Модель формирования стратегической учебной компетенции у студентов первого курса языкового факультета университета: на примере обучения английскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кононова, Валентина Анатольевна

• Кононова, Валентина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кононова, Валентина Анатольевна

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ ОВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ.

1. Личностно-ориентированная ситуация в двуедином процессе учения/ обучения иностранным языкам.

§ 2. Учебный стиль как психолого-педагогическая категория

2.1. Индивидуально-психологические особенности как составляющая учебного стиля.

2.2. Когнитивный компонент учебного стиля.

2.3. Эмоционально-конативный компонент учебного стиля как регулятор процесса учения.

§ 3. Учебная стратегия как выбор.

Выводы по главе I.

Глава II. МЕТОДИКА. ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ,

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА.

§ 1. Модель формирования стратегической учебной компетенции: компоненты и взаимосвязи.

§ 2. Стратегическая учебная компетенция студента: схема и описание

§ 3. Обучение учебным стратегиям на занятиях по английском языку

§ 4. Экспериментальная проверка методики формирования стратегической учебной компетенции у студентов 1 курса.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель формирования стратегической учебной компетенции у студентов первого курса языкового факультета университета: на примере обучения английскому языку»

Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни в нашей стране и обусловили необходимость преобразования деятельности всех общественных структур, в том числе и высшей школы. Главной социальной: функцией высшего профессионального образования I является всестороннее развитие способностей человека, подготовка его к жизни в современном динамичном обществе, к профессиональному труду, участию в культурной жизни, охране окружающей среды и самообразованию.

Педагогическое и психологическое решение данной проблемы связано прежде всего с созданием системы условий для развития личности молодого человека. Это невозможно без познания и раскрытия его индивидуальности, творческого потенциала, без изучения закономерностей развития его личности в процессе' овладения профессиональной деятельностью. Только познав индивидуальность, можно* создать эффективную систему условий, направленную па реализацию творческих возможностей личности.

В современном мире человеку, особенно человеку молодому, находящемуся в процессе формирования личности, легко заблудиться в лавине информации. Зачастую ему важнее знать алгоритмы получения знания, а не просто владеть знанием о мире. Но изучение содержания предмета не является сегодня единственным) компонентом процесса обучения. Хотя лозунг «учись учиться» не нов, особую актуальность на данный момент приобретает умение овладевать знаниями и развивать необходимые профессиональные компетенции, не в последнюю очередь -самостоятельно.

Этот тезис имеет прямое отношение и к предметной области «иностранные языки». Педагогика, лингводидактика, теория и методика преподавания иностранных языков, охватывая все многообразие учебного процесса, всё чаще обращаются как к методам, так и к результатам исследований других наук, изучающих закономерности человеческого познания. Помимо традиционной психологии можно назвать когнитивистику, социологию, кибернетику, информатику и другие нетрадиционные для лингвистов области, которые могут помочь и реально помогают В' развитии теории обучения! и методики преподавания иностранных языков.

Процесс обучения иностранному языку характеризуется многослойностыо своей структуры: современный студент не только получает знания, формирует компетенции, но и находится в процессе формирования личности на протяжении нескольких академических лет обучения в университете. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты. В' методике преподавания иностранных языков в вузе главное положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа или полилингвальной личности [И.И. Халеева, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.].

Однако далеко не всегда студенты, изучающие иностранные языки в высших учебных заведениях, и даже студенты языковых специальностей, прошедшие жёсткую конкуренцию на вступительных экзаменах в университет, демонстрируют желаемую успешность в изучении неродных языков, особенно па младшей ступени обучения в вузе. Зачастую причины этого неуспеха находятся за пределами, содержания предмета и обусловлены низким уровнем развития когнитивных способностей студентов, незнанием ими самих себя, своих возможностей, высоким уровнем негативной тревожности, отсутствием представления о собственной образовательной траектории или учебной стратегии.

Эту же идею развивают некоторые учёные [Б.А. Вяткин и др.], говоря о> развитии индивидуальных учебных стилей. Проблема неуспешности отдельных студентов многопланова и имеет различные аспекты, один из которых, по мнению этих ученых, связан с необходимостью выделения разных уровней развития стиля в связи с изменениями, происходящими в человеке по мере его взросления. Эти изменения связаны с развитием отдельных свойств субъекта и могут рассматриваться в контексте развития индивидуального стиля учения студента от курса к курсу.

В возрастном плане может быть выделен и другой аспект, а именно: необходимость переключения со стиля, соответствующего более раннему этапу обучения, на стиль, характерный для последующего этапа обучения. Речь, в частности, идет о существенной перестройке стиля учебной деятельности учащихся старших классов и средних учебных заведений в связи с их переходом к обучению в вузе.

Исследования показывают, что причиной отсева, который в большинстве случаев происходит на первом и втором курсах, является отсутствие готовности выпускников, школ к обучению в вузе, несформированность умения работать самостоятельно, рационально распределять время, школьная привычка быть ведомым и постоянно контролируемым. У студентов первого — второго курсов зачастую недостаточно развита система приёмов и способов учебной работы, необходимая для учёбы в высшем учебном заведении, а, следовательно, является несформированным стиль учебной деятельности. О неумении первокурсников планировать своё время, работать с литературой, осуществлять контроль и оценку своих действий указывает, в частности, А.Е. Капаева в своём исследовании по саморегуляции учебной деятельности по овладению иностранным языком [Капаева, с.5].

Называются и другие причины академической неуспешности студентов младшей ступени вузовского обучения [Попков, Коржуев]. Среди них, в частности, называется усиливающийся и увеличивающийся разрыв в содержательной готовности между старшей ступенью общего среднего образования и младшей ступенью вузовского. Зачастую сегодня перед коллективами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе и разработке в связи с этим пропедевтических учебных курсов, призванных быстро актуализировать необходимый для успешного усвоения вузовского курса школьный минимум. Мы не считаем, что данный' тезис актуален для студентов языковых факультетов.

Традиционно в последние десятилетия наблюдается высокий' конкурсный отбор на языковые специальности, в результате которого на студенческие скамьи садятся лучшие абитуриенты, потратившие годы на изучение иностранных языков. Помимо этого, единый государственный экзамен по иностранным языкам также призван максимально содержательно уменьшить разрыв между школой и первым курсом вуза, и это происходит, что и подтверждает как практика последних трёх лет факультета современных иностранных языков (ФСИЯ) в Красноярском государственном университете (ныне Сибирском федеральном университете), так и опыт других высших учебных заведений. Однако следует заметить, что иногда наблюдается более низкий уровень сформированности языковых неречевых компетенций у абитуриентов, которые поступают в университет вне конкурса (дети-инвалиды, дети, оставшиеся без родителей и т.п.), и у бывших школьников, которые поступают учиться в вуз на внебюджетной основе, поскольку конкурс на вступительных экзаменах у этой категории ниже.

В качестве иллюстрации можно привести данные результативности сдачи экзамена по английскому языку студентами (выборка - 48 человек, две группы факультета) во время первой экзаменационной сессии в январе 2005г. Экзамен принимался по пятибалльной шкале, кредитно-модульная система ещё не была введена.

Студенты Количество Отметка Отметка Отметка Отметка студентов «отлично» «хорошо» «удовл.» «неудовл.»

Студенты - 25 9 9 4 3 бюджетники»

Студенты - 23 1 8 12 2 платники»

Таблица I. Результаты сдачи экзамена по английскому языку во время первой студенческой сессии студентами ФСИЯ КГУ (2005г.)

Данные показывают, что в «группе риска» находятся студенты, получившие удовлетворительные и неудовлетворительные отметки во время4 первой экзаменационной сессии, причём среди студентов, обучающихся на бюджетной основе они составляют 28 %, а среди студентов, обучающихся на внебюджетной основе - 61 %. Ситуация является достаточно типичной для последних пяти лет. Тем не менее не приходится говорить о необходимости оперативной «доподготовки» и создании пропедевтических учебных курсов для студентов языковых специальностей, поскольку, как известно, «служенье муз не терпит суеты», и кратковременные курсы в нашем случае не являются решением проблемы.

В литературе последних лет называется и» ещё одна причина снижения успеваемости у студентов первых курсов: «.Современный студент в большинстве случаев просто не умеет учиться, а иногда и вообще не желает учиться, занимаясь лишь , поиском обходных путей для получения зачетов и сдачи экзаменов. Другими словами, студент первого курса высшего учебного заведения - вчерашний школьник - сегодня трудно адаптируется к условиям вузовского обучения» [Попков, Коржуев, с.69]. С данным утверждением в отношении студентов, изучающих иностранные языки как основу профессии, можно частично согласиться: студент может не уметь учиться, поскольку чаще всего его специально, целенаправленно и методично, этому никто не учил.

В некоторых случаях формирование учебных навыков заложено в самом учебно-методическом подходе обучения в общеобразовательной школе (например, технология развивающего обучения Давыдова, Эльконина). Как правило, выпускники таких школ демонстрируют высокие навыки учебного труда и в студенческие годы. Часто навыки учиться культивируются в семье, или ученик самостоятельно добивается хороших результатов в ходе самообразования. В некоторых школах преподаются специальные курсы, такие, как психология или теория познания, нацеленные на познание человеком самого себя, своих способностей и возможностей, но эти учебные дисциплины, носят факультативный или элективный характер. Как результат, на студенческую скамью садятся молодые люди с мало развитыми учебными навыками даже при условии, что они показали высокий результат на выпускном экзамене в школе, который засчитывается как вступительный в университет. Этот феномен еще подлежит изучению, но очевидным остаётся факт, что ряд вчерашних отличников превращаются в заурядных студентов.

Образование невозможно без обращения к личности. Вопрос в том, какую роль играет личность в образовательном процессе — роль цели или роль средства. Традиционное образование видит в личности функции средства, оно опирается на механизмы внутренней и внешней мотивации, ценностной ориентировки как на движущие силы достижения целей, заданных извне. Развитие личностных качеств часто рассматривается как параллельный процесс, в той степени и в тех направлениях, в каких они оказываются необходимыми для социальной ориентации индивида.

Несправедливым было бы утверждение, что интеллект, способности, индивидуальные особенности, стратегии овладения знаниями вообще и иностранными языками в частности не привлекают внимание отечественных ученых. Однако следует признать, что вышеуказанные категории являются объектами исследований в основном специалистов из области общей психологии, когнитивной психологии или психологии способностей, но в меньшей степени педагогов или методистов. Помимо этого, анализ научной литературы показывает, что в российской науке ещё не сложилось единого представления ни о специфических характеристиках стратегий учения в сравнении с умениями и приемами учения, ни об условиях их формирования, ни об их функциях в процессе учения. Попытки обращения к этому понятию отмечены неточностью употребления терминов «стратегия учения», «стратегия обучения», «стратегия овладения иностранным языком», их отождествлением с терминами «стиль деятельности», «стиль учебной деятельности», «индивидуальный стиль», «когнитивный прием». Понятия стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» рассматриваются вне связи с понятием учебной деятельности, не обозначается место данных стратегий в учебной деятельности студентов.

Справедливости ради следует заметить, что хотя разработка понятий «учебный стиль», «учебная стратегия» за рубежом началась ещё в 70-е годы XX века [O'Malley, Chamot, Wenden, Rubin, Oxford, Bickly, Edwards, Stern, Adams, Gardner, Allison, Hayes и др.], разнообразие мнений, касающихся роли и места и взаимодействия учебных стилей и стратегий учения до сих пор чрезвычайно велико. Приходится констатировать, что проблема учебных стратегий овладения иностранным языком оказывается в недостаточной степени разработанной. В нашей работе термины «учебная стратегия» и «стратегия учения» мы рассматриваем как синонимы. В качестве концептуального основания в работе использованы теория личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), теория когнитивных (познавательных) стилей (М.А. Холодная, Б.Л. Ливер, П. Скен), теория множественности интеллекта (Н. Gardner), теория учебных стратегий (O'Malley, Chamot, Oxford и др.).

Проблема исследования

В западной теории обучения во второй половине XX века под непосредственным влиянием психологов, и в первую очередь Джерома Брунера, термины «учение» (learning) и «обучение» (teaching) были принципиально разведены. Учение стало самостоятельным предметом исследований и психологов, и педагогов. В российском образовательном пространстве также наблюдается, по мнению Н.В. Баграмовой, «смещение акцента с личности обучающего на личность обучаемого» [Баграмова, с.401], в частности, в предметной области «иностранные языки» «в центре внимания методистов-теоретиков находится не столько процесс обучения, сколько процесс усвоения иностранного языка» [там же]. Таким образом возникает необходимость в новых объективных данных, подкреплённых не только эмпирическими исследованиями, но и серьёзным теоретическим обоснованием всех факторов, участвующих в усвоении иностранного языка, в том числе дидактических, лингвистических, психолиигвистических и др. Такое положение вещей свидетельствует не только о необходимости внедрения новых методов и приёмов обучения, сколько о выработке новой методологии, поскольку на современном этапе методика становится не только прикладной, но и теоретической наукой, которая занимается общими и конкретными (выходящими на технологию) проблемами передачи знаний, навыков и умений обучаемым, и вместе с тем призвана, дать информацию о тех объективных законах, по которым строится процесс овладения иностранным языком.

Проблемой данного исследования явилось описание формирования учебной стратегической компетенции как педагогической технологии, определение понятия «учебный стиль» и поиск доступных инструментов для выявления учебных стилей у студентов младших курсов языковых вузов при изучении ими иностранного языка (на примере английского) и нахождение эффективных стратегий учения в соответствии с этими учебными стилями для получения максимальных результатов в рамках компетентностной образовательной парадигмы и личностно-ориентированного подхода к обучению.

Актуальность исследования

Личностно-ориентированная парадигма в образовании переносит акцент на выработку студентами собственных "разрешающих мер" по отношению к учебным ситуациям. В рамках этой парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие рефлексивному освоению человеком мира культуры. Проектированию подлежат педагогически целесообразные основы образовательных траекторий, стратегий, средств, составляющих структуру педагогического содействия становлению человека.

В современной отечественной методической литературе проблема самостоятельной работы студентов приобрела существенные акценты в работах Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, Л.Н. Павловой, В.В. Игнатовой, В.А. Кулько, И.А. Зимней, Б.С. Гершунского, Г.В. Роговой. Однако актуальность вопроса самообразования в аспекте формирования собственной учебной стратегии в процессе изучения иностранных языков должным образом не представлена. Вероятно, причина этого кроется в сложившемся стереотипе в научной среде: самообразование традиционно рассматривается в русле его проблем в качестве сопутствующего элемента обучению, которое, несомненно, является прерогативой преподавателя, его профессиональной деятельностью. Во-вторых, в педагогической литературе феномены обучения и учения были разведены сравнительно недавно, и самообразование (а вместе с ним вопросы учебных стилей, выработки учебных стратегий) как индивидуально-личностное явление ещё не заняло достойное место в исследовательском поле.

Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой функцией которого является самореализация личности. Самообразование -это по настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой навыков самостоятельно обретать знания, развивать компетенции и трансформировать их в практическую деятельность.

Гипотеза исследования

Существенная роль в процессе формирования учебной стратегической компетенции у студентов младшей ступени обучения в вузе (1-2 курсы) принадлежит осознанию ими собственных индивидуальных особенностей и стилевых предпочтений, что не используется сегодня в полной мере. Формирование учебной стратегической компетенции будет осознанной, эффективной и быстрой, если:

- этот процесс будет начат с первой недели обучения в высшем учебном заведении;

- технология обучения стратегиям будет личностно-ориентированной;

- при обучении будут учитываться персональные учебные стили студентов, возможные стилевые изменения и в соответствии с этим будет расширяться репертуар способов учебной деятельности;

- основой обучающей технологии будет служить потребностно-мотивационная сфера студента, обеспечивающая само-актуализацию и развитие функций личности в образовательном процессе;

- с помощью активных методов обучения, составляющих основу технологии обучения стратегиям, и рефлексивного подхода, активного привлечения студента к процессу совместного с преподавателем целеполагания в процессе обучения будут созданы условия для желания студента применять формируемые стратегии в процессе самообразования;

- преподаватель будет обладать глубоким пониманием стилевых разнообразий студентов, в том числе из метакогнитивной, когнитивной и аффективной сфер, как важного ресурса роста эффективности их учебной деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать, выявить и описать активные методы обучения, нацеленные на формирование стратегической учебной компетенции у студентов 1 -2 курсов языковых специальностей университета, описать технологию обучения и представить её в виде образовательной модели с возможностью её использования для обучения иностранному языку студентов других факультетов.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи:

1) проанализировать содержание понятий «учебный стиль», «учебная стратегия»;

2) теоретически обосновать создание модели формирования стратегической учебной, компетенции для студентов первого курса;

3) выявить и описать дидактические средства как основу технологии обучения стратегиям, описать технологию, её принципы и компоненты, и выявить условия для её эффективной реализации;

4) экспериментально проверить предлагаемую модель обучения, обеспечивающей базу для самостоятельного применения формируемых стратегий студентами.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования:

1) Аналитический (анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования) и описательный;

2) Экспериментальный, включающий в себя сбор данных (учебные документы, анкеты и опросники, наблюдение, карточки обратной связи, дискуссии, аудиозапись и транскрибирование записанных текстов, интервью, конкретное социологическое исследование (case study), педагогический индивидуальный дневник преподавателя), внедрение предлагаемой модели в практику и анализ данных, в том числе обоснованный анализ (в основе лежат факты, создание целостной формы из разрозненных элементов) и априорный анализ (количество и типы данных раскладываются по категориям).

Объектом исследования является процесс формирования стратегической учебной компетенции на основе взаимодействия активных методов обучения и учебных стилей как параметров когнитивной организации учебной деятельности субъекта обучения.

Предмет исследования - формирование многообразных учебных стратегий у студентов языковых специальностей университетов, необходимых им для реализации эффективного самостоятельного учения.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Стратегическая учебная компетенция при овладении английским языком представляет собой комплекс организованных метакогнитивных, когнитивных и аффективных составляющих, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речевой деятельности на английском языке.

2. Функции стратегической учебной компетенции в учебной'деятельности проявляются через осознание субъектом учения собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную готовность, положительное отношение к деятельности, возрастание осознанности деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности, в осуществлении самостоятельного планирования и регулировки деятельности.

3. Стратегическую учебную компетенцию можно сформировать у студентов в процессе основной учебной деятельности, а затем стратегические навыки могут быть использованы ими в процессе самостоятельного изучения английского языка и других дисциплин.

4. Обучение стратегиям должно- стать самостоятельной дидактической целью преподавателя, оно может быть осуществлено в течение первого года обучения в вузе.

Научная новизна исследования

В ходе исследования раскрыты потенциальные резервы элементов когнитивной, метакогнитивной и аффективной сфер самоактуализированной личности студента в процессе формирования у него стратегической учебной компетенции при изучении английского языка. Выявлено, что в образовательных проблемных ситуациях студенты расширяют рамки своего учебного стиля и проявляют полистилевой' подход, что является демонстрацией их обогащенной стилевой сферы. Определены организационно-педагогические и дидактические условия и принципы формирования стратегической учебной компетенции у студентов первого, реже второго курсов языковых специальностей университета. Разработаны и экспериментально проверены методы формирования стратегических умений на учебных занятиях, основание этих методов составляет проблемная задача, а методическую поддержку осуществляет рефлексивный подход.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведенное исследование развивает представления о способах повышения эффективности образования с учетом ориентации на индивидуальные стилевые учебные предпочтения студента и возможности их обогащения. Предложенные теоретические положения расширяют дидактические подходы к развитию способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания образования в условиях формирования одного из компонентов коммуникативного подхода вносят вклад в теорию формирования содержания образования. Результаты эксперимента расширяют научные представления о процессах организации самостоятельной образовательной деятельности студентов начальной ступени обучения в университете.

Практическая ценность исследования заключается в предложении новых способов формирования стратегий для самообучения, которые могут быть использованы преподавателями широкого круга дисциплин, в первую очередь на языковых предметах (второй иностранный язык, латынь, русский язык как иностранный), но не только: преподаватели теоретических курсов также могут полагаться на отдельные сформированные у студентов стратегии (например, навыки работы с учебным текстом на английском языке могут быть спроецированы и на чтение больших текстов учебников и монографий). Экспериментально проверенная технология формирования стратегической компетенции может быть использована и в других учебных заведениях. Помимо этого, немаловажно то, что предлагаемая модель экономична - она не требует разработки специального учебного курса, изменения учебного плана, а также дополнительных временных или материальных затрат для её интеграции в образовательный процесс.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические положения и выводы нашли отражение в шести публикациях и ряде докладов на различных научных конференциях в г. Красноярске и г. Санкт-Петербурге, семинарах, курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков СФУ и обучающих модулях программы по переподготовке учителей английского языка Красноярского края КГМЭЕТ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кононова, Валентина Анатольевна

Выводы по главе I

В первой главе диссертационной работы представлены теоретико-методологические основания для изучения учебных стратегий овладения английским языком студентами первого курса языкового факультета университета как метакогнитивных, когнитивных и аффективных составляющих, обеспечивающих активизацию, совершенствование и автоматизацию языковых знаний и речевых навыков, формирующих в комплексе стратегическую учебную компетенцию у студентов.

Значительное место уделено рассмотрению личностно-ориентированной ситуации в двуедином процессе учения/ обучения иностранным языкам, что позволяет сделать вывод о том, что личностная парадигма в образовании с её понятиями, принципами и методами служит основанием и толчком возбуждения внутренних сил саморазвития и создания механизма личностного развития студента при изучении иностранных языков, создание своей Я-концепции с учётом своей субъектности и индивидуальности. Принцип личностно-ориентированной направленности обучения означает осознание студентами- собственных психологических особенностей, возможностей, когнитивных и учебных стилей, выбор и понимание своей образовательной траектории.

В первой глав дано- определение- понятий «учебный- стиль» как психолого-педагогической категории и «учебная стратегия» как инструмента само-направляемого процесса обучения, необходимого для развития коммуникативной компетенции. Под учебным стилем мы понимаем индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности и присущие обучающемуся. устойчивые способы взаимодействия1 со своей образовательной средой. Учебные стратегии, с нашей точки зрения; - это устойчивые действия, типы поведения, шаги и техники, которые используются обучающимся для понимания, накапливания, восстановления и использования языка. Представленная в главе теоретическая база позволяет сделать вывод, что как преподаватель в процессе обучения, так и студент во время изучения английского языка добьется большей эффективности, если будут учитывать индивидуальные различия интеллекта и способностей, а также разнообразие в способах восприятия и переработки информации и эмоционально-конативную составляющую образовательного процесса.

В § 3 рассмотрен ряд современных классификаций учебных стратегий, что позволяет преподавателю английского языка усилить новыми смыслами и выборами« собственную профессиональную компетенцию, а студенту -расширить свой учебный репертуар.

Предложенные в первой главе теоретические положения расширяют дидактические возможности преподавателей-практиков в области развития стратегической учебной компетенции студента.

Глава И. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА

§ 1. Модель формирования стратегической учебной компетенции: компоненты и взаимосвязи^

Публикация программного документа по языковому образованию Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment], а вслед за ним вышедшие в нашей стране документы «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) зафиксировали компетентностный подход в российском образовательном пространстве в целом, а в области обучения иностранным языкам в частности. В связи с этим в последние годьг происходит переориентация оценки результата образования' с понятий «подготовленность», «образованность», «общая"- культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (И.А. Зимняя). При этом компетентность, в отличие от компетенции, является категорией личностной и рассматривается* как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в топ или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

В области языкового образования принято говорить о коммуникативной компетенции, которая является чрезвычайно многоаспектным феноменом. В документах Совета Европы описаны следующие ключевые компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социокультурная и социальная.

В отечественной методике преподавания иностранных языков определяются языковая» (лингвистическая), речевая (стратегическая и дискурсивная), социокультурная, социолингвистическая- и другие виды компетенций (И.А. Зимняя, Е.И*. Пассов, E.H. Соловова, Р.П. Мильруд и др.).

Стратегическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции - понятие в методике далеко не однозначное. В научных взглядах авторов (и даже у одного автора в различные годы) существуют значимые различия при толковании понятия «стратегическая компетенция», компетентностный подход в российском образовательном пространстве в целом, а в области обучения иностранным языкам в частности, приводит ряд таких определений, подтверждающих чрезвычайное разнообразие подходов [Сафонова, 2004, с.56-57]:

1. Стратегическая компетенция состоит, из вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые могут быть приведены в действие для того, чтобы компенсировать коммуникативный сбой, возникший по причине языковой многозначности или недостаточной компетентности. Эти стратегии бывают двух типов: те, которые первично относятся к грамматической компетенции (например, некие грамматические варианты, которые можно употребить вместо тех, которые не вспоминаются в .нужный момент) и те, которые имеют отношение в основном к социолингвистической компетенции, имеющие отношение, к примеру, к стратегиям ведения ролевой игры или к тому, как нужно правильно'обратиться к незнакомому человеку в< том случае, если говорящий не уверен в его социальном статусе [Canale М., Swain, М. 1980].

2. Стратегическая компетенция - обладание вербальными и невербальными стратегиями, которые служат для того, чтобы, во-первых, компенсировать коммуникативный сбой, появившийся как следствие недостаточной компетенции или речевых ограничений и, во-вторых, усилить риторический эффект сказанного [Canale, М. 1983].

3. Бахман [Bachman, L., 1990] считает, что стратегическая компетенция является «важным компонентом коммуникации в целом, а не только той части, где недостаток языковых умений должен быть компенсирован другими средствами». В стратегическую компетенцию он вкладывает три компонента: оценивание, планирование и выполнение.

4. Позднее Бахман и Палмер [Bachman, L., Palmer, А. 1996] дали другое определение, полагая под стратегической компетенцией «определённый набор метакогнитивных компонентов, или стратегий, представляющих из себя высокоорганизованные действия, которые обеспечивают функцию когнитивного управления при пользовании языком наряду с другими когнитивнымн действиями. Непосредственное использование языка говорящим включает в себя знание темы, аффективный компонент, а также знание многочисленных языковых аспектов. Коммуникация становится возможной при интеграции всех этих компонентов и интерпретации их говорящим в ситуационно уместном дискурсе. Концептуализация коммуникативной компетенции как набора метакогнитивных компонентов обеспечивает серьёзное основание как для разработки потенциально интерактивных тестовых заданий, так и для оценивания интерактивности при выполнении этих заданий. Тремя основными областями, в которых действуют метакогнитивные компоненты, являются определение цели (что нужно делать), оценивание (что необходимо для выполнения задания, как задание выполнялось и насколько хорошо оно выполнено) и, наконец, планирование (как пользоваться тем, что получилось).

5. Стратегическая компетенция позволяет учащемуся компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [Пороговый уровень. Русский язык, 1996, с. XVI].

Принимая во внимание вышеизложенные позиции авторов, мы вводим в термин «стратегическая компетенция» элемент-определитель «учебная» и понимаем под стратегической учебной компетенцией способность студента выбирать эффективные учебные стратегии в процессе овладения учебной дисциплиной в соответствии» с его учебным стилем, с учетом метакогнптивных, эмоциональных и социальных факторов. В нашем конкретном случае речь идёт о дисциплине «Практический курс английского языка», осваиваемый студентами младших курсов языкового факультета университета.

Мьг отличаем, понятие «стратегическая .учебная компетенция»- от понятия «стратегическая компетенция», предложенного- ван Эком для описания одного из компонентов коммуникативной компетенции [Ек, J.A.van, 1987]. Ван, Эк, вкладывает совершенно' иной смысл в- понятие «стратегическая компетенция», он видит в ней способность использовать-вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода или' срывов, возникающих по другим причинам [Ek, J.A.van, 1987]. Позицию ван Эка разделяют и авторы «Словаря методических терминов (теория ипрактика преподавания языков)» Э.Г. Азимов- и А.Н. Щукин, которые определяют стратегическую компетенцию как «способность восполнять в процессе общения недостаточность знания- языка, а также речевого ы социального опыта общения на иностранном языке» [Азимов, Щукин, 1999, с.344]. Авторы словаря фактически ставят знак равенства между стратегической* и компенсаторной компетенциями. С другой стороны, нам близка и понятна позиция Р:П. Мильруда, который рассматривает стратегический компонент коммуникативной компетенции как «преодоление коммуникативных неудач» [Мильруд, 2004, с.ЗЗ].

Перефразируя Маккомбза и Поупа (McCombs, Pope), которые рекомендуют «ABCD стратегический^ подход» для преподавателей, мы можем рекомендовать его и для студентов. Стратегическая цель должна быть:

• Achievable (достижимой в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями студента)

• Believable (студент должен верить, что то, что он делает, имеет для него реальный смысл)

• Conceivable (чётко обозначенной и измеряемой)

• Desirable (желанной) [Dornyei, р.84].

Исходя из понимания того, что человек рождается не со знанием, а со способностью его добывать и осваивать, следует, что стратегические учебные умения поддаются формированию в ходе учения и обучения. В ходе исследования мы обнаружили, что практическая педагогика, к сожалению, недостаточно активно внедряет наработки, теоретических паук в повседневную жизнь студента университета. На образовательном рынке практически отсутствует методическая литература для студентов, изучающих иностранные языки с описанием учебных стилей, соответствующих им методов познания и четкими современными рекомендациями по выбору эффективных стратегий с учетом индивидуальных особенностей студентов. Конечно, современные учебные пособия по изучению иностранных языков дают отдельные методические советы, но чаще всего они носят вид инструкций к определённым заданиям, текстам и носят имплицитный характер, к тому же авторы учебников не ставят целью представлять возможные стратегические варианты в системе.

Т.Н. Иванова, говоря о существовании, «гибкого производства» в промышленности, переносит эту аналогию на сферу образования. Она приводит ряд характеристик «гибкого образовательного производства», среди которых называет «значительное ускорение деятельности за счёт переноса части ответственности на студента и создания дополнительных модулей» [Иванова, 2003, с.21]. Этот тезис имеет практическую направленность, поскольку имеет смысл говорить о создании отдельного или интегрированного в основной курс модуля по обучению студентов 1 курса эффективным учебным стратегиям.

В результате нашего исследования мы сочли необходимым разработать и описать модель формирования стратегической учебной компетенции и представить компоненты этой модели в виде активных методов обучения. Мы исходим из положения, что стратегиям можно научить и научиться, по многие из них нельзя перенести на- все типы заданий. Для нашей модели мы постарались подобрать и описать те, которые носят универсальнышхарактер.

Для описания стратегий нами был выбран метод моделирования. Термины «моделирование», «модель» в русском языке очень, многозначны. Модель (от лат. modulus - мера, образец) - в широком смысле — любойюбраз, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и.т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [Морева, с. 96]. В нашей работе мы пользуемся лаконичным определением А.И. Уемова, согласно которому модель - это «система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе» [Цит. по: Попков, Коржуев, 2004, с. 378]. Существуют различные классификации моделей, мы обратились к типологии Моревой, которая выделяет пять типов моделей:

1) материальные, представляющие вещественный продукт человеческой деятельности;

2) динамические (действующие), которые физически подобны оригиналам, например, действующая мод ель, плотины;

3) образные: рисунки, чертежи; схемы, передающие в образной форме структуру или другие особенности моделируемых предметов- и явлений;

4) знаково-символические - такие, как математические уравнения, химические формулы, представляющие из себя запись структуры;

5) мысленные, или умственные, воображаемые модели - наши представления о каком-то явлении, процессе или предмете, выражающие теоретическую схему моделируемого объекта [Морева, с.97].

Модель, представленная в данном исследовании, соответствует пятому типу (наше представление о формировании стратегической учебной компетенции студентов) с элементами третьего (структура модели со взаимосвязями её компонентов представлена в виде схемы). Модель «Формирование стратегической учебной компетенции» базируется на принципе наглядности, поскольку объект познания - это сам учебный процесс, в ходе которого происходит некая учебная деятельность, ведущая к формированию; компетенции, и его можно непосредственно наблюдать, деятельность эта не совсем^ привычна, но понятна и объяснима.

Построение наглядной модели, происходит путем её моделирования. Под моделированием мы понимаем метод исследования объектов различной^ природы на их аналогах для определения* или уточнения характеристик существующих или вновь конструируемых объектов.

В первой главе нами были определены учебные стили и учебные стратегии, приведены» отличия первых от вторых, а также представлен ряд черт, присущих учебным стратегиям. Этот список, можно дополнить экспертными характеристиками Р. Оксфорд, которая* утверждает, что учебные стратегии:

- позволяют ученикам становиться более самоуправляемыми;

- вносят свои коррективы и в роль преподавателя, мы об этом говорили в главе 1;

- являются проблемно ориентированными; они1 развёрнуты на проблему, могут возникнуть с появлением проблемы и могут являться инструментами для разрешения этих учебных проблем (к примеру, стратегия аргументации или языковой догадки может привести к лучшему пониманию текста);

- включают в себя множество осознанных специфических действий, аспектов, не только когнитивных, но и метакогнитивных, таких как предварительное планирование, ведение записей, самооценка; а также содержат эмоциональные и социальные составляющие;

- являются гибкими, что означает, что они не всегда следуют одна за другой в запланированном порядке по установленным образцам; студенты могут выбирать, комбинировать и устанавливать очередность так, как им самим представляется разумным, хотя в некоторых случаях, например, при чтении текста, выбор и расстановку стратегий можно предугадать;

- находятся под влиянием разнообразных факторов, таких как степень осознания важности учебных стратегий, период обучения, учебные требования, ожидания преподавателя, возраст учеников, пол, национальность, учебные стили и предпочтения, черты характера, уровень мотивации, цель обучения и сам язык;

- могут быть присвоены в ходе изучения; им можно научиться, что представляется значительной частью языкового образования в целом. [Oxford, 1990,' р.9]

Последний тезис имеет для нас основополагающее значение, в модели как раз и представлена педагогическая технология научения стратегиям.

Поскольку разграничение индивидуально-психологических, когнитивных и эмоциональных свойств личности носит условный характер (в силу их тесной взаимосвязи и взаимопереплетенности, а также в связи с потребностью в комплексном, системном и оптимальном учете этих свойств как отправных точек при принятии эффективных учебных действий), мы сочли необходимым свести указанные свойства воедино и увязать их с понятием «учебная стратегия». Применительно к процессу изучения иностранного языка это понятие определяется нами как совокупность целесообразных методов и приёмов универсального, характера с присущими ему характеристиками, описанными выше.

Рис.2. Процесс формирования стратегической учебной компетенции

Процесс формирования стратегической учебной компетенции (рис.2.) представлен пятью этапами, совпадающими во временных рамках с двумя семестрами.

ЭТАП I: диагностический и прогностический.

Целью первого этапа является самодиагностика и диагностика преподавателем индивидуально-психологических, когнитивных и эмоциональных характеристик студентов с помощью разнообразного инструментария - карт наблюдения, карточек обратной связи, аудиозаписи, опросников и анкет, педагогического индивидуального дневника преподавателя, а также шкалу и дескриптор «Оценка сформированное™ стратегической учебной компетенции». Полученные данные диагностики фиксируются студентом в «Тетради самонаблюденнй». На этом этапе формулируются и фиксируются противоречия в области развития стратегических знаний, умений и навыков у студентов, определяются их личностные характеристики и учебные стили как ресурс для развития стратегической учебной компетенции.

В течение этого этапа, совпадающего во временном плане с первым месяцем обучения в университете, формулируются цели и задачи учебного процесса первого года обучения английскому языку в контексте формирования стратегической учебной компетенции, прогнозируются ожидаемые результаты, возможные негативные последствия, продумываются компенсаторные механизмы (коррекция по необходимости).

ЭТАП II: практический

На втором этапе процесса формирования, стратегической учебной компетенции происходит практическая реализация содержания обучения знаниям о стратегиях обучения и изучения английского языка, происходит формирование стратегических учебных умений с помощью активных методов обучения.

ЭТАП III: промежуточный диагностический

Третий этап включает в себя промежуточную диагностику знаний собственных личностных характеристик и учебных стилей, знаний о стратегиях обучения и изучения английского языка и определение уровня формирующихся стратегических умений.

ЭТАП IV: практический

Четвёртый этап предполагает развитие у студентов стратегических учебных навыков с помощью активных методов обучения. Происходит непрерывное отслеживание процесса формирования стратегической учебной компетенции, соотнесение способа организации образовательной деятельности с заявленными целями и гипотезами исследования. Этап совпадает со вторым учебным семестром.

ЭТАП V: диагностический итоговый и обобщающий

С помощью разнообразного инструментария проводится диагностика стратегических учебных навыков и комплексная диагностика стратегической учебной компетенции, сформировавшейся у студентов к концу первого года обучения. Этот этап проводится в мае накануне весенней экзаменационной сессии. На этом этапе также происходит обработка полученных данных, соотнесение результатов учебного процесса первого года обучения английскому языку в контексте формирования стратегической учебной компетенции с поставленными целями, оформление и описание хода и результатов учебного процесса, делаются выводы о динамике, тенденциях, характере развития образовательного процесса.

Под средствами обучения мы понимаем активные средства обучения, используемые преподавателем для формирования стратегической учебной компетенции студентов во время основных занятий по дисциплине «практический курс английского языка».

Мы допускаем необходимость коррекционных маршрутов в процессе формирования стратегической учебной компетенции у отдельных студентов, коррекция происходит в рамках индивидуального подхода и самообразования.

§ 2. Стратегическая учебная компетенция студента: схема и описание

Мы имеем целостное представление стратегической учебной компетенции как состоящей из четырёх компонентов, причем главная роль отведена когнитивному компоненту, находящемуся под влиянием учебной ситуации. В этом параграфе мы представляем комплексную схему стратегической учебной компетенции. Она условно разбита на четыре части:

1) метакогнитивная составляющая - непрямые, включающие в себя управленческие элементы, такие как планирование, отношение к различного рода ресурсам, в том числе временным, оценивание ситуации и самооценивание, рефлексию;

2) когнитивный компонент, имеющий отношение непосредственно к учению, к накапливанию знаний и продуцированию, к развитию умений и навыков;

3) аффективные стратегии, контролирующие чувства и эмоции;

4) социальные и компенсаторные стратегии, формирующие поведенческие нормы: как взаимодействовать с товарищами по учебе, с преподавателями, с носителями языка, как и какие роли играть в учебном процессе.

Рис. 3. Модель-схема стратегической учебной компетенции

Когнитивная стратегия студента находится в прямой зависимости от методов обучения преподавателя, его позиции и учебных ресурсов.

Мы осознаем значительную роль эмоционально — конативного компонента в- процессе овладения иностранным языком и считаем совершенно недопустимым игнорировать аффективную составляющую стратегической учебной компетенции.

Метакогнитивая, социальная и< компенсаторная составляющие не являются прямыми учебными стратегиями, но их роль, трудно переоценить, поскольку с их помощью происходит осознание и- оценивание себя как ученика, планирование процесса учения, взаимодействие и рефлексия. Это деление действительно является, условным, поскольку все эти составляющие тесно переплетены, зависят друг от друга и влияют друг на1 друга.

Не любые учебные действия студента можно назвать учебными стратегиями. Если, к примеру, студент ищет слова? в словаре, чтобы- понять текст, это вряд ли можно назвать учебной- стратегией. Это, скорее, по мнению Торнбери (Thornbury), приём, для прочтения конкретного текста [Thornbury, р. 115]. Если же студент выписывает слова, классифицирует, чтоб использовать их и в последующей- практике, это действие можно считать учебной стратегией. Торнбери описывает также поведенческие характеристики студента, находящегося в активном поиске эффективных техник. Хороший студент:

• активно ищет возможности реального использования языка;

• не боится выглядеть глупым во время использования языка;

• обращает внимание на формальные языковые характеристики языка, (например, глагольные окончания);

• управляет своим учебным процессом, учится на своих ошибках;

• склонен к языковым догадкам (например, о значениях незнакомых слов) [ibid.].

Нами предложено множество полезных техник, своеобразное «меню», чтобы можно было «попробовать на вкус», поэкспериментировать и выбрать.

Все они по своему хороши, но можно предвидеть проблему: то, что может быть полезно одному, не принесёт пользы другому.

Процесс учения, как и процесс познания вообще, труден. Д. Гарднер и JT. Миллер (Gardner, Miller) залог успешности; видятв; следующих факторах:

• в знании того «механизма», который требует усовершенствования; в понимании его устройства;, функциональных особенностей; принципов ¿работы;

• в осознании? целей и задач, а также; понимании методов; и путей, которые ведут к их достижению;

• в сознании, необходимости и огромном? желании достичь положительного результата, в трудолюбии; в систематичности, настойчивости; и; последовательности при; выполнении работы по самосовершенствованию;; в осознанности, самостоятельности;; при отборе упражнений; и самоконтроле при; их выполнении^ в? активности: и; творческом-подходе; к овладению? различными приёмами [Gardner, D., Miller, 2005, p. 158].

Трудно что-либо добавить к этому списку^ или изменить его. В; нём заложены принципы; которыми должен руководствоваться студент в процессе изучения английского? языка, аг именно принципы осознанности, самостоятельности, активности;, самоконтроля, систематичности, настойчивости и последовательности: Тем: не менее, мы считаем необходимым говорить о принципе рефлексии в силу специфичности компетенции, которую- мы формируем: к языку; и речи стратегическая компетенция имеет отношение опосредованное, т.к. во главе угла стоят не они, а приемы и техники, правильное представление о которых и развитие соответствующих навыков невозможно без оценивания собственного учебного опыта и опыта; других. Смысл рефлексивных занятий - научиться осознанно планировать свою, деятельность, понимать цели деятельности других людей, [Краевский,,Хуторской, 2007, с. 293].

Для того, чтобы понять, что представляет собой рефлексия; в учебной деятельности, уместно сослаться на В.А. Лефевра, который метафорически сравнивает рефлексивную систему с комнатой смеха, в которой под некоторыми углами друг к другу расставлены зеркала. Если в этой комнате со стола упал карандаш, то падение карандаша будет отчетливо отражаться1 в зеркалах, зеркала будут отражаться друг в друге. Уже искажённые траектории падения будут отражаться с различными искажениями. Философ сравнивает рефлексивную систему с «системой зеркал, многократно отражающих друг друга. Каждое зеркало — это аналог «персонажа», наделённого своей особой позицией. Весь сложнейший поток отражений зеркал друг в друге будет аналогом рефлексивного процесса» [Лефевр, 2003, с. 17]. Этот пример хорошо иллюстрирует различие между социально-психологическим явлением! и физическим. Падение карандаша - физический процесс. Но если нас интересует не только это падение, а весь поток отражений, совершенный персонажами, то мы имеем дело с социально-психологическим явлением.

Заключение

Цель данного исследования заключалась в теоретическом осмыслении, обосновании, описании и экспериментальной проверки методики, направленной на формирование стратегической учебной компетенции у студентов 1-2 курсов языковых специальностей университета и её практическом воплощении. В ходе данного исследования был использован подход интеграции новой образовательной технологии в существующий программный курс обучения английскому языку на начальном этапе. Описанная технология, основанная на активных методах обучения, представлена в работе в виде модели с возможностью её использования п на другом содержательном уровне. Постановка задачи изучения потребностно-мотивационной сферы студентов представляется сегодня - в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы, самоактуализации личности, создания условий, направленных на реализацию её творческих возможностей - особую актуальность.

Одним из центральных понятий исследования является феномен учебной стратегии, под которым мы понимаем особые действия, типы поведения, шаги и техники, используемые студентами для повышения своей языковой и речевой компетенции. Принимая этот феномен как категорию личностную, поскольку в задачу студента входит учиться самостоятельно, т.е. иметь дело не только с языковыми и речевыми элементами, но и с собственными конкретными действиями, автор вместе с тем сочла необходимым представить процесс формирования стратегической учебной компетенции как образовательную технологию, т.е. ввести в процесс учения компонент обучения, одним из основных субъектов которого является преподаватель, выступающий отнюдь не в качестве источника учебной информации, а играющий множество других значимых ролей. Представленная в работе образовательная технология позволяет достигнуть большего разнообразия в учебном процессе и расширить его развивающие возможности.

В-* процессе изучения компонентов стратегической учебной компетенции, были выявлены взаимосвязи между ними, а именно между когнитивной, метакогнитивной, социальной'и аффективной составляющими. Эти взаимосвязи обеспечивают содержательный компонент формирования стратегической учебной компетенции у студентов'языковых факультетов на младшей ступени обучения в университете. Было установлено, что по мере интегрирования технологии формирования стратегической учебной компетенции в образовательный процесс за счёт активных методов обучения студенты расширяют рамки собственных учебных стилей и проявляют полистилевой* подход, что является демонстрацией- их обогащенной сферы самопознания, самообразования № автономии. Необходимость этой- учебной технологии вызвана тем фактом, что у студентов 1 курса на начальном этапе учения наиболее выраженными являются такие не вполне эффективные приёмы учебной работы, что можно объяснить новизной^ характера^ учебной деятельности. По мере формирования стратегической учебной компетенции наиболее выраженными становятся взаимосвязи со свойствами личностного характера, типа интеллекта, а также эмоционально-конативной сферой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кононова, Валентина Анатольевна, 2009 год

1. Абакумова И.Б., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения// Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Под ред. В.Колги. - Таллинн, 1986. - С. 120122.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

3. А.Н.Леонтьев и современная психология: сборник статей памяти

4. A.Н.Леонтьева. Под ред. A.B.Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. -288 с.

5. Ажен, К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. М.: УРСС, 2003. -301 с.

6. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.-М.:Издательство Владос-Пресс, 2002. 208 с.

7. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Сборник научных статей. Выпуск 4. Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им.

8. B.П.Астафьева, 2005. 276 с.

9. Актуальные проблемы современной лингвистики/ сост. Л.Н.Чурилина. М.: Флинта: Наука, 2006. - 416 с.

10. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке. — М.: Флинта: Наука, 2005. 416 с.

11. Алмазов Б.А., Беляева М.А. и др. Методика и технологии работы социального педагога. М.: Издательский центр «Академия». 2002. -192 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

13. Бахраев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

14. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. - 103 с.

15. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. 336 с.

16. Бим И.Л., Леонтьев A.A. и др. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М:, «Русский язык», 1991. - 356 с.

17. Брунер, Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977.

18. Бурлачук Л.В. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2006.-351 с.

19. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов A.B. Методология и методы психологического исследования. М.: Академический проект; Фонд «Мир». 2005.-352 с.

20. Воспитать человека. Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания, (под ред. Березиной В,А„ Волжиной О.И., Зимней И.А.). М.: «Вентатна-Граф», 2002. - 383 с.

21. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр.соч.-М., 1984.-Т.4.- С.90-318.

22. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

23. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский дом «Академия», 2006.-336 с.

24. Гейвин, X. Когнитивная психология. — СПб.: Питер, 2003.- 272 с.

25. Глухов B.C. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования. Самара: Изд. Самарского ГЭУ, 2006. - 138 с.

26. Григоренко Е.Л., Лабуда М.С. Моделирование с помощью LISEREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости — независимости от поля // Вопросы психологии: 1996, № 2.

27. Гуманизация воспитания в современных условиях, (под ред.О.С. Газмана, И.А. Костенчука). М.: Инноватор, 1995. - 115 с.

28. Гуманизация процесса обучения иностранному языку. Межвузовский сборник научных трудов. Чебоксары: ЧГУ, 1991. -11 с.

29. Гуннемарк, Э.В. Искусство изучать языки. — СПб.: «ТЕССА», 2002. -208 с.

30. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. М.: Университетская книга, 2004.- 220 с.

31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007, -266 с.

32. Дьюи, Д. Демократия и образование. М.: «Педагогика - Пресс», 2000.-384 с.

33. Евстифеева О.В. Учебный процесс, расширяющий «рамки ума» и опирающийся на «сильные стороны» школьника // Директор школы: 2003, №10.-с. 41-51.

34. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. Харьков: Изд-во ХГУ, 1991.-83 с.

35. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2006.-352 с.

36. Зб.Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-248 с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 384 с.

38. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

39. Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации.// Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Межвузовский сборник. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.- 188 с.

40. Изотова- Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сторона ребёнка: Теория и практика. -М: Издательский центр «Академия», 2004.-228 с.

41. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. -375 с.

42. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центра «Блиц», Cambridge University Press, 2001. - 224'с.

43. Капаева^ А.Е. Саморегуляция1 учебной деятельности по овладению иностранным языком. Магадан: Изд. .Северного международного университета, 2006. — 96 с.

44. Комарова Э.П., Трегубова E.H. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы- интеграции в целостном обучении иностранному языку. // ИЯШ: 2000, №6.-С. 11-15.

45. Концепции обучения иностранным языкам. Автор-составитель О.С.Богданова. Красноярск: КГПУ, 2003. - 42 с.

46. Коржуев A.B., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. -300 с.

47. Краевский В.В., Хуторской A.B. Дидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 352 с.

48. Куликов Jl.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001. - 476 с.

49. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

50. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003.-287 с.

51. Леонтьев A.A. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966.- 80 с.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Academia, 2004.- 345 с.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977. 304 с.

54. Леонтьев А.Н. Индивид и личность. В кн. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия, (сост. Куликов Л.В.).- СПб.: Питер, 2001.-476 с.

55. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл: Книжный дом «Университет», 2005. -509 с.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

57. Ливер, Б.Л. Оксфорд, Р. Методы познания: Руководство для учащихся.- США: Изд-во АГИО, 1994. 49 с.

58. Ливер, Б.Л., Обучение всего класса. США: Изд-во АГИО, 1994. -35 с.

59. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., Прометей, 1992. - 528 с.

60. Лихи, Т. История современной психологии. СПб.: Питер, 2003.

61. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 351 с.

62. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие. — Минск: Выш. шк., 1996. 522 с.

63. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности: Учебное пособие / Под ред. Т.Ю. Тамбовкиной. -Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 147 с.

64. Мильруд Р.П. Компетентность а изучении языка.// Иностранные языки в школе.2004. №7. С.30-36.

65. Мильруд Р.П. Методика преподавания'английского языка. М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

66. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени: Инфра-Н, 2002. - 446 с.

67. Морева H.A. Технологии профессионального образования. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 432 с.69.«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.

68. Мухина С.А., Соловьева A.A. Нетрадиционные педагогические техники в обучении. Ростов-на-Дону; Изд-во «Феникс», 2004.- 384 с.

69. Недосека Л.А. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис.на' соиск.уч.степ.канд.пед.наук. — Ростов-на-Дону: Ростовский гос. пед. ун-т, 2005.

70. Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. Вып.6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

71. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2. М.: Инноватор, 1995. 103 с.

72. Обучение иностранным языкам в школе и вузе: для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2001. - 236 с.

73. Обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2003. - 320 с.

74. Павловская И.Ю1, Башмакова- Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология (Курс лекций). СПб.: Фиологический факультет СПбГУ, 2002. - 137 с.

75. Павловская И.Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке): Обзор современных методик преподавания. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 140 с.

76. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычного общения. -М.: Русский язык, 1989. -279 с.

77. Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск: Изд-во КГУ, 2000.- 134 с.

78. Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Часть 2. — Красноярск: Изд-во КГУ, 2000.- 168 с.

79. Педагогика развития: Становление компетентности и результаты образования в различных подходах. Материалы 10-й научно-практической конференции. — Красноярск: Изд-во КГУ, 2004. — 215 с.

80. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

81. Позина М.Б. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Университет Н.Нестеровой, 2001.

82. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 368 с.

83. Полисистемное исследование индивидуальности человека./ Под ред.Б.А. Вяткина. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 384 с.

84. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

85. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический Проект, 2004. -432 с.

86. Поуви Д. и Уоми И. Пособие по педагогической терминологии. Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1962. -239 с.

87. Психология индивидуальных различий. Тексты. (под ред. Гпппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я.). М.: Издательство Московского университета. 1982. -320 с.

88. Сафонова B.B. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.-236 с.

89. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

90. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981.-215 с.

91. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

92. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. / под общ. ред. Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. -318 с.

93. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: ACT: Астрель, 2008. - 192 с.

94. Спиноза, Б. Сочинения: В 2-х тт. СПб.: Наука. Т.1, 1999. - 489 с.

95. Стайкер, С., Ливер, Б.Л. Современные методы преподавания иностранного языка. США: Изд-во АГИО, 1994. — 91 с.

96. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 148 с.

97. Стернберг, Р,Г. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С.54-61.

98. Суркова Е.А. Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе. Автореф. дис.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук СПб: Рос.гос.пед.ун-т им. А.И.Герцена, 2004.

99. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996. - 480 с.

100. Федеральный закон «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2003. -55 с.

101. Фернхем, А., Хейвен, П. Личность и социальное поведение. -СПб.: Питер, 2001. 368 с.

102. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989.

103. Хегенхан, Б., Олсон, М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. -474 с.

104. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

105. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2005. - 607 с.

106. Шевандин И.И. Основы психологической диагностики. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. - 336 с.

107. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.

108. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

109. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. Тезисы доклада. в кн: Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. - Самара: Издательство «Профи», 2001. -60 с.

110. Arnold,J. Affect in Language Learning: Cambridge: CUP, 2000. -346 p.

111. Altan,M.Z., Ttrombly,C. Creating a Learner-centered Teacher Education Program. //English Teaching Forum, 2001. V.39/3. - P. 28-37.

112. Arnold, J. Affect in Language Learning. Cambridge: CUP, 2000.

113. Benson, P., Nunan, D. Learners' Stories: Difference and Diversity. -Cambridge: CUP, 2005. 174 p.

114. Borg, M. Teacher's Beliefs. // ELT Journal, 2001. V.55/2. - P. 186188.

115. Brieger, N. The York Associates Teaching Business English Handbook. UK: York Associates Publications, 1997. - 192 p.

116. Brown, G., Malmkjaer, K., Williams, J. Performance &Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 2002.- 215 p.

117. Brown, J.D. Understanding Research in Second Language Learning. Cambridge: CUP, 2000. 219 p.

118. Brumfit, C. Individual Freedom in Language teaching. Oxford: OUP, 2001. - 207 p.

119. Camilleri, G. Learner Autonomy The Teachers' Views. -Strasbourg: European Centre for Modern Languages, Council of Europe Publishing, 1999.-81 p.

120. Campbell, C., Kryszewka, H. Learner Based Teaching. - Oxford: OUP, 1994.- 126 p.

121. Carton, S. Learner Initiative in the Language Classroom. //ELT Journal, 2002. V.56/1. - P. 47-56.

122. Chamot, A.U., O'Malley, J.M. The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Approach. UK: Longman, 1994. 340 p.

123. Chen,Y. Learning to Learn: the Impact of Strategy Training. // ELT Journal, 2007. V.61/1. - P. 12-19.

124. Chomsky, N. New Horizons in the Study of language and Mind. -Cambridge: CUP, 2002. 230 p.

125. Christison, M.A. Applying Multiple Intelligences Theory: In Preservice and Inservice TEFL Education Programs. // English Teaching Forum, 1998. V.36/2. - P. 2-13.

126. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. Research Methods in Education. UK: Routledge Falmer, 2003. 446 p.

127. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe.-Cambridge: CUP, 2003.-260 p.

128. Cottrell, S. The Study Skills Handbook. UK: Palgrave Macmillan, 2003.-298 p.

129. Criffiths, C., PaiT, J.M. Language-Learning Strategies: Theory and Perception. //ELT Journal, 2002. V.55/3. - P. 247-254.

130. Cunningham, S., Moor, P. Cutting Edge. Student Book, Intermediate. -UK: Longman, 1998.

131. Dömyei, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. -Cambridge, CUP, 2005. 155 p.

132. Ek, J.A.van .The Threshold Level for modern language learners in schools. UK: Longman, 1987.

133. Ek, J.A.van, Trim, J.L.M. Waystage 1990. Cambridge, CUP, 1991. - 110 p.

134. Ek, J.A.van, Trim, J.L.M. Threshold Level 1990. Cambridge: CUP, 1991. -184 p.

135. Ek, J.A.van, Trim, J.L.M. Vantage Level. Cambridge, CUP, 2000. -187 p.

136. Ellis, G., Sinclair, B. Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Learner's Book. Cambridge, CUP, 1994. - 118 p.

137. Ellis, G., Sinclair, B. Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Teacher's Book. Cambridge, CUP, 1993.- 154 p.

138. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP, 1994.

139. Freeman, D. Doing Teacher Research. Canada: Heinle and Heinle Publishers, 1998.-258 p.

140. Fry, R. Getting Organised. London, Kogan page, 1997. - 92 p.

141. Gardner, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. -London: Fontana Press, 1993. 466 p.

142. Gardner, D., Miller, L. Establishing Self-Access. Cambridge, CUP, 2005. - 276 p.

143. Graham, C. Jazz Chants. Oxford: OUP, 1978.- 80 p.

144. Graham, C. Small Talk. Oxford: OUP, 1986.- 86 p.

145. Graham, C. Grammarchants. Oxford: OUP, 1993.- 98 p.

146. Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom. -Oxford: OUP, 2001. 447 p.

147. Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., Cope, J. Foreign Language Classroom Anxiety. // The Modern Language Journal, 1986. V.70.-P. 125-132.

148. Lantolf, J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning. -Oxford: OUP, 2001. 296 p.

149. Leach, R. How to Improve Your Memory. UK: Collins Educational LTD, 1995.-96 p.

150. Lewis, M., Reinders, H. Study Skills for Speakers of English as a Second Language. USA: PALGRAVE MACMILLAN, 2003. - 220 p.

151. Lightbown, P.M., Spada, N. How Languages are Learnt. Oxford: OUP, 2002.- 192 p.

152. Littlewood,W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 1994.- 108 p.

153. Malmkjaer, K., Williams, J. Context in Language Learning and Language Understanding. Cambridge: CUP, 1998. -198 p.

154. Masterson, R. Aptitude in Foreign Language Learning. I I IATEFL Brighton Conference Selections, 2001. P. 91-92.

155. May, R. The Meaning of Anxiety. New York: The Ronald Press Company, 1950. - 376 p.

156. Mclnally, M-C., Summers, E. Study skills and Strategies. UK: Leckie & Leckie, 2005. - 96 p.

157. Millrood, R. Unsuccessful Learners: in Search of a Neglected Cornerstone. //ELT Journal, 2001. V.55/4. - P. 405-407.

158. Moran, A.P. Managing Your Own Learning at University: a Practical Guide. Dublin: University College Dublin Press, 2000. - 165 p.

159. Mumford, S., Darn, S. Integrating Nonverbal Communication into Language Classroom Activities. // Modern English Teacher, 2006. V.15/1.- P. 32-36.

160. Northedge, A. The Good Study Guide. UK: The Open University, 2005.-383 p.

161. Norton, B., Toohey, K. Critical Pedagogies and Language Learning. -Cambridge: CUP, 2004. 362 p.

162. Nunan, D. Collaborative Language Learning and Teaching. -Cambridge: CUP, 2001. 272 p.

163. Nunan, D. Research Methods in Language Learning, — Cambridge: CUP, 2001.-249 p.

164. Nunan, D. The Learner-Centred Curriculum.- Cambridge: CUP, 1994.- 196 p.

165. O'Malley, J.M., Chamot, A.U. Learning Strategies and Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 1995. - 260 p.

166. Oxford, R. Language Learning Strategies. USA: Rowley, Mass., Newbury House, 1990. - 343 p.

167. Palmer,R. Brain Train: Studying for Success. UK: E & FN Spon, 1996.-331 p.

168. Richard, F. Reaching the second tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education. // College Science Teaching, 1993. V.23/5. -P. 286-290.

169. Richards, J.C., Renandya,W.A. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. Cambridge: CUP, 2002. - 422 p.

170. Rowentree, D. Learn How to Study: a Realistic Approach. UK: Time Warner, 2002. 243 p.

171. Rubin, J., Thompson, I. How to Be a More Successful Language Learner. USA: Boston, Mass., Heinle & Heinle, 1982.

172. Scharle, A., Szabo, A. Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge: CUP, 2001. - 112 p.

173. Sinclair B., McGrath, I., Lamb, T. Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions. UK: Longman, 2001. - 138 p.

174. Slcehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: OUP, 2004. - 325 p.

175. Spolsky, B. Conditions for Second Language Learning. Oxford: OUP, 1992.-272 p.

176. Squires,G. Managing Your Learning. USA: Routledge, 2002. -181 p.

177. Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP, 2001.-582 p.

178. Tarone, E., Yule, G. Focus on the Language Learner. Oxford: OUP, 2001.- 204 p.

179. Thornbury, S. An A-Z of ELT. UK: Macmillan, 2006. - 256 p.

180. Tudor, I. Learner-Centredness as Language Education. Cambridge: CUP, 2001.-276 p.

181. Underwood, M. Effective Class Management. UK: Longman, 1996. - 122 p.

182. Ur, P. A Course in Language Teaching. Cambridge: CUP, 1996. -375 p.

183. Wallace, M. J. Action Research for Language Teachers.- Cambridge: CUP, 2002. 273 p.

184. Wenden, A. and Rubin, J. Learner Strategies in Language Learning. USA: Prentice Hall, 1987.

185. Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy. UK: Prentice Hall, 1991.- 172 p.

186. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP, 1991.-213 p.

187. Williams, M., Burden, R.L. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: CUP, 2002. - 240 p.

188. Wright, T. Roles of Teachers and Learners. Oxford: OUP, 1991. — 167 p.