, 6,9 п.л.

63. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. 263 с.

64. Кусаинов А.К., Есеева Н.Т. Методология и методика сравнительной педагогики. — Алматы, 2008. 95 с.

65. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. — М.: МАДИ (ГТУ). — 2002.

66. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия: Монография. — М.: Славянская школа, 1997. — 225 с.

67. Малькова З.А. Особенности общеобразовательной школы Соединенных Штатов Америки — М.: Просвещение, 2000. 210 с.

68. Малькова З.А. США, поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика, 2000. №1. - с. 82 - 91.

69. Махмутов М.И.' Рынок и профессионализм работников// Профессионал. 1991.-№8.-С. 56-62.

70. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. — М.: Информационная фирма «ЛОГОС», 1993. 640 с.

71. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Историко-теоретический анализ. Авторфе.дисс. .д-ра пед.наук. -М., 1996.-39 с.

72. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во ТТУ им. Г.Р. Державина, 2003.-78 с.

73. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход// Перспективы: Вопросы образования. — 1993. — №1. — С.37-42.

74. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров /Под ред. Т.Л. Клячко. М., 2002. - 181 с.

75. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. — 137 с.

76. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.71с.

77. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADEMIA, АПКиПРО, 2003. - 70 с.

78. Новикова T.F., Прутченков A.C. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной'общеобразовательной школы. М.: Новая школа, 2005. - 144 с.

79. Никандров Н.Д. Россия: социализация и- воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 304 с.

80. Обзор национальной образовательной политики: Российская Федерация. ОЭСР (OECD), 1998. - 144 с.

81. Образование: Сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI1 века. ЮНЕСКО, 1997.

82. Обязательный минимум содержания образования: Сб.2. Средняя (полная) общеобразовательная школа. -M!, 2001. 58 с.

83. Огнева Н.Р. Как выбрать профиль: Учебная,программа курса (9 класс). / Огнева Н.Р., Спичева Д.И. - Томск: Изд-во НТЛ, 2005. - 32 с.

84. Основные результаты международного исследования образовательных достижений обучающихся: ПИЗА-2003. — М., 2004.

85. Остапенко A.A. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели /A.A. Остапенко, Е.В. Ткаченко // Школьные технологии. 2004. - №4. - С. 9092.

86. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ.пед.учеб.заведений/ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. -М.: Изд-кий центр «Академия», 1998. 512 с.

87. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед.учеб.заведений./ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа Пресс, 1998.-512 с.

88. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1964. -500 с.

89. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе // Профильная школа, 2004. № 1. - С. 20.

90. Пинский A.A. Модели портфеля образовательных достижения школьников // Профильная школа, 2003. — № 3 — С. 9-11.

91. Писарева Л.И. Изменение структуры общеобразовательной школы// школьные реформы в развитых странах Запада/ Под ред. З.А.Мальковой, В.Митиной. М., 1992. - С.36-46.

92. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение / С.А. Писарева // Рекомендации по результатам научного исследования / под ред. Г.А. Бордовского. Спб.: Изд-во РГПУ, 2006. - 83 с.

93. Подгорная Е.Я., Стуфанова Е.С. Профильное обучение и социализация личности. Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. № 5. с. 42-44.

94. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебн. для студ.пед.вузов: В 2 кн. М.: Гуманит.изд-кий центр «ВЛАДОС», 1999. Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

95. Поляков В.А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования / В.А. Поляков, A.A. Кузнецов // Педагогика. 2004. -№5.-С. 3-11.

96. Попенкова О.Э. Модель сетевой организации-профильного обучения // Менеджмент в образовании. 2003. - № 3. — С. 42 - 49.

97. Пояснительная записка к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений Российской Федерации // Профильная школа, 2004. №1. - С. 4.

98. Продуктивное обучение/ Под ред. М.И.Башмакова. СПб., 1997. -215 с.

99. Профессиональная ориентация и профильное обучение: Учебно-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов /Авт.-сост. Т.В. Черникова. -М.: АПКиПРО, 2005. 108 с.

100. Профессиональные намерения школьников общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования / Коллективная монография. Под ред. М.П. Пальянова. Томск: STT, 2009. - 124 с.

101. Профильное обучение: Информационные материалы для разработки региональной программы развития образования: Выпуск 2. Спб.: СПб AI И Ю, 2004.- 100 с.

102. Профильное обучение: Типовые профили / Под ред. A.A. Кузнецова. -М.: СпортАкадемПресс, 2005. — 212 с.

103. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра инст. наук., проф. А.Ф. Киселева. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

104. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы). M.: ВАКО, 2005. - 288 с.

105. Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — М.: Издательский центр «Академия»; 2005. 496 с.

106. Ш.Ревякина В.И.,, Сенникова И.А., Ревякин Ю.Т., Хилькевич B.C. Модернизации образовательной школы: оздоровительные ипрофориентационные аспекты: Коллективная монография//Под ред. Ревякиной В .А., Сенниковой И.А. Томск: Томский ЦНТИ, 2003. - 234 с.

107. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Приложение к письму Минобразования России от 20 апреля 2004 г. № 14-51-102/13.

108. Реморенко И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность. //Новый город: образование для изменения качества жизни / М., СПб.; Югорск, 2003.

109. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. Открытого университета, 1995. -272 с.

110. Родичев И.Ф. Профильная ориентация школьников-смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа, 2003. №2. - С.21.

111. Сергоманов П.А., Бруданова И.П. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования // Образование в современной школе, 2003. — № 10. — С.55.

112. Симоненко В.Д., Хохлова Т.В., Овчинников А.П. Сборник программ элективных курсов технологического профиля: Методические рекомендации для учителей технологии, студентов вузов и педколледжей. Брянск: БИПКРО. -2005. 52 с.

113. Смирнов И.П. Человек— образование профессия- личность. - М.: УМИУ «Град-Пресс», 2002. - 420 с.

114. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Дис. канд.пед.наук. М., 1993. - 230 с.

115. Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика: Материалы международного семинара. М.: Изд-во РАГС, 1999. -181 с.

116. Социальное партнерство в предпрофильной подготовке-и профильном обучении // Профильная школа. — 2004. № 4. - С.22 - 24.

117. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования. / Под ред. A.A. Пинского. М., 2001.

118. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь // Ред. И сост. В.М.Полонский. М.: ИТПИМИО, 1993.-109 с.

119. Тарасова Ю.А. Содержание и организация школьного образования в России и США на рубеже XXI века в контексте профилизации // Профильная школа. 2007. - № 2. - С. 51 - 55.

120. Тахтамышева Г.Ч. Проблемы организации профильного обучения // Профильная школа. — 2006. № 6. — С. 50 — 52.

121. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под. ред.Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - С 30-35.

122. Теория и практика профильного обучения в России и за рубежом: Коллективная монография / Под ред. А.Д. Копытова, М.П. Пальянова. -Томск 2007. 274 с.

123. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001.-253 с.

124. Ткаченко Е.В., Сафонова Е.Г., Панина- Л.П., Фищукова O.A. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. — Екатеринбург, 2003. 330 с.

125. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск, 1995. -237 с.

126. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников кол к занятости: современный зарубежный опыт. Томск : Изд-во ТГУ, 2002. — 280 с.

127. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология,- теория, технология. — 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 325 с.

128. Чернышов A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2002. 180 с.

129. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся в инновационных учебных заведениях. Часть L М.: РИПКРНО РФ, 1995. - 165 с.

130. Чинков В.Р. Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах. Автореф. дисс. . .канд.пед.наук. — М:, 1994. -24 с.

131. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С.Н- Чистякова. М.: Издательский центр «Академия», 2005.— 128 с.

132. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учебно-методическое пособие / Науч. ред. С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО, 2003. -281 с.

133. Allen, D. Assessing student learning: from grading to understanding. New York: Teachers College Press, 1998. 218 p.

134. American Careers. Fall, 1992. - P. 5 - 10.

135. American standards: quality education in a complex world the Texas case/ Ed. by Horn R. - Kincheloe: Peter Lang Publishing Inc., 2001.- 402 p.

136. Amove R.F. Comparative and international education society (CIES) facing the twenty-first century: challenges and contributions // comparative Education Review. Vol.45. - №4. - 2001. - P. 477 - 503.

137. Bhaerman, R., Charner, 1. Career Passport: Leader's Guide. Columbus,

138. OH: National Center for Research'in Vocational, Education, the OSU.1987.49p.

139. Bjornavold J., Pettersson S. Transparency of vocational qualification. CEDEFOP Panorama series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001. - 86 p.

140. Black, L.J. New directions in portfolio assessment: reflective practice, critical theory, and large-scale scoring. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, 1994.-135 p.

141. Brolin, D.E. Life centered career education: a competency-based approach. -Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993.-175 p.

142. Carl D. Perkins. Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91 -OVAE/PAS.-162 p.

143. Credentials for Employment: Portfolio. Columbus, OH: National Center for Research in Vocational Education, the OSU, 1987.

144. Courses Count: Preparing Students for Postsecondary Success. ACT Policy Report, 2005, by ACT, Inc.- 24 p.

145. Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B. Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. Columbia University, New York: Teachers College Press. 1995. - 283 p.

146. Development and implementing local educational standards/ Ed. By Meyers, R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. - 368 p.

147. Dom, Sh. Creating the Dropout: an institutional and social history of school failure. Praeger, 1996. - 167 p.

148. Gray, K., Herr, E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.

149. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1998. - 555p.

150. Kimbrell, G., Vineyard, B.S. Succeeding in the world of work. Student textbook. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1992. -442p.

151. Knight, M. Portfolio assessment: applications of portfolio analysis.Lanham, MD: University Press of America, 1994. 125 p.

152. Kosar, Kevin R. Failung Grades: The federal politics of education standarts. Rienner, 2005. 259 p.

153. Marby, L. Portfolios Plus. A critical guide to alternative assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 1999. 42 p.166.',Marzano, R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

154. Meier, D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen, J. And Rogers, J. Beacon Press, Boston, MA. 2000.- 89 p.

155. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. -Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. -142 p.

156. Plant P. Individual careersA individual learning and guidance//Educational and Vocational Guidance — Bulletin. International' Association for Educational and Career Guidance. 2000. - № 64.- P.22-31.

157. Ravitch, D. A century of failed school reforms. Simon & Schuster, 2000. — 555 p.

158. Ravitch, D. National standards in American education: a citizen's guide. -Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1995. 223 p.

159. Schlossberg, N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as buffers to job loss//Journal of Vocational Behavior. Ns 17. - 1980. - P.204-217.

160. Schurr, S. Authentic assessment: using product, performance, and portfolio measures from A to Z. Columbus, Ohio: National N4iddle School Association, 1999.

161. State initiatives for the school and the workplace. Washington, D.C.: Council of Chief State School Officers, 1992. - 138 p.

162. Transition Manual: Scotland County School^District, North Carolina, USA, 2002.

163. The A-G Curriculum: College-Prep? Work-Prep? Life-Prep? (available: http://www.eldtrustwest.org).

164. Tyak, D. Seeking common ground: public schools in. a diverse society. Harvard U.Pr., 2003.- 237 p.

165. Underwood, T. The portfolio project: a study of assessment, instruction, and middle school reform. Urbana, III: National Council of Teachers of English, 1999.

166. Unger, H. Encyclopedia of American education. Volumes 1-3. New York: Facts on File, Inc. 1996. -1235 p.

167. U.S. Congress. The School-to-Work Opportunities Act of 1994 (PL 103239..

168. U.S. Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.

169. Winch, C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London- New York, NY. 2000. - 220 p.

170. Wonacott, M.E., 2002. Career passports, portfolios and certificates. ERIC Digest No.23 8.