Учет когнитивных стилей как средство адаптации студентов первого курса к обучению в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Хицкая, Виктория Юрьевна

• Хицкая, Виктория Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хицкая, Виктория Юрьевна

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования.

1.1. Проблема адаптации в современных условиях профессиональной подготовки молодежи

1.2. Исследование ког нитивных стилей в отечественной и зарубежной науке.

Глава 2. Методические основы учета когнитивных стилей студентов-первокурсников в учебном процессе в целях повышения эффективности их адаптации к обучению в вузе.

2.1 Характеристика проявлений когнитивных стилей в учебном процессе.

2.2. Подготовка преподавателя к учету когнитивных стилей обучающихся.

2.3. Влияние учёта когнитивных стилей студентов на успешность их учебной деятельности

2.4. Влияние учета когнитивных стилей обучающихся на мотивацию их учебной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учет когнитивных стилей как средство адаптации студентов первого курса к обучению в вузе»

Как утверждает ряд исследователей, адаптация поступающих в высшие учебные заведения осуществляется на первом курсе, и зачастую от её успешности во многом зависят дальнейшие профессиональная карьера и личностное развитие будущего. Установлено, что основные качества студента закладываются и формируются на первых курсах. В силу этих обстоятельств учебная и воспитательная работа на первом курсе носит особый характер. Бывшие школьники, оказавшись в новом для них качестве, должны в сравнительно короткий срок, освоиться с новой ролью. Однако не все, поступившие в вуз выпускники школ, с этой задачей справляются успешно: наибольший отсев наблюдается именно на первом курсе.

По нашим данным, основные причины, вызывающие затруднения в обучении на первом курсе, состоят в следующем: во-первых, в недостаточной профессиональной ориентированности студентов; во-вторых, в разрушении старого и образованием нового динамического стереотипа; в-третьих, ещё не сложившимся студенческим коллективом академической группы, и, следовательно, недостаточно его влиянием на процесс адаптации студентов. Все вышеуказанное позволило нам сформировать и определить проблему исследования: какими должны быть методические основы учета в учебном процессе когнитивных связей как средства адаптации студентов , обеспечивающие их успешное обучение и устойчивую мотивацию в выборе профессии.

Проблема определила цель исследования: разработать и экспериментально проверить методические основы использования когнитивных стилей как средства адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений в процессе их обучения в вузе.

Объект исследования - адаптация студентов первого курса к обучению в вузе.

Предмет исследования - когнитивные стили как средство адаптации студентов первого курса вуза к усвоению профессиональных знаний и умений. В соответствии с целью исследования были определены его задачи:

1. На основе анализа исследований когнитивных стилей в отечественной и зарубежной науке выявить их проявление у обучающихся в учебном процессе.

2. Определить критерии адаптации студентов первого курса.

3. Разработать содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.

4. Выявить и экспериментально проверить влияние учета когнитивных стилей обучающихся на успешность учебной деятельности и мотивации. Гипотеза исследования состоит в следующем: адаптация студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений будет эффективной при условии учета их когнитивных стилей , если: будут проанализированы когнитивные стили обучающихся и определены их проявления в познавательной деятельности; будут выявлены и обоснованы критерии адаптации студентов к обучению в вузе: успешность обучения ( освоение изучаемого учебного материала на высоком уровне, сформированность умения самостоятельно учиться в новых условиях, потребность самообразования), мотивация учебной деятельности (убежденность в выборе профессии, стремление самостоятельно изучить дополнительную литературу о профессиях в сфере туризма); будет выявлена динамика трудностей первокурсников к обучению (анализ успеваемости, курсовых работ и рефератов, диагностическое интервью и анкетный опрос студентов для выяснения отношения к предметам, посещениям лекций, семинаров, отношения к студенческим ситуациям, установлению кругов интересов и стремлений) и на этой основе определены методы и формы, обеспечивающие успешность процесса адаптации; будет разработано содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, влиянию социально-экономических условий на развитие личности. В работе использовались фундаментальные исследования по успешности обучения, овладению учебной деятельностью (Л.И.Божович, 1972 г.; В.В.Давыдов, 1986 г.; Д.Е.Эльконин,1977 г.); по общим принципам дидактики (П.Я.Гальперин, Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Талызина); исследования по проблемам формирования содержания образования (В.С.Леднев) и по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Методы исследования - анализ литературных источников; педагогические наблюдения; изучение состояния проблемы в существующей практике (анализ учебных планов, содержания программ учебно-методической литературы, успеваемости и посещаемости студентов); построение модели адаптации студентов первого курса к успешному обучению, тестирование участников эксперимента; методы статистического анализа данных; педагогический эксперимент и обработка его результатов.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1997 по 2000 гг.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучалось состояние проблемы психологической педагогической и специальной литературе, осуществлялись первичные наблюдения, формировалась концепция исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводился отбор практического материала, были разработаны гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялась разработка модели адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались и обобщались результаты, а также завершалось литературное оформление диссертации и внедрение результатов исследования в учебный процесс.

Значительное место в зарубежных исследованиях индивидуальных стилевых особенностей личности отводилось изучению когнитивных стилей как процессуальной характеристики познавательной деятельности (A. Adler, R. Gardner, G. Klein, R. Starger, G. Witkin,), отражающей особенности отдельных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций). Влияние различных когнитивных стилей на выбор стратегии познавательной деятельности исследовано в работах отечественных психологов (М.С. Егорова, С.Н. Козлов, В.А. Колга, А.В. Либин, В.И. Моросанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др.).

Понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия «когнитивный стиль» предполагал учет следующих обстоятельств:

1) индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации;

2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом;

3) основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации;

4) когнитивные стили выступали как «посредники» между субъектом и окружающей действительностью.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Иркутском филиале Российской международной академии туризма, в нем приняли участие 276 студентов первого курса, 180 учащихся

11 классов общеобразовательных школ №1, №6, №9 города Иркутска, №2 города Саянска, 42 студента первого курса ВосточноСибирского института туризма .

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) На основе анализа когнитивных стилей обучающихся выявлены их характерные проявления у студентов первого курса в познавательной деятельности: теоретический стиль (студент систематизирует изложенный материал, представляет его в схемах; предпочитает формализованную информацию; представляет знания комплексно, ни дифференцируя их на различные аспекты; научную проблему рассматривает в «свернутом виде», выделяя в ней главное и отделяя его от второстепенного; содержание материала воспринимает в целом, без анализа различных аспектов; при самостоятельном анализе учебного материала изучает проблему в целом, без обращения к деталям, конкретным примерам; предпочитает давать краткие резюме по поводу усвоенного материала; представляет содержание учебного материала в виде графиков, таблиц, схем); практикоориентированный стиль ( студент изученный материал подвергает системному анализу; на лекциях предпочитает записывать содержание материала, выделяет главное, использует различные приемы выделения главного в содержании материала; на семинарских занятиях предпочитает выступать с собственными обобщениями и выводами, давать оценку выступлениям сокурсников; при самостоятельном изучении учебного материала предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления; предпочитает изучать явление в развитии); эмоциональный стиль (в познавательной деятельности характеризуется эмпиричностью и бессистемностью в восприятии учебного материала; при оценке содержания учебного материала ориентирован на смысл и мотивацию; отношение к материалу выражает импульсивным образом; предпочитает иметь собственное суждение, которое носит целостный характер без анализа конкретных деталей; при самостоятельном изучении информации предпочитает литературу конкретного содержания и практические рекомендации к изучаемой теме; научным монографиям предпочитает популярную литературу по проблеме).

2. Выявлены и обоснованы критерии адаптации студентов к обучению в вузе: успешность обучения (освоение изучаемого учебного материала на высоком уровне, сформированность умения самостоятельно учиться в новых условиях, потребность самообразования), мотивация учебной деятельности (убежденность в выборе профессии, стремление самостоятельно изучить дополнительную литературу о профессиях в сфере туризма);

3. Разработана система знаний и умений преподавателей высшей школы, необходимых для учета когнитивных стилей студентов, характеризующих процессуальные аспекты их учебной активности. В качестве необходимых знаний преподавателя высшей школы с учетом когнитивных стилей студентов нами выделены в познавательной деятельности: знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения; предпочтений в выборе источника информации; индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познавательной деятельности; индивидуальных вариантов характера познавательной активности студентов; предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности; индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами методов познания; индивидуальных типов рефлексии познавательной деятельности студентов; предпочтений студентов форм изучаемой информации; видов наглядности, предпочитаемых студентами; предпочтений логики восприятия и изучения учебного материала; индивидуальных типов познавательной активности при изучении новой информации; особенностей студентов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформировавшимися знаниями; индивидуальных предпочтений эмоциональной насыщенности учебного материала; индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности; доминирующих типов познавательной деятельности; индивидуальных особенностей стенени когнитивной сложности учебного материала; индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации.

3) Выявлена динамика трудностей первокурсников к обучению (анализ успеваемости, курсовых работ и рефератов, диагностическое интервью и анкетный опрос студентов для выяснения отношения к предметам, посещениям лекций, семинаров, отношения к студенческим ситуациям, установлению кругов интересов и стремлений).

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена исходными позициями, базирующимися на методологических и теоретических принципах дидактики, педагогики профессионального образования, на современных достижениях в области профессиональной подготовки специалистов, результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутых гипотез. Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии специфики и структуры адаптации студента первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений, научном обосновании необходимой сформиро-ванности профессионального обучения в туристском вузе, в разработке и обосновании необходимости учета когнитивных стилей деятельности для эффективной адаптации студентов первого курса, проявляющейся в повышении успешности их обучения и повышении мотивации учения. Практическая значимость исследования заключается в разработке: методических рекомендаций, раскрывающих формы и методы учета когнитивных стилей как средства эффективной адаптации студентов первого курса, реализация их в учебном процессе; комплекса критериев уровней оценки адаптации студентов вуза, адекватных когнитивному стилю их познавательной деятельности.

- На защиту выносятся:

1). Характеристика проявления когнитивных стилей обучающихся в познавательной деятельности.

2). Комплекс критериев оценки адаптации.

3) Содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.

4). Совокупность экспериментальных данных, подтверждающих влияние учёта когнитивных стилей обучающихся на их адаптацию к обучению в вузе, проявляющуюся в успешности обучения и повышении мотивации познавательной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и собраниях актива работников общего и профессионального образования Иркутской области (1992 - 1999 г.г.), на научно-практических конференциях, проводимых Российской международной академией туризма (1998-1999 г.г.), на заседаниях педагогических советов, методических комиссий экспериментальных образовательных учреждений. Анализ научной литературы, теоретико-эмпирических исследований показывает что адаптация в широком смысле рассматривается как приспособление строения и функций организма. Адаптация - одно из центральных понятий, которые широко применяются как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития, трактуют взаимоотношения субъекта и объекта как процесса уравновешивания.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации особое значение приобретают кризисные переломные моменты жизни человека, когда происходит «ситуация социального развития» (Л.С.Выготский, 1983 г.), вызывающая необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения.

В контексте обсуждаемой нами проблемы наибольший риск представляет момент обучения студентов на первом курсе вуза, период изменения усвоения требований, профессиональных знаний, предъявленных новой социальной ситуацией. Эффективность этого процесса определяется степенью согласованности психологических возможностей человека содержанием и требованием продолжительной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к новым условиям обучения и усвоения знаний и умений.

Анализ теоретико-эмпирических исследований показывает, что проблему адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих углубленного изучения и безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне. Эффективность процесса адаптации определяется степенью согласованности психологических особенностей человека, содержанием и требованием профессиональной деятельности. Рассматриваются основные положения концепции адаптации на этапе усвоения знаний и умений.

Сравнительно недавно в отечественной литературе появился термин «адаптация» — это динамический процесс приспособления строения и функций организма условиям среды. Понятие «адаптация» одно из требований, которые предъявляет учебная деятельность, широко используется в психологии (Л.И.Божович, 1972 г; В.В.Давыдов, 1986 г.; Д. Е.Эльконин, 1977 г.).

Известно, что учебная деятельность формирует и обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности студента. Необходимость успешно овладевать учебной деятельностью рассматривается в специальных исследованиях (А.Н.Леонтьев, 1989 г.). Методологические основы психологического подхода к проблеме адаптации были заложены Л.С.Выготским. Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает и позволяет нам определить, что термин «адаптация» фактически определяет адекватное включение человека в новую социальную ситуацию и является важным фактором стабилизации социальной ситуации развития, существенно влияет на усвоение профессиональных знаний и умений, успешность обучения в вузе. По мнению И.Г.Беспалько (1989 г.), процесс адаптации к усвоению знаний и умений в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей человека, его индивидуальное развитие, которое позволяют ему выработать адекватные новым условиям, формы поведения и деятельности.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза (подобный, подвижное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем её противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам) при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняются постоянно, а следовательно также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.

Проведя сравнительный анализ теоретических и практических научных понятий адаптации, анализ научной литературы, практических разработок процесса адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений в едином образовательном пространстве раскрываются основные аспекты, сущность и содержание базовых определений адаптации: физиологическая адаптация: исследуя процесс физиологической адаптации студентов первого курса (1997-1999гг.), мы разделили его на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений происходящих в организме и важнейших педагогических аспектов обучения позволило получить полную картину процесса адаптации студентов первого курса.

Выделено три основных этапа адаптации:

- 1 этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий происходит реакция всех систем организма;

- 2 этап - неустойчивое приспособление, когда организм находит какие-то оптимальные варианты реакции на эти воздействия;

- 3 этап- период относительно устойчивого приспособления. Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчеркивая при этом ее системную организацию.

Но при таком рассмотрение картина адаптации остается неполной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет человеку удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения требованиям среды.

С психологической точки зрения это приспособление строения и функций организма к условиям среды.

Адаптация одно из центральных понятий, разработанным в теории интеллектуального развития швейцарским психологом Ж.Пиаже, трактует взаимоотношение человека и его окружение как процессы уравновешенности. Исследуя процесс психологической адаптации, было выделено три фазы процессов адаптации:

Первоначальная декомпенсация (процесс неуравновешивания); Частичная компенсация (частичное возмещение психических функций или их перестройка);

Полная компенсация (уравнивание, создание новой функциональной системы, которая является оценкой результатов, к которым приводят попытки организма устранить дефект или сложности. И последнее ключевое понятие — социальная адаптация — это:

- постоянный процесс активного приспособления к условиям социальной среды;

- результат этого процесса .

Соотношение этих компонентов, определяющие характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций, возможностей их достижения в социальной среде.

Важнейшим аспектом адаптации является принятие деловой социальной роли в нашем случае, роли студента.

На первоначальном этапе исследования (1997-2000 гг.) мы выявили основные причины и факторы, влияющие на адаптацию студентов первого курса : недостаточная профессиональная ориентированность студентов не сложившееся осознание необходимости усвоения знаний и умений для получения профессионального образования. несформированность умения учиться самостоятельно. Эксперимент, проводимый нами в 1997-2000 гг. в Иркутском филиале РМАТ, состоял из трех этапов:

Первый этап: диагностическое интервью и анкетный опрос студентов .Цель - это выяснение отношения к процессу учебы, к посещению лекций, семинаров, различным студенческим ситуациям для установления интересов и стремлений. Беседы проводились по определенной схеме вопросов, однако формулировка и порядок иногда менялся в зависимости от индивидуальных особенностей опрашиваемого. Интервьюирование проводилось три-четыре раза в год, что позволило выявить динамику мотивации к обучению. Разработанная анкета апробировалась в ходе опроса более 180 студентов, определена верхняя граница адаптации. Динамика мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации студентов первого курса (1999-2000 гг.). На втором этапе эксперимента, учитывая, что вся система адаптации предполагает анализ и учет внешних (социальных) и внутренних (уровень и качество исходных знаний при поступлении в вуз, взаимоотношения, позиция сверстников) факторов, влияющих на адаптацию студентов первого курса, была разработана методика формирующего эксперимента проведена большая работа по его подготовке и проведению.

Для начала эксперимента второго этапа определили основные факторы, влияющие на причины и механизмы адаптации не только в рамках педагогики, но и с позиции социальной психологии. Классификация основных факторов: факторы, отражающие характерологическое- и- шире -личностные особенности студента, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими). факторы, определяющие первоначальный уровень знаний (уровень знаний по предметам гуманитарного, естественного цикла, соответствие уровня и объема знаний требованиям вуза и успешность дальнейшего обучения в туристском вузе). факторы внешнего порядка, оказывающие педагогическое влияние на процесс адаптации(уровень теоретической и методической подготовки преподавателей, условия организации учебного процесса, реализации дидактических принципов и методов обучения. Исследования эксперимента в этой области показали, что решение проблемы адаптации первокурсников невозможно без изучения комплекса взаимовлияния всех факторов, действующих на успешность обучения в туристском вузе.

Выдвинутые факторы подтверждают положение о том, что адаптация первокурсников к усвоению профессиональных знаний и умений - комплексный динамический процесс, обусловленный взаимодействием психологических, биологических, педагогических и социальных моментов, важных на наш взгляд для верного понимания сущности этого феномена.

Для полного рассмотрения адаптации первокурсников мы разработали основные критерии, показатели их сформированности.

В ходе эксперимента интерпретация данных, определение уровня усвоенных знаний, наличие мотивационной сферы, формированности профессионального компонента представляют собой наиболее сложную и ответственную часть исследования.

Часть исследования заключается в анализе и систематизации полученной информации в соответствии с поставленной задачей. Не менее важное значение имеет правильное установление объема экспериментальных фактов, позволяющее оценить степень сформированности уровня адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений. Разработанная нами схема, в известной мере, упрощает процесс интерпретации, регламентируя необходимый объем и направленность экспериментальных данных, наполняя конкретным содержанием, анализируемые категории, уровни адаптации.

Были выявлены следующие уровни адаптации студентов 1 курса (2000 г.) к усвоению профессиональных знаний и умений .

I уровень характеризуется успешностью студентов положительным отношением к учению, умению самостоятельно анализировать учебный материал, используя дополнительную литературу, пособия. Проявлением интереса и их направленностью к общественной деятельности вуза, активное участие в работе, научно-методической конференции, стремление к самоутверждению в группе сверстников.

IIуровень характеризуется ориентированностью на нейтральные отношения к усвоению объема знаний в рамках учебной программы вуза, стиль общения с окружающими эпизодический, не используется интерактивная и перцептивная стороны общения , пассивно положительное отношение к общественному мнению «место уличного общения»(в своем дворе, подъезде).Заниженный уровень самооценки равнодушное отношение к общественной деятельности, студенческой жизни вуза.

III уровень характеризуется равнодушным отношением к обучению, повышенной утомляемостью, агрессивностью по отношению к сверстникам, отказ от контактов со сверстниками и преподавателями, общественных дел вуза, заниженная самооценка (недооцениваются свои положительные качества и личные достижения), безразличным отношением к общественному мнению (отсутствие реакции на критику, стабильность поведения), учебная деятельность выполняется без инициативы.

Исследование уровней адаптации показало, что самосознание и самопознание помогают студентам первого курса лучше понять окружающую действительность, легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, к усвоению профессиональных знаний и умений, добиваться успешности обучения в туристском вузе.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Хицкая, Виктория Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная теория и практика индивидуализации обучения основывается в основном на результативных характеристиках познавательной деятельности (сформированное™ знаний, умений, способностей, психических и личностных свойств), практически не затрагивая проблему учета индивидуальных процессуальных характеристик познавательной активности обучаемых, детерминированных сферой бессознательного. Особенно недостаточно данная проблема рассматривается по отношению к специфике высшей школы.

Практика обучения в высшей школе характеризуется отсутствием в настоящее время учебников и учебных пособий, в которых содержалась бы какая-либо информация о проявлении и учете различных когнитивных стилей студентов, репрезентирующихся в сфере их познавательной, коммуникативной и творческой активности.

На основе гуманистического подхода к развитию личности и системно-функционального подхода к пониманию индивидуальности уточнено понятие индивидуализации обучения в высшей школе, под которой понимается процесс и результат интегрального учета психофизиологического, психологического и личностного уровней индивидуальности, проявляющихся в содержательном и процессуальном аспектах деятельности студента в образовательном пространстве вуза при приоритетной значимости личностного уровня.

В исследовании разработаны концептуальные основы индивидуализации обучения с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов, в качестве которых выступают следующие положения: принцип функционального среза должен являться методологическим принципом исследования индивидуальности студента; личностно-ориентированный подход к индивидуализации обучения на основе учета когнитивных стилей должен основываться на понимании данного феномена как стиля индивидуальности, детерминированного не & только познавательной сферой личности, но всеми другими уровнями индивидуальности и репрезентированного обобщенностью образа мира студента, его эмоциональной насыщенностью и динамичностью; стиль индивидуальности студента, являясь процессуальным паттерном его поведения, опосредован сферой бессознательного и соответственно является устойчивой, личностно-обусловленной характеристикой обучаемого; когнитивный диссонанс переживается студентами, как негативное состояние психологического дискомфорта и возникает при рассогласова-Ф нии технологии предъявления учебного материала и предпочитаемого субъектом когнитивного стиля, являясь существенным фактором снижения интереса к учению и успешности учебной деятельности в целом; основой индивидуализации процесса обучения в высшей школе должен быть системный учет индивидуальных содержательных (психофизиологических, психических, личностных) и процессуальных характеристик поведенческой активности студентов, проявляющихся в ее познавательной, коммуникативной и творческой составляющих.

Важнейшими принципами индивидуализации обучения в высшей школе являются: принцип интегративности, предполагающий, что организация О учебно-воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных уровней индивидуальности социально-психологического, психологического, психофизиологического; принцип личностного подхода, постулирующий, что личностный уровень индивидуальности является приоритетным и более значимым по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента, чем низшие уровни его индивидуальности (психологический и психофизиологический); принцип культуроопосредования, детерминирующий опору на индивидуальный социокультурный опыт студента, ф имеющий как рациональную, так и иррациональную составляющие; принцип активности, предполагающий, что общим направлением индивидуализации обучения студентов должна стать тенденция перехода от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к саморегуляции им своего индивидуального потенциала; принцип мотивированности, опосредующий необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей.

С позиций гуманистической образовательной парадигмы разработана система знаний и умений преподавателей высшей школы, необходимых для учета индивидуальных когнитивных стилей студентов, характеризующих процессуальные аспекты их учебной активности. В качестве необходимых знаний преподавателя высшей школы по индивидуализации обучения с учетом индивидуальных когнитивных стилей студентов нами выделены: в познавательной деятельности - знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения; предпочтений в выборе источника информации; индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познавательной деятельности; индивидуальных вариантов характера познавательной активности студентов; предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности; индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами методов познания; индивидуальных типов рефлексии познавательной деятельности студентов; предпочтений студентов формы изучаемой информации; видов наглядности, предпочитаемых студентами; предпочтений логики восприятия и изучения учебного материала; индивидуальных типов познавательной активности при изучении новой информации; особенностей студентов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформировавшимися знаниями; индивидуальных предпочтений эмоциональной насыщенности учебного материала; индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности; доминирующих типов познавательной деятельности; индивидуальных особенностей степени когнитивной сложности учебного материала; индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации; в коммуникативной деятельности - знания индивидуальных критериев в оценке окружающих; индивидуальных предпочтений в определении целей общения; индивидуальных вариантов в выборе тематики общения; предпочитаемой степени когнитивной сложности проблем, выбираемых для обсуждения; индивидуальных вариантов коммуникативной рефлексии субъектов общения; индивидуального характера проявления эмоционального отношения к общению; индивидуальных вариантов характера ролевого поведения; индивидуальных проявлений характера воздействия на участников общения; индивидуальных видов отражения студентами особенностей партнеров по общению; индивидуальных предпочтений динамичности оценки партнеров по общению; индивидуальных проявлений логики восприятия партнеров по общению; в творческой деятельности - знания индивидуальных установок на характер деятельности; индивидуальных способностей к заражению творческими идеями; индивидуальных предпочтений в выборе области проявления творческой активности; индивидуального выражения степени самостоятельности в постановке творческих проблем; доминирующих предпочтений в выборе формы творческой деятельности; индивидуальных вариантов отношения студентов к дискуссионному решению творческих проблем; индивидуальных типологий в отношении принятия новых творческих идей; индивидуальных вариантов логики постановки и решения творческих заданий студентами; индивидуальных предпочтений уровня рефлексии в отношении процесса и результата творческой деятельности; индивидуального характера выбора методов творческой деятельности; индивидуальных вариантов эмоционального выражения отношения к творческой деятельности; индивидуальных типов структурирования результатов творческой деятельности; индивидуальных проявлений уровня динамичности сферы творческих увлечений; индивидуального характера творческой активности.

В процессе экспериментального исследования доказано влияние учета доминирующих у студентов когнитивных стилей на повышение мотивации и успешности познавательной, коммуникативной и творческой деятельности студентов.

Представленное нами исследование проблемы индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля студентов может служить, с одной стороны, фундаментом для дальнейшего развития теории индивидуализации обучения и, с другой стороны, - для более глубокого дидактико-методологического исследования ее отдельных аспектов. В частности, нуждается в специальном исследовании проблема индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей в возрастном аспекте, в системе непрерывного общего и профессионального образования, в системе «учебно-исследовательская» - «научно-исследовательская» деятельность студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хицкая, Виктория Юрьевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, ИЛомпшера, А.К.Марковой. - М., Berlin, 1982.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. — 138с.

4. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.,1986. - С.131-141.

5. Азаров Н.Н. Стиль действования: импульсивность—управляемость//Вопр. психологии. 1982. №3. -С.121-126.

6. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1971. - 170 с.

7. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 80 с.

8. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

9. Алешина Е.С., Дейнека О.С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов //Когнитивные стили/под ред. В. Колга. -Таллин: ТПИ, 1986, -С. 65-68.

10. Ю.Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания.// Когнитивные стили /Под ред. В.А. Колга. Таллин: ТПИ, 1986. -С. 17-20.

11. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.,1980, -С. 23-97.

12. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни .- М.: Мысль, 1991. 216 с.

13. Аминов И.А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии// Сборник научных трудов/ Под ред. Г.А. Берулава. -М, Российское психологическое общество, 1995, -С. 51-63.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса." Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .- М: Наука, 1977.-380 с.

16. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Человек и общество. Вып. 2. -Л. 1967, -387с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - С. 339.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. -КГУ, 1998, книга 2. -С. 63-71.

19. Андреева Г.Н. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.: МГУ, 1988.- 109 с.

20. Андреева Г.М., Я Януошек Общение и оптимизация совместной деятельности.-М., 1987.-75с.

21. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/ Под ред Б.А. Вяткина. -Пермь: ПГПИ, 1992,-С. 104-122.

22. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал Т.13 N 5, -1992. -С.97.

23. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций //Когнитивные стили/под ред. Колга В. -Таллин, ТПИ, -С.21-23.

24. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., Изд. МГУ, -1990, -340 С.

25. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. //Педагогика и психология -N6, -1987, -С.39-47.

26. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. -М. Просвещение. 1985, 208С.t—

27. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. -М. Педагогика, -1980, -293с.

28. Байкова JI.A. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель.- 1998. № 2. - С. 2-11

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1970. 496 с.

30. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. //Психологический журнал. -1996, т. 17, N1, -С.86.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Пер. с англ. Ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

32. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 88 с.

33. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45 с.

34. Берулава Г.А. Образ мира. Сочи : Изд-во НОЦ РАО, 2001.- 46 с.

35. Берулава М.Н. Теория и практика гумманизации образования. М.: Гели-ос АРВ, 2000. - 338 с.

36. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы .-Бийск, 1995.-31 с.

37. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы .-Бийск, 1995.-31 с.

38. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994.- № 1. - С.3-11

39. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Сочи : изд-во НОЦ РАО, 1999.- 34 с.

40. Беспалько В.П. Слагаемое педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.- 190 с.

41. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.30-35

42. Бобнова М.И. Нормы общения и внутренний мир личности //Проблема общения в психологии. 1981, -М., -250с.

43. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. М.,1989. -367 с.

44. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -JL, 1970, 270с.

45. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров 4.1, JI.,1987, -267с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969. - 463с.

47. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-36

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17

49. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.- М., 1977. 412 с.

50. Брушлинский А.Б. О природных предпосылках психического развития человека. -М., 1977,-210с.

51. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 17-27

52. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал .- 1993. № 6. - С. 3-16

53. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика .- 1965.-№7.-С. 34-41.

54. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968. С.47-58

55. Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. - 238 с.

56. Валлон А. Психическое развитие ребенка .- М.: Просвещение, 1967.- 195 с.

57. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 438452.

58. Выготский JT.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6т. -М., 1983, Т.З, -С. 5-528.

59. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности //Психологический журнал. -1993, -Т. 14, №2, -С.73-83.

60. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуапьности.//Системные исследования индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. -Пермь, 1992, -С.67-72.

61. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. -Тбилиси, 1978, -С.35-69.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1. - С.441-469.

63. Гартманн Г. Эго-психология и проблемы адаптации. — 1958. 134 с.

64. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал . -1993.- №6.- С. 35-46.

65. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. -М., Прогресс, 1976. -496с.

66. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976.- 496 с.

67. Голубева Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

68. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. //Вопросы психологии, №3, 1983.-С.16-28.

69. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - С 300-305.

70. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии 1975, N 1, -С. 31-36.

71. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - С. 96 - 121

72. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе М.: Просвещение, 1991. 175 с.

73. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. - № 5.- С. 3239.

74. Гуревич К.М. Психологические проявления основных свойств нервной системы и их значение для профессиональной пригодности. //XУ111 Международный психологический конгресс. Симпозиум 9, -М., 1966, -С.23-24.

75. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М. Политиздат, 1985.

76. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977. - С. 277-282.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

78. Деркач А.А, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М. Российская академия управления, 1993, -С. 5, 6, 8, 23.

79. Деркач А.А. Перспективы акмеологических исследований //Материалы первой годовой научной сессии РАУ. -М. 1993, -С96-99.

80. Дидактика средней школы // Некоторые проблемы современной дидактики под ред. Скаткина М.Н., М., Просвещение 1982, - С.59-62, 320с.

81. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. статей А.И. Пискунов .- М.: Просвещение, 1981.- С.253-265.

82. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956.-374с.

83. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. С. 23-78

84. Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.

85. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.//Вопросы психологии. 1988, №5. -С.88-95.

86. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

87. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания . М., 1921. - 349 с.

88. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие .- М., 1989.- 185 с.

89. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.,1983, НИИ ОПП АПН.

90. Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978. \

91. Зверева М.В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях экспериментального обучения // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969. Тарту, 1970.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология.// Изд. Феникс. -Ростов-на-Дону. 1997, С. 173-242, 363-388.

93. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1997. - 77 с.\

94. Зимовина О.А. Профессиональное самоопределение молодежи в новыхэкономических условиях. Бийск, 1993. - 67 с.

95. Зинченко А.В. Предисловие к сборнику переводов "Зрительные образы: феноменология и эксперимент". Душамбе, 1971. - С. 45-46.

96. Зинченко В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности //Эргономика. Труды ВНИИТЭ Вып. 8. -М., 1983, С.78.

97. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. -Киев. Наукова думка, 1981. //

98. Зобов Р.А., Лисовский А. В. Становление личности молодого человека. -Л., 1987. -С.13-16

99. Игмелева Л.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991. -24 с.

100. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. //Вопросы психологии. 1988.- № 6. С. 85-93.Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое представление в отрывках из его работ. Под ред. Х.Л. Ансбахера и P.P. Ансбахер), -С.11.

101. Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации учебно-воспитательного процесса. Сочи : изд-во НОЦ РАО. 1998. 121 с.

102. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие. М., 1966.

103. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии .- 1961. №2. - С.21-32.

104. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М., 1977. -270с.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., Педагогика, 1990.-144с.

106. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.

107. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - С. 19-34.

108. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань, 1980.-С. 54- 83.

109. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук . JI., 1983. - 21 с.

110. Климов Е.А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов. //Вопросы психологии, N 2, 1959. -С.56-71.

111. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - С. 48-51.

112. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань., 1968.

113. Климов Е.А. К вопросу о роли типологических свойств нервной системы в формировании индивидуального стиля трудовой деятельно-сти.//Тезисы докладов на 11 съезде общества психологов, вып. 5, 1963. — С.59.

114. Климов Е.А. Путь в профессию.- JL, 1974, -С.27-98.

115. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л., 1960. Т. 2.-С. 48-52.

116. Козлов С.Н., Холостова Е.И. Практическая педагогика. М., 1992. С. 5а 12.

117. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости, дис. канд. псих, наук.- J1. ,1976.

118. Колга В.А. Когнитивные стили, как критерий школьной зрелости. //Тезисы республиканской конференции "Формирование школьной зрелости ребенка"-Таллин., 1982. -С. 86-92.

119. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. - 50 с.

120. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч .- М.: Учпедгиз, £ 1955.-320 с.

121. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 333с.

122. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

123. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Посвещение, 1979. — 174 с.

124. Кондаков М.И. Теоретические вопросы школоведения.М., 1982. 178с.

125. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971, - 548 с.

126. Концепция и программа развития общеобразовательной школы / Под ред. М.Н.Берулавы. Сочи, 1998. - 75 с.

127. Корнилова Т.В., Пармей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии 1989,-№ 6, -С. 140-147.

128. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование). //Вопросы психологии № 6, 1995. -С.9-20.

129. Краав Н.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1984.- 21с.

130. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности (психологический анализ) дис. канд. псих, наук- М., 1988.

131. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности (психологический анализ) дис. канд. псих, наук -М. 1988. ^

132. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения, (методологический анализ). М., 1977. ^

133. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения в сб. Дидактика средней школы //Под ред. Скаткина М.Н. -М. Просвещение 1982,-С. 5-48.

134. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

135. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. //Знание. М./ Серия Педагогика и психология -№4 1991. 80с.

136. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. -М.,1985.- С.132-143.

137. Кузьмина Н.В. Педагог, как организатор педагогического воздействия. // Основы вузовской педагогики. -JI.,1972, -С.45-98.

138. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности и мастера производственного обучения. -М., 1990. Высшая школа. -С. 17,- С.37,- С.57,- С.67.

139. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Автореф. докт. диссерт. Л., 1965.

140. Кулюткин Г.Н. Сухобская Г.Н. Сластенина В.Д. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- Л., 1971. — 21с.

141. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореф. дис. докт. философ, наук. М., 1996. - 40 с.

142. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях.//Сб. "Психологическая наука в СССР",- Т. 2, 1960, -С. 45-99.

143. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов. //Сб. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Изд-во АПН РСФСР, -М„ 1959, -С.38-96.

144. Лейтес Н.С. Проблема соотношения типологических и возрастных особенностей. //ХУ111 Международный психологический конгресс. -М., 1966, -78-79.

145. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -Москва -Нальчик Изд. центр "Эль-Фа", 1996. -95с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.

148. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности. -М., 1974. -С. 13-15.

149. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1979, -345с.

150. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т.1. - М., 1983.

151. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. //Вопр. пси-хол. -№31989. -С. 11-21.

152. Леонтьев Д.А. Человек и мир, логика жизненных отношений //Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия, //ред. Б.А. Парахонско-го,- Киев. Наукова думка, 1990.-С.47-58.

153. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. Знание. -М., -96с. //Серия Педагогика и психология. -№3. 1980.

154. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаеев Формы организации обучения. -С. 181-216. //Сб. Дидактика средней школы под ред. Скаткина М.Н. -М., Просвещение, 1982.

155. Лестгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т .- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951.

156. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993. -19с.

157. Либин А.В. Стиль человека и окружающая действительность: базовые параметры взаимодействия.//Природа психического. -Пермь., 1994. -С. 2532.

158. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса .- М., 1995. 48 с.

159. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971.-С. 182-213.

160. Ломов Б.Ф. Методологические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-С. 19-24.

161. Ломоносов М.В. Проект Регламента Московских гимназий // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров.- 2-е изд-е, перераб. М.: Просвещение, 1986.- С.61-65.

162. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

163. Магомедов Р.Ф. Комплексные системы и средства информатики у правлении процессом обучения в вузе. -Автореф.докт. диссерт. Тбилиси, 1988.

164. Мактвилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности. //Тезисы научно-практического семинара "Когнитивные стили" -Таллин., 1986. -С.47-50.

165. Манузина Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения. // Гуманизация образования: опыт и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции .-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. С. 21-25.

166. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993. социально-психологического воздействия //Руководитель и лидерство. -JI., 1973, -С.22-189.

167. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя. -М., 1997.- 138с.

168. Маслоу. А. Мотивация и личность. //Сб. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Изд. Дом Бахрах. -М., 1996.

169. Медынский Е.Н. История педагогики: Учеб. для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1947.-580 с.

170. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.11-17

171. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., Педагогика. 1989.- С. 44-120.

172. Меркадерес Ферриер де Jloc Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1985.-С. 20.

173. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности // В кн. Проблемы психики личности. — М.: Наука, 1982.

174. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика. 1986. -145С.

175. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. -Пермь., 1959, -234с.

176. Мерлин B.C. Проблемы интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психологии. //Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. Под ред. B.C. Мерлина и Б.А. Никитю-ка. -Пермь., 1976.

177. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. -М.,-1996 //Избранные психологические труды, под ред. Е.А. Климова.- С. 445.

178. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. //Советская педагогика, 1967, N 4. -С.39-45.

179. Мерлин B.C., Климов Е.А. Индивидуальный стиль труда в зависимости от свойств общего типа нервной системы и направленности личности. //ХУ111 Международный психологический конгресс. Тезисы, Т.З, -М., 1966. -С.96-97.

180. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодёжи. София, 1983.-С.29.

181. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал -М., изд-во Дело 1994. -С. 215.

182. Мишина Л.Г. Теоретические основы индивидуализации обучения по иностранному языку. Сочи : Изд-во НОЦ РАО. 1999. 28 с.

183. Мишина Л.Г. Педагогические условия индивидуализации обучения по иностранному языку студентов вузов. Сочи : Изд-во НОЦ РАО. 2000. 19 с.

184. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47

185. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореф. докт. диссерт. -М. 1995.

186. Нагалджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ереван, 1980,-240с.

187. Найманов А.Т. О влиянии типа темперамента и уровня притязаний личности на сопротивляемость неудачам в совместной деятельности. //Человек в системе интегральной индивидуальности, под ред. В.В. Белоуса. -Пятигорск, 1993, -С67-98.

188. Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. //Небылицын жизнь и научное творчество. -М. Изд. Ладомир. 1996, -С. 68-78.

189. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.

190. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. -М., 1995.- 207с.

191. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 9-17

192. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М. Изд-во МГУ, 1988.

193. Никандров Н.Д. Педагогическая технология (тематическая подборка статей) //Перспективы. 1983. №2, -С56-89.

194. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Дисс. канд. психол. наук. 1986, -М, -С.45-112.

195. Олейник Ю.Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.-23 с.

196. Опыт реализации инновационных технологий гуманизации образования в Сочинском регионе / Под ред. В.А. Лобнидзе, О.В. Негина Сочи, 1998.-46 с.

197. Орлинкова Н.В. Психологическая характеристика стиля совместной учебной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента. //Человек как интегральная система, под ред. Белоуса В.В. -Пятигорск, 1988.

198. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М. 1983.

199. Палей И.М. Комплексное изучение некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с различием по силе нервной системы. //Сб. Проблемы общей, инженерной и социальной психологии, изд-во ЛГУ, 1966. -С.97-111.

200. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация в школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 20 с.

201. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-350с.

202. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: О Педагогика, 1981. \

203. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982, -С.23-98.

204. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

205. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.- С. 8-18.

206. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности.-р М., 1984.

207. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. Дисс. канд. психол. наук. -Сочи 1998,-157с.

208. Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности.// Метод. пособие Бийск, 1996. - 13 с.

209. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М., 1969. - 659 с.

210. Подласный И.П. Педагогика. -М. Просвещение изд-во Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1996. -С.631.

211. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчство.-М., 1987 — 134с.

212. Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета .- 1993. -№27-29. -С. 18-19.

213. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности: Дисс канд. психол. наук. -Л., 1984.

214. Проблемы индивидуализации обучения. Сочи : НОЦ РАО, 1999.- 128

215. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам // Сборник научных статей / Под общей редакцией А.С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.

216. Психологические исследования стиля индивидуальности: Сб. научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава . Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 38 с.

217. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н.Семенова. — М.: Российское психологическое общество; Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.-83 с.

218. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.- 353 с.

219. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М. Педагогика, 1987. - 240 с.

220. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 238 с.

221. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М. Изд-во МГУ, 1985.

222. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся канд. дис.психол. наук. -Сочи. 1998, -157с.

223. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универ, 1994.

224. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты.- М.: Изд-во МПГУ, 1986. С.200-232.

225. Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987.-№ 2.-С. 22-26.

226. Роттердамский Э.О первоначальном свободном воспитании детей // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский.- М.: Учпедгиз, 1935.-Т.1.-С. 127-128.

227. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

228. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -354 с.

229. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.- 416 с.

230. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 221-253.

231. Сборник материалов международного научного симпозиума : « XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы». Сочи : изд-во НОЦ РАО, 2001. 30 с.

232. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

233. Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. - № 4. — С. 39-41

234. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореф. докт. диссерт. -М. 1991.

235. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994.-№5.-С.32-34.

236. Сикка Х.Х. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1987.- 19 с.

237. Скаткин М.Н. Принципы обучения \ сб. Дидактика средней школы под ред. Скаткина М.Н. -М. Просвещение. 1982, -С. 39-57.

238. Скотникова И.В. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны. //Когнитивные стили/ под ред В.Колга. -Таллин, 1986. -С.51-55.

239. Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль. //Психологический анализ учебной деятельности. /Ред. В.Н. Дружинин. -М.1981. АПН СССР. -С. 17-25.

240. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

241. Славская К.А. Мысль в действии. -М. Изд. полит, литературы. 1968. -208с.

242. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 686 с.

243. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. Педагогика. 1989. С. 97-156.

244. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся / Е.Н.Степанов, И.Ф.Горелик, М.Б.Ильина, Г.П.Мизюлина и др.; под ред Е.Н.Степанова. Псков, 1998. - 125 с.

245. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии//Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. ана-литич. обзоров/Редколлегия А.А. Бодалев и др. -М. 1977, -С. 235-255.

246. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. - 1996. - № 1. - С. 80-84.

247. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. МГУ.1992г, -с.23-45.

248. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя.//Народное образование. 1993, N 2.-С.38-45.

249. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

250. Сухарева А.И. Исследование формирования индивидуального стиля в производственном обучении. //Вопросы психологии личности и познания. Тезисы докладов на научной конференции психологов Урала. -Нижний Тагил, 1966, -С. 87-88.

251. Сухомлинский В.Ф. Разговор с молодым директором школы.-М., 1982.-231с.

252. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991. - 191 с.

253. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1970.-С. 53-59.

254. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования прфессиональной направленности личности школьника (на материале школьного курса математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Томск, 1996. 18 с.

255. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 333-338.

256. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. -М. 1985, Т.1. -С. 30.

257. Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте. //Вопросы психологии. №5, 1984, -С. 65-69.

258. Толочек В.А. Устойчивые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Автореферат дисс. канд. психол. наук.-М. 1985.

259. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. :Педагогика, 1990. - 188 с.

260. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова .- М.: Педагогика, 1974.

261. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Пермь : Изд-во Пермск. Госуд. Техн. Ун-та, 2001. 187с.

262. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. 320с.

263. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. Канд. дис. -Бийск, 1995, -157с.

264. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

265. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. -Киев. УМК ВО, 1990. -75с.

266. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 32-39.

267. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск. 1997. //Институт психологии Межвузовский центр по проблемам интеллектуального развития личности. -С.243-317.

268. Холодная М.А. Структурная организация интеллектуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

269. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

270. Человек как интегральная система.// Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1988.

271. Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1987. - С. 32-59.

272. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. - 18 с.

273. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук . Казань, 1973. - 21 с.

274. Шибутани Т. Социальная психология. Пер с англ. М.: Прогресс, 1968, - 535с.

275. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. - 180 с.

276. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 11 с.

277. Шкуратова И.П. Исследование особенностей обобщения в связи- с когнитивным стилем личности. Дисс. канд. психол. наук. -Л. 1983.

278. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль общения. -Ростов-на-Дону. Из-во РГУ. 1994.

279. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы. //Психол. журнал Т. 16. №2, 1995. -С. 3-17.

280. Щукин М.Р. Проблема индивидуального стиля в современной психологии //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения /Под ред. Б.А. Вяткина. -Пермь, 1992, ПГПИ, -С. 3-17.

281. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдов, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

282. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 348-356.

283. Юнг К.Г. Психологические типы / Пер с нем. С. Лорие. М.: Университет. книга, 1996. - 715 с.

284. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - № 3.- С.39-46

285. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

286. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.-№ 2. - С.64-76

287. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. - С. 206-264

288. Ярошевский М.Г. История психологии. — М.: мысль, 1985. — 572 с.

289. Ярошевский М.Г. психология в XX столетии. — М.: Политизат, 1974. -445 с.

290. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

291. Allport G. Personality: A psychological interpretation. -N. Y. -1937. N1. -588 p.

292. Allport G.W. Attitudes. In: Handbuk of social psycholgy. -Worchester. -1935,-P. 798-884.

293. Babing H., Berge М/ Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

294. Barth R. Run school Run.- Cambridge (Mass), 1980. P. 22.

295. Bieri J. -1955. Cognitive complexity-simplicity and predictivive behaviour. J. of Abnorm and Soc. Psychology. V. 51. P. 263-268.

296. Combs A.W. The professional education of teachers. -Boston, Mass.: Allyn

297. О and Bacon, -1965, -P.21 -67.

298. Davis K.E., Jones E. E. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1960, vol. 61, -p. 402-410.

299. Drake R.A. Cognitive stile induced by henisphere priming/ Cjnsistent vesus inconsistent self report. Bull. Psichonon Soc. -1988.V.26. N4, -P. 313-315.

300. Drock T. Buss A. H. Dissonance, agression and evaluation of pain. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1962, vol. 65, -P. 197-202.

301. Drock Т. C, Becker L.a. Ineffectiveness of "overheard" counterpropaganda.- J. Pers. Psychol, -1965, vol 2, -P. 654-660.

302. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Cannes, 1966.

303. Gardner R. Et al. cognitive control. A study of individual contistencies in cjgnitive behavior. -N. Y., -1959, -165P.

304. Gronlund N.E. Individualising Classroom Instruction. N.Y., 1974.

305. Heider F. The psycholojy of interersonal relations. -New York, -1958, -P.

306. Holzman Ph. -1986. A principle of relity contact. Perceptual and Motor Skills. V.23. -P. 835-844.

307. Hull C.L. Principles of behavior. -N.Y. Appleton-Century-Crofts, -1943.

308. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cjgnitive professes //P.H. Mussen

309. Kelly G. The psychology of personal construct. -N. Y. v.l, 1955, -P. 23-96.

310. Klein G.S. Cognitive control and motivation. In Lindzey G.(Ed)// Assesment of human motives. Wesport Greenwood press. -N.Y., -1970, -P. 87-118.

311. Kostlin-Glogerg. Kognitive stili im Entwick lungs verlauf7/ zeitschrift fur 'Entwick-sychol und Padagogische Psychol -1978, -P. 52-69.

312. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschshaften: Auswahlte theoore-tische schriften. -Bern, Stuttgart, -1963, -298p.у 321. Messer M.B. Reflection-impulsivityA a review. -1976, Psychological Bulletin, 83, -P.1026-1052.

313. Pierrehumben Lannotti xplications causales et style dattributions cousales chez lenfant deux theories, deux realites \SPC: cah. psychol cogitive -1988, V.87, -N4, -P. 363-382/.

314. Royce, J.R. Characteriatics of Washington D.C. American Council on -N.Y.,-1960, -P.23-119.

315. Starger H. Indidual style. -N.Y., -1962, 225P.

316. Walster E., Festinger L. The efffectiveness of "overheard" persuasive communication. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1962, vol. 65, -P. 395-402.

317. Witkin H, et al. A manual for the Embedded Figures Tes