Тьюторское сопровождение формирования исследовательских умений учащихся основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Морозова Екатерина Павловна

• Морозова Екатерина Павловна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Морозова Екатерина Павловна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава I. Теоретические основы тьюторского сопровождения 18-84 формирования исследовательских умений учащихся основной школы

1.1. Исследовательские умения учащихся основной школы: 18-39 содержание, структура, уровни сформированности

1.2. Современные аспекты тьюторского сопровождения как 39-62 ресурса формирования исследовательских умений учащихся основной школы

1.3. Модель тьюторского сопровождения формирования 62-79 исследовательских умений учащихся основной школы ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Глава II. Экспериментальная работа по апробации модели 85-139 тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности 85-109 исследовательских умений учащихся основной школы

2.2. Технология тьюторского сопровождения формирования 110-121 исследовательских умений учащихся основной школы

2.3. Динамика формирования исследовательских умений 121-136 учащихся основной школы посредством тьюторского сопровождения

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тьюторское сопровождение формирования исследовательских умений учащихся основной школы»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена процессами модернизации, оптимизации, реструктуризации, тьюторства, наставничества, волонтерства, происходящими в российском образовании, приоритетным направлением развития которого является формирование на всех образовательных уровнях «инновационного человека», готового и способного к исследовательской деятельности, непрерывному образованию, постоянному самосовершенствованию, саморазвитию и профессиональному росту. Современное образование нацелено на поиск эффективных технологий подготовки успешного в будущем специалиста, имеющего определенный уровень сформированных исследовательских умений, основы которых закладываются при продуктивной организации образовательного процесса еще в период обучения в школе. Отличительной особенностью современного образования является индивидуальное развитие личности каждого обучающегося, что законодательно закреплено в Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» [310], Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования [311], Указе Президента РФ от 07.05.2018 № 204 (ред. от 19.07.2018) «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [303] и других официальных документах. Однако в последнее время прослеживается тенденция снижения ведущей роли традиционного школьного образования в условиях появления альтернативных школе форм образования, свободного доступа школьников к любой информации посредством Интернета, выбора родителями и учениками форм, методов, технологий, содержания, сроков и результатов обучения. Проблема мотивации школьников к учебной деятельности осложнена тем обстоятельством, что родители стали по своему усмотрению выявлять индивидуальную образовательную потребность, личную мотивацию, собственные образовательные запросы, зачастую не имеющие ничего общего

с учебным процессом. Одной из насущных проблем школьного педагога является незаинтересованность учащихся и отсутствие мотивации к приобретению знаний, которые должны стать прочной основой дальнейшего профессионального самоопределения. В отличие от педагогической деятельности узко специализированного учителя-предметника, на своей учебной дисциплине, деятельность тьютора, прописанная в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» с включенной обобщенной трудовой функцией «Тьюторское сопровождение обучающихся», направлена на развитие познавательной самостоятельности и активности обучающихся с применением технологии совместного с учеником поиска индивидуальной мотивации учения, разработки индивидуальной образовательной программы с обязательной ее рефлексией.

Использование принципа индивидуализации в современном образовании предусматривает организацию педагогического сопровождения учащихся, под которым в широком смысле понимается оказание помощи обучающемуся в преодолении сложностей и трудностей посредством поиска способов разрешения противоречий, выявляющихся при организации образовательного процесса с созданием школьнику условий для принятия оптимально рационального решения. В исследованиях Е.А. Александровой [17], Л.В. Байбородовой [41], О.С. Газмана [90], С.В. Дудчик [122], Н.Б. Крыловой [178], Н.В. Пилипчевской [240], А.П. Тряпицыной [299] и др. указывается на разноплановость сопровождения и констатируется возможность получения таких видов сопровождения при изменении их вектора, как: педагогическое, методическое, информационное, консультационное, тьюторское и т.д. Зарубежный и отечественный опыт позволяет считать тьюторское сопровождение одним из эффективных видов сопровождения, при котором профессионал непосредственно осуществляет индивидуализацию обучения посредством реализации тьюторской функции «следования рядом». В связи с этим становится актуальной проблема разработки технологий тьюторского сопровождения, которые направлены на

индивидуализацию, вариативность и открытость образовательного процесса при формировании исследовательских умений учащихся основной школы, психофизиологические особенности которых (самопознание, самовыражение, признание сверстниками, стремление овладевать новыми знаниями за пределами учебной программы) необходимо учитывать при планировании работы тьютора по заложению базовых основ исследовательской деятельности школьников. Основаниями тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы являются: потребность школьников в индивидуальной самостоятельной образовательной деятельности, сформировавшийся запрос родителей на образовательный маршрут учащегося и признание эффективности технологий тьюторского сопровождения.

Возникновение тьюторской профессии следует рассматривать как своеобразную реакцию на запросы современного социума, которая может удовлетворить стремление людей к обогащению образовательной среды, пониманию собственного потенциала, правильному выбору области приложения профессиональных усилий и полнейшей самореализации на данном пути.

Степень разработанности проблемы

Тьюторство как феномен открытой системы образования является предметом исследования многих зарубежных и отечественных ученых (Э. Гордон [104], А. Райан [353], Л. В. Бендова [53], Г. М. Беспалова [55], М.С. Бриткевич [69], И. Б. Ворожцова [86], Н.Ю. Грачева [107], Е. Б. Колосова [161] и др.). В работах С. В. Дудчик [122], Т. М. Ковалевой [123], В.А. Адольфа [6], Н.В. Пилипчевской [4], Н. В. Рыбалкиной [268], П. Г. Щедровицкого [337] раскрыты основы, формы и методы тьюторской деятельности.

За последнее время многие ученые предприняли попытки создания модели тьюторского сопровождения. Н. В. Рыбалкина [268] разработала один из вариантов модели сопровождения тьютором индивидуальной

образовательной траектории. Е. А. Александрова [17] исследовала вопрос влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей. Е. Б. Колосова [161] в своих работах рассматривает тьюторское сопровождение в системе дополнительного образования. Е. С. Комраков [163], Н.И. Городецкая [105] и С. А. Щенников [338] предлагают основу специфики тьюторского сопровождения дистанционного постдипломного образования. Л.М. Гедгафова [98] провела сравнительный анализ тьюторского сопровождения в Великобритании, США и России, а Е.А. Александрова и Е.А. Андреева [19] осуществили модернизацию классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока.

Таким образом, результаты изучения опыта тьюторской деятельности в общеобразовательной организации позволили определить тьюторство как ресурс, обладающий большими возможностями в воздействии на различные аспекты познавательного развития учащихся, в том числе и на формирование их исследовательских умений, что является актуальной педагогической проблемой.

В системе основного общего образования исследовательская деятельность учащихся стала выступать в качестве эффективного средства развития личности (А.И. Савенков [270]). Однако в научных исследованиях по тьюторскому сопровождению учебно-исследовательского процесса недостаточно отражены теоретические аспекты тьюторской деятельности, направленной на формирование исследовательских умений учащихся основной школы. Проведенные теоретические и эмпирические исследования могут выступать в качестве научных предпосылок, способствующих решению данной проблемы.

В первую группу предпосылок входят научные труды по анализу структурной и сущностной характеристик исследовательских умений и процесса их формирования у обучающихся (В.И. Андреев [26], В.П. Бударкевич [71], Г.Ф. Мухамадиярова [217], О.С. Терехина [297] и др.).

Вторая группа предпосылок представлена исследованиями умений и их

классификаций с обозначением ведущей роли деятельности в процессе формирования исследовательских умений (Н.А. Семенова [275], Е.А. Фирсова [315] и др.); сформулированы концепции формирования различных групп умений (Е.Р. Важнова [77], П.В. Середенко [282], А.Г. Ямщикова [346] и др.); выявлены дидактические средства в формировании умений (Р.М. Абдулов [2], Ю.А. Комарова [164], Е.В. Позднякова [247] и др.).

К третьей группе предпосылок относят изыскания ученых, посвященных формированию умений с учетом особенностей креативной и научно-исследовательской деятельности учащихся (В.И. Загвязинский [128], В.С. Лазарев [182], И.Я. Лернер [187], Т.И. Шамова [325] и др.); описаны специфика и особенности научного исследования (О.А. Валеева [78], Е.Ю. Кравцова [177], О.Г. Проказова [254] и др.).

В четвертую группу предпосылок вошли теоретические исследования индивидуальных особенностей старшеклассников: мышления, в том числе развитие креативного мышления (И.А. Верченко [82], П.Я. Гальперин [92], Н.И. Чернецкая [322] и др.), проявление возрастных особенностей в процессе обучения (Ю.В. Железнякова [126], Н.С. Лейтес [184], Е.В. Лестева [188], А.В. Мудрик [218] и др.), формирование мыслительных операций (Н.Е. Лобанова [189], Е.Г. Ревина [263] и др.), изучение психологии развития личности (А.В. Карпов [150], И.С. Кон [165], А.Н. Леонтьев [186], В.В. Пономарева [148] и др.).

На основании проведенного анализа современной психолого -педагогической литературы и передовой педагогической практики были выявлены и сформулированы следующие противоречия:

- между социальным заказом основному общему образованию со стороны родителей (законных представителей) и государства, повышенными требованиями к уровню исследовательских умений школьников и образовательными возможностями традиционной системы обучения в общеобразовательных организациях;

- между объективно существующей необходимостью в формировании

исследовательских умений школьников и недостаточной разработанностью эффективных педагогических условий и механизмов осуществления этого процесса в системе основного общего образования;

- между становлением технологии тьюторского сопровождения в качестве эффективного способа реализации принципов открытости, вариативности, индивидуализации образования и ограниченным, недостаточным использованием тьюторской технологии в системе основного общего образования.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы технология и педагогические условия тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

Изложенное выше определяет актуальность настоящего исследования и формулировку выбранной темы: «Тьюторское сопровождение формирования исследовательских умений учащихся основной школы».

Цель исследования - разработать, теоретически и экспериментально обосновать технологию и педагогические условия тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

Объект исследования - исследовательские умения учащихся основной школы.

Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы будет осуществляться эффективнее, если:

- на основе научно-теоретического анализа проблемы исследования определены сущность, содержание и структура тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы в системе основного общего образования;

- разработана и внедрена в систему основного общего образования модель формирования исследовательских умений учащихся основной школы;

- спроектирована и апробирована в системе основного общего образования технология тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы;

- выявлены и реализуются педагогические условия, обеспечивающие успешность педагогического сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание, структуру тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

2. Разработать и апробировать модель тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

3. Разработать и верифицировать технологию тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

4. Выявить педагогические условия эффективного процесса формирования исследовательских умений учащихся основной школы в условиях тьюторского сопровождения.

Методологическую основу исследования составили философские положения, которые характеризуются как изучаемые явления с точки зрения развития, взаимосвязей и взаимодействия; философские положения, основанные на исследованиях человека в качестве субъекта деятельности и устанавливающие ведущую роль личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой направленности человека, развитии его личностных характеристик и профессиональных качеств и способностей посредством целенаправленной деятельности; принципа историзма, предусматривающего изучение понятия тьюторского сопровождения с

учетом исторического развития общества, философского принципа субъективности, определяющим свойством которой выступает способность ассимилировать (осваивать) и превращать явления бытия в факты жизнедеятельности человека.

Основой нашего исследования стали следующие научные подходы:

• системный подход, рассматривающий исследовательские умения школьников как сложную многоуровневую систему (В. С. Ильин [140], В. В. Краевский [154], С.А. Аксючиц [16] и др.);

• личностно-деятелъностный подход в образовании ориентирован на развитие личности школьника-исследователя. Определяются условия для развития творческой активности личности через включение в деятельность (Л. С. Выготский [88, 89], В. П. Зинченко [134], А. Н. Леонтьев [186], В. А. Сластенин [284], С. Л. Рубинштейн [267], И. А. Зимняя [133] и др.);

• средовой подход способствует определению характеристик и условий образовательной среды, которая влияет на формирование исследовательских умений школьников (Т.Ю. Ломакина [190], С.В. Дзюбенко [118], А.В. Петухова [237], А.П. Суходимцева [295], И.А. Галацкова [91], Е.А. Клементьева [91], Р.П. Хромых [91] и др.).

Теоретическую основу нашего исследования составили:

- теории формирования личности, сознания, деятельности (Б. Г. Ананьев [23], В. А. Беликов [48], Л. С. Выготский [89], П. Я. Гальперин [92], В. В. Давыдов [110], И. И. Ильясов [137], А. Н. Леонтьев [186], В. Д. Шадриков [324] и др.);

- исследования по проблемам диалогового обучения (М. М. Бахтин [46], М. Бубер [72], В. В. Давыдов [110], И. А. Зимняя [133], А. К. Маркова [196], Л. М. Митина [206], В. А. Сластенин [284] и др.);

- теории содержания и оптимизации общего среднего образования (В. В. Краевский [154], В. С. Леднев [183], И. Я. Лернер [187], В. В. Сериков [277] и др.);

- концепции личностно-ориентированного обучения (К. А. Абульханова-

Славская [1], В. И. Андреев [25], В. П. Беспалько [56], Д. Б. Богоявленская [59], Е. В. Бондаревская [66], М. В. Кларин [153], А. П. Тряпицына [299], Т. И. Шамова [325], И. С. Якиманская [341] и др.);

- психолого-педагогические и методические разработки по проблемам организации исследовательской деятельности учащихся (В. И. Андреев [26], И. А. Зимняя [133], И. И. Ильясов [137], В. Я. Ляудис [194], О. Г. Проказова [254], Е. Р. Важнова [77] и др.).

Для организации исследования были выбраны группы методов:

• теоретический метод - использовали для изучения и анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; сравнительный анализ;

• эмпирический метод - в ходе исследования было организовано педагогическое наблюдение, анкетирование, также были изучены и обобщены результаты констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента;

• статистические - ранжирование данных по значимости, анализ массива данных по базовым статистическим критериям, дисперсионный анализ, кластерный анализ, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 2012-2018 гг. на базе Многопрофильного лицея 1799, гимназии «Созвездие» 1569, школ 1466, 1251, 1374, 2016. В эксперименте принимали участие учителя и учащиеся 5-9-х классов, всего - 290 человек (учащихся - 258 чел., учителей - 32 чел.)

Исследование осуществлялось в несколько этапов

Первый этап (2012 - 2014) - поисково-теоретический. Данный этап был посвящен теоретическому осмыслению проблемы, анализу психолого -педагогической литературы, формированию основной идеи, постановке цели и задач исследования, формулированию темы и гипотезы исследования, определению научно-экспериментальной базы. Для проведения этапа были выбраны методы исследования: теоретические (анализ, обобщение,

систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, проведение констатирующего этапа).

Второй этап (2014 - 2016) - опытно-экспериментальный. В период второго этапа накапливались эмпирические данные, проводилось наблюдение за процессом тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся 5-9-х классов. Проведен анализ результатов и на этой основе корректировался ход эксперимента. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс школы. На данном этапе были использованы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности школьников) методы.

Третий этап (2016 - 2018) - обобщающий. Данный этап был направлен на завершение, коррекцию, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулировке основных положений, оформлению диссертации. На данном этапе были использованы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация) методы, методы статистической обработки данных и методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыты и конкретизированы содержание, структура и уровни сформированности исследовательских умений учащихся основной школы, обусловленные современными требованиями ФГОС основного общего образования, Концепции модернизации содержания общего образования, государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования исследовательских умений учащихся основной школы, являющаяся отражением структуры и функциональных связей ее целевого, содержательно-деятельностного, технологического, критериально-оценочного, результативного блоков;

- сконструирована и теоретически обоснована целесообразность технологии тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы;

- разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности исследовательских умений учащихся основной школы в условиях тьюторского сопровождения;

- выявлены педагогические условия эффективности технологии тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

Теоретическая значимость исследования:

- осуществленное исследование развивает и дополняет педагогическую теорию организации исследовательской деятельности учащихся основной школы;

- проведенное исследование значительно расширило представления об исследовательских умениях учащихся основной школы в контексте тьюторского сопровождения;

- спроектированная автором модель тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы, позволила конкретизировать подходы, формы, методы, технологии формирования исследовательских умений;

- разработанная технология педагогического сопровождения формирования исследовательских умений учащихся явилась ключевым звеном в создании целостной системы тьюторского сопровождения обозначенного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе выдвинутых теоретических положений:

- разработана и реализована комплексная программа тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся;

- выявлены и разработаны педагогические условия тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений школьников;

- содержащиеся в исследовании эмпирические данные и сделанные на их основе обобщения могут быть использованы при разработке программ тьюторского сопровождения учащихся, а также для повышения педагогической квалификации тьютора;

- обобщенные результаты эксперимента могут быть применены в проведении внеучебных и практических занятий с учащимися 5-9-х классов в процессе тьюторского сопровождения.

Личный вклад соискателя состоит в систематизации существующих теоретических подходов и направлений исследования проблемы тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы; организации и проведении эмпирического исследования определения уровня сформированности исследовательских умений учащихся основной школы; количественном и качественном анализах результатов эмпирического исследования; в разработке и апробация модели тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы.

Достоверность и обоснованность сформулированных положений и достигнутых результатов основывается на наличии надежных аргументов методологического характера, подтверждающих истинность базовых теоретических положений; длительном эмпирическом обучении; оправданном сочетании взаимосвязанных педагогических методов, согласующихся с предметом, целью и задачами данного диссертационного исследования; многолетней работе соискателя в системе образования и эффективной интеграции разработанных учебных материалов в ежедневную практику тьюторства как формы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся основной школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Тъюторское сопровождение формирования исследовательских умений учащихся основной школы - это скоординированное взаимодействие тьютора и тьюторанта (учащегося), обеспечивающее эффективное прохождение

совместно разработанной индивидуальной образовательной программы, которая соответствует целям и стремлениям обучающегося, выраженным в самоопределении и самореализации школьника в условиях основного общего образования.

2. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений учащихся основной школы основывается на совокупности системного, личностно-деятельностного, средового подходов, при этом состоит из целевого, содержательно-деятельностного, технологического, критериально-оценочного и результативного блоков, выявленных и обоснованных педагогических условий, необходимых для эффективного формирования исследовательских умений школьников.

3. Педагогическими условиями эффективного формирования исследовательских умений учащихся основной школы являются:

- инновационная образовательная среда, в рамках которой осуществляются сценарии свободного обучения и тестируются новые способы оценивания, предназначенные для саморегуляции учебного процесса, согласно индивидуальному вектору образования подростка;

- научно-методическое обеспечение тьюторского сопровождения процесса формирования исследовательских умений учащихся основной школы, принимая во внимание их личностные особенности;

- готовность тьютора к успешной организации контакта со школьником, разработке и реализации его индивидуальной образовательной траектории, созданию и использованию материалов учебно-дидактического характера, соответствующих предъявляемым требованиям, с целью оказания влияния на процесс формирования исследовательских умений учащегося.

4. Технология формирования исследовательских умений учащихся основной школы посредством тьюторского сопровождения предусматривает следующие этапы:

диагностико-мотивационный этап подготавливает учащегося к дальнейшей совместной работе над формированием исследовательских

умений после первой встречи с тьютором;

проектировочный этап предполагает разработку карты познавательного интереса учащегося, консультирование, поддержку инициативности и самостоятельности учащегося;

реализационный этап предусматривает разработку и реализацию проекта, проведение исследования, презентацию полученных результатов;

аналитический этап направлен на оценку работы учащегося совместно с тьютором по заранее представленным критериям.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- на семинаре Кембриджского университета «Тьюторское сопровождение подготовки к устной части экзаменов по английскому языку: ЕГЭ и Кембриджские экзамены» (2015 год);

- международной конференции «Оценивание иноязычной речевой деятельности учащихся» (2016 год);

- городском семинаре «Организация проектной деятельности в условиях ФГОС» (2018 год);

- семинаре издательства «Просвещение» «Единая информационно -образовательная среда учебно-методических комплексов по иностранным языкам издательства «Просвещение» как условие реализации ФГОС ООО образовательной организацией (2018 год);

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Морозова Екатерина Павловна, 2020 год

список источников

информации, с

которыми дети могут

безопасно работать

• координирует работу

подгрупп и обозначает

реперные точки в

процессе

проектирования

Подготовка к • организует • приемы повышения

презентации подведение итогов стрессоустойчивости и психологический

работы и тренинг

формулирование • прием «своя опора» (с составлением

выводов учеником собственного опорного

• помогает детям конспекта по новому материалу проекта)

завершить оформление • прием «озвучка немого кино» (для

портфолио проекта и исследования • проводит консультации для детей, участвующих в представлении результатов работы группы для снижения угрозы стресса тренировки будущего озвучивания написанного на слайдах) • обучение ИКТ • тренинги (например, репетиция выступления на малой группе, затем на расширенной аудитории)

Презентация • проводит беседу, повышающую позитивное настроение участников перед презентацией результатов работы • поддерживает детей во время презентации проекта и исследования • прием группового обсуждения • прием «упрости» (упростить предложения без потери смысла - тренировка к соблюдению регламента выступления при защите проекта) • обучение владением ИКТ • тренинги

Рефлексия • организует групповое обсуждение результатов работы над проектом и исследованием • предлагает детям сформулировать позитивные достижения в процессе работы • помогает детям высказать негативные эмоции, появившиеся в процессе работы • приемы группового обсуждения • прием «рисуем настроение» • прием «пометки на полях (инсерт, маркировка)» • прием «продолжить фразу» (Мне было интересно... Мы разобрались.... Я понял, что... Мне было трудно.) • прием «рефлексивные сочинения» (Сначала мы рассуждали так. Потом мы столкнулись с проблемой. Затем мы наблюдали (сравнивали, делали).. Мы увидели (поняли). Значит. Теперь мы будем.)

Фестиваль был организован для учеников 6-х и 8-х классов. Тематика

проектов представлена в таблице 23.

Таблица 23

Тематика исследовательских проектов учащихся

Количество проектов

Название проекта 6 класс 8 класс

контр. экспер. контр. экспер.

«Наше наследие» (разработка

экскурсионного маршрута) 5 6 7 7

«Я - исследователь (математик, физик,

историк и т.п.)» 2 7 3 4

«Как общаться в Интернете» 2 2 3 3

«Как английские слова входят в нашу

речь» 1 2 1 2

«Несуществующие музеи» 1

«Пирамиды» 2 1 2 1

«Настольные игры для детей: прошлое

и настоящее» 1 2 2 1

«Олимпийцы» 4 3 3 2

«Не верь глазам своим...» 2 2 2 1

«Мульти-пульти и анимэ» 1 1

«Куклы и мода» 7 1 1

Ученики, входящие в состав экспериментальной группы, выполняли учебно-исследовательские проекты при помощи тьютора, а ученики контрольной группы - в обычном порядке, на уроках под руководством учителя-предметника. На основе составленного содержания и разработанных технологий тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся была разработана комплексная программа «Организация тьюторского сопровождения развития исследовательских умений учащихся» (Приложение 2).

2.3. Динамика формирования исследовательских умений учащихся основной школы посредством тьюторского сопровождения

На заключительном этапе эксперимента в экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ) была осуществлена комплексная диагностика ИУ и значимо связанных с ней параметров, анализ полученных результатов с помощью корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа, ранжирования, распределения массива данных по значимости. Осуществлена интерпретация полученных данных.

Обобщенная шкала измерений - от 1 до 25 баллов. Критерии оценки полученных данных: 1 - 5 баллов - низкий уровень; 6 - 10 баллов - уровень ниже среднего; 11 - 15 баллов - средний уровень; 16 - 20 баллов - высокий уровень; 21 - 25 баллов - очень высокий уровень.

Обратим внимание на полученные результаты диагностики основного параметра - исследовательских учений школьников. Данные представлены в таблице 24.

Таблица 24

Уровень мотивации учащихся по отношению к исследовательской деятельности, средние значения на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся Уровень Средние значения

конст. контр.

ЭГ средний 11.8 16.3

КГ средний 11.7 11.8

Результаты диагностики на выявление уровня мотивации учащихся по отношению к исследовательской деятельности показали, что в КГ у 28 % учащихся высокий уровень, у 56 % - средний уровень, у 16 % - низкий уровень, в то время как в ЭГ у 46 % учащихся высокий уровень, у 38 % -средний уровень, у 6 % - низкий уровень. При этом средние значения показателей ЭГ находятся близко к диапазону значений высокий, в то время как показатели КГ почти не изменились.

Затем мы выявили уровень готовности школьников к реализации исследовательских умений. Результаты диагностики представлены в таблице 25.

Таблица 25

Уровень развития общелогических умений школьников

на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся Уровень Средние значения

конст. контр.

ЭГ высокий 12.3 17.4

КГ средний 12.9 13.2

Анализ результатов диагностики на выявление общелогических умений показал, что в КГ у 20 % учащихся высокий уровень, у 58 % -средний уровень, у 22 % - низкий уровень, в то время как в ЭГ у 62 % учащихся высокий уровень, у 28 % - средний уровень, у 10 % - низкий уровень. Средние значения в ЭГ находятся в диапазоне значений высокий, показатели КГ демонстрируют незначительную позитивную динамику

изменений.

Далее учащимся было предложено задание на определение умения наблюдать. Результаты диагностики представлены в таблице 26.

Таблица 26

Уровень развития умения наблюдать школьников на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся Уровень Средние значения

конст. контр.

ЭГ высокий 14.0 19.6

КГ средний 13.6 13.5

Анализ результатов диагностики на выявление умения наблюдать показал, что в КГ у 15 % учащихся высокий уровень, у 58 % - средний уровень, у 27 % низкий уровень, в то время как в ЭГ у 63 % учащихся высокий уровень, у 23 % - средний уровень, у 4 % низкий уровень. При этом средние значения показателей ЭГ находятся в диапазоне значений высокий, в то время как показатели КГ почти не изменились.

Результаты диагностики информационных умений представлены в таблице 27.

Таблица 27

Уровень развития информационных умений школьников

на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся Уровень Средние значения

конст. контр.

ЭГ средний 12.4 17.3

КГ средний 12.2 12.4

Анализ результатов диагностики на определение уровня информационных умений показал, что в КГ у 20 % учащихся высокий уровень, у 57 % - средний уровень умений, у 23 % - низкий уровень, в то время как в ЭГ у 62 % учащихся высокий уровень, у 25 % - средний уровень умений, у 13 % - низкий уровень. При этом средние значения показателей ЭГ находятся в диапазоне значений высокий, в то время как показатели КГ

почти не изменились.

Анализ КИУ в целом показывает, что в КГ у 16 % учащихся высокий уровень готовности к реализации исследовательских умений, у 62 % -средний уровень, у 22 % - низкий уровень, в то время как в ЭГ у 65 % учащихся высокий уровень готовности к реализации исследовательских умений, у 27 % - средний уровень, у 8 % - низкий уровень. При этом средние значения показателей ЭГ находятся в диапазоне значений высокий, в то время как показатели КГ почти не изменились.

Для выявления уровня самостоятельности учащихся в учебно-поисковых действиях мы предложили учителю заполнить анкету и указать, на каком этапе выполнения исследования он оказывает помощь учащемуся. Результаты диагностики представлены в таблице 28.

Таблица 28

Уровень самостоятельности школьников в учебно-поисковых действиях

на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся Уровень Средние значения

конст. контр.

ЭГ средний 11.3 17.1

КГ средний 11.7 11.8

Анализ результатов диагностики на выявление уровня самостоятельности учащихся в учебно-поисковых действиях показал, что в КГ у 23 % учащихся высокий уровень, у 49 % - средний уровень, у 28 % -низкий уровень, в ЭГ у 58 % учащихся высокий уровень, у 33 % - средний уровень, у 9 % - низкий уровень. При этом средние значения показателей ЭГ находятся в диапазоне значений высокий, в то время как показатели КГ почти не изменились.

Результаты диагностики развития исследовательских умений школьников по трем критериям представлены в таблице 29.

Таблица 29

Уровень развития ИУ на констатирующем и контрольном этапах

Группы учащихся МИУ КИУ СИУ Совокупное значение

конст. контр. конст. контр. конст контр. конст. контр.

ЭГ 11.7 16.8 12.8 17.5 11.3 17.1 12.0 17.1

КГ 11.9 12.2 12.6 12.5 11.6 11.8 12.2 12.3

Анализ данных, представленных в таблице 29, позволяет сделать вывод о существенной положительной динамике изменений в ЭГ, на фоне незначительного роста показателей в КГ, что однозначно свидетельствует об эффективности мероприятий формирующего этапа исследования.

При этом результаты пропорциональны увеличению возраста испытуемых, что указывает на универсальность применяемых методик тьюторского сопровождения, особую эффективность они показали в 7-х и 8-х классах.

С целью более детального анализа исследуемого массива нами был проведен повторный дисперсионный и кластерный анализ. Это продиктовано сигналами об изменении факторной структуры дисперсии и видоизменении характера распределения ЭГ. Результаты представлены в таблице 30.

Таблица 30

Результаты кластерного и дисперсионного анализа ИУ

на констатирующем и контрольном этапах

Уровни Компоненты Доля влияния на совокупность, % Потенциал синергии внутри совокупности (в % от максимально возможного в 100%) Потенциал синергии с внешними совокупностями (в % от максимально возможного в 100%)

н з н з н з

Высший СИУ КГ 50.6 50.1 26.3 % 11.7 % 12.3 % 5.7 %

ЭГ 52.2 35.1 % 53.9 %

Средний КИУ КГ 28.3 28.6 9.7 % 6.2 % 8.2 % 2.9 %

ЭГ 28.5 47.9 % 61.0 %

Базовый МИУ КГ 21.1 21.3 30.8 % 24.1 % 16.8 % 11.8 %

ЭГ 20.3 68.3 % 78.3 %

Повторный кластерный анализ подтверждает устойчивость иерархий в обеих группах испытуемых, потенциал динамики изменений минимален, влияние кластеров на совокупность по показателям изменилось на незначительные величины.

Сохраняются выявленные ранее тенденции - сила влияния пропорциональная месту в иерархии, потенциал динамики изменений обратно пропорционален месту в иерархии. На данном этапе можно объяснить данный факт тем, что базовый компонент ИУ - МИУ требует меньше ресурсов для видоизменения, поэтому его динамика изменений не так критична, в отличие от КИУ И СИУ. А значит, видоизменение конструктов МИУ, в силу меньших требований ресурсов, не оказывает такого влияния на устойчивость кластера и может быть охарактеризовано в ряде случаев как устойчивое видоизменение, такое развитие событий для рефлексии деятельности менее вероятно, так как конструкты на порядки объёмней и сложнее качественно.

При этом картина связей между кластерами в исследуемом распределении кардинально изменилась, в ЭГ и КГ присутствуют взаимоисключающие тенденции. Стоит отметить, общие в распределениях КГ и ЭГ уровни развития ИУ идентичны представленным компонентам, формируется данный параметр как восходящая однонаправленная структура. Достаточное развитие одного компонента (при наличии гармоники между динамикой изменений и устойчивостью) дает возможность развития следующего в иерархии. Как мы видим, даже несмотря на существенные отличия, в распределении доли влияния на совокупность в КГ и ЭГ идентичны, в пределах погрешности.

Так как ИУ как механизм относится к когнитивной сфере, на нее распространяются естественные для параметров данной природы

психические законы, такие как дефрагментация незавершенных структур, ослабление устойчивости структур при неоптимальной сформированности, динамика потенциала синергии.

Это значит, что неправильно, неоптимально сформированная ИУ, негативно влияющая на сознание и деятельность, будет неустойчивым параметром, который стремится видоизмениться, с целью гармонизации когнитивных процессов. Учитывая первостепенную важность данной тенденции для оценки результатов исследования, мы и используем кластерный и дисперсионный анализ.

Математическим инструментом, который может демонстрировать подобные атрибуты структур, является потенциал синергии, ни корреляционный анализ, ни различные виды ранговых и диапазональных инструментов (комплексная диагностика относится к данному типу) не способны объективно оценить устойчивость структуры.

Исходя из результатов, представленных в таблице 30, мы видим совершенно различную динамику потенциала синергии, как внутри совокупности, так и с внешними совокупностями в КГ и ЭГ.

Для ЭГ характерно равномерное и гармоничное усиление динамики потенциала синергии, как внутри совокупности, так и вовне.

Учитывая большие показатели потенциала синергии с внешними совокупностями, нежели внутри совокупности, можно сделать вывод о том, что ИУ испытуемых ЭГ все еще имеют потенциал к развитию и направлены на деятельностную сферу. Представленная картина соответствует данному нами определению ИУ и доказывает успешность мер, предпринятых на формирующем этапе исследования.

Учитывая соотношения между потенциалами синергии и значения показателей, можно сделать вывод о том, что структура ИУ является оптимальной, устойчивой, оказывает существенное позитивное влияние на значимые для испытуемых параметры и их деятельность. Совокупность является преимущественно однородной и гармоничной, распределение

указывает на изменение факторной структуры внутри совокупности, ИУ представляет собой совокупность с однородным распределением, так как компоненты когерентно воздействуют на внешние совокупности, на фоне устойчивой динамики роста взаимосвязей и когерентности взаимовлияния внутри структуры ИУ.

В КГ мы наблюдаем совершенно иную картину, неравномерная обратная динамика потенциалов синергии внутри и вовне совокупности. Учитывая то, что синергия с внешними совокупностями меньше чем внутри совокупности, можно сделать однозначный вывод о том, что ИУ не представляет собой единый фактор, более того не занимает значимой роли в дисперсии.

Превалирование внутреннего потенциала синергии свидетельствует о дефрагментации структуры, стремлению к реформатированию, предпосылки к которому были объяснены ранее. Показатели потенциала синергии иллюстрируют неоптимальную сформированность как ИУ в целом, так и отдельных ее компонентов.

Более того, неоптимальная структура рефлексии поведения стала еще более дисгармоничной, на что указывает ее потенциал синергии с внешними совокупностями, равный 2.9 %, меньше стандартной погрешности.

Фактически результаты в КГ прямо указывают на невозможность формирования ИУ без создания определенных условий, еще раз подтверждая тезис о том, что стихийным путем практически невозможно достичь сформированности ИУ на высоком уровне.

Выявленные тенденции будут более глубоко рассмотрены в рамках корреляционного анализа, так как он является более подходящим инструментом для подобного, однако, на наш взгляд, наиболее значимым критерием сформированности ИУ является значение потенциалов синергии внутри и вовне совокупности и их соотношение между собой. Взаимосвязи между параметрами являются важным элементом анализа и иллюстрируют данный тезис, однако не несут определяющей роли.

С целью более детального рассмотрения факторной структуры распределений КГ и ЭГ был проведен повторный кластерный и дисперсионный анализ с инструментарием Л-влияния, с целью выявления изменений, произошедших под влиянием формирующего этапа исследования. Результаты представлены в таблице 31.

Таблица 31

Результаты кластерного и дисперсионного анализа заявленных параметров в их влиянии на ИУ на констатирующем и контрольном

этапах

Совокупности Л-влияния на ИУ Доля дисперсии, %

н з н з

КС КГ +0.75 +0.77 47.7 60.4

ЭГ +0.89 21.7

ЛС КГ 0.79 !!-0.66 23.4 13.1

ЭГ +0.82 19.5

КомС КГ ! 0.81 !0.72 8.3 7.2

ЭГ +0.77 15.5

ОргС КГ !0.60 !0.54 7.1 6.9

ЭГ +0.65 15.0

РефС КГ !0.58 !0.56 7.3 6.3

ЭГ +0.73 14.4

МоС КГ !0.59 !0.55 6.2 6.1

ЭГ +0.71 14.2

Результаты, представленные в таблице 31, свидетельствуют о том, что иерархия совокупностей по влиянию на ИУ осталась прежней, однако факторная структура и характер влияния существенно отличаются в КГ и ЭГ.

В КГ мы видим эволюцию факторной структуры, существовавшей на начальном этапе, когнитивная сфера стала единственным ведущим фактором на фоне регрессии личностной сферы до второстепенного фактора.

О последнем свидетельствует изменившийся характер взаимодействия

ИУ с личностной сферой !!-0.66, теперь это обратное одностороннее влияние ЛС на ИУ.

Данная тенденция объясняется тем, что в КГ ИУ сформирована неоптимально, такие аспекты, как анализ индивидуального опыта в ходе исследовательской деятельности, умение наблюдать, фактически не развиты. Учитывая огромный процент испытуемых с чрезмерной аутосимпатией и псевдосамоактуализацией, потенциал позитивного взаимодействия ИУ и личностной сферы фактически невозможен. Также стоит отметить ослабление влияния ИУ с остальными вторичными совокупностями, что объясняется той же тенденцией.

В ЭГ можно заметить совершенно другую тенденцию в характере изменений факторной структуры, все совокупности гармонично и равномерно связаны с рефлексией, ведущей совокупности выделить невозможно. Данная тенденция фиксируется на фоне изменений характера взаимовлияния совокупностей, в ЭГ на заключительном этапе исследования все связи ИУ с остальными совокупностями являются положительными и двусторонними. Более того, сила взаимовлияния существенно возросла.

Исходя из результатов проведенного анализа, можно констатировать то, что на высоких уровнях развития ИУ, при условии оптимальности структуры, данный параметр выполняет координирующую функцию.

Данная особенность объясняется тем, что ИУ тесно связана с обучаемостью, фактически именно ИУ обеспечивает динамику обучаемости как параметра и обуславливает стабильность достижений, поскольку характер современного образования требует самостоятельности, активной исследовательской деятельности.

Общим выводом из кластерного и дисперсионного анализа, а также комплексной психодиагностики является то, что структура ИУ и ее взаимосвязей и взаимозависимостей выступает наиболее фундаментальным критерием ее оценки. Диагностика без учета данного критерия не валидна и не отражает влияние рефлексии на деятельность и сознание испытуемых.

Наиболее значимой характеристикой является

оптимальность/неоптимальность ее структуры, так как данный показатель демонстрирует, является ли влияние ИУ односторонним/двусторонним, позитивным/негативным либо вовсе дихотомическим. Учитывая то, что только позитивное влияние может обеспечить успешность деятельности, как было установлено ранее, вышесказанное является аксиоматичным.

Представленные данные могут свидетельствовать о том, что уровень сформированности как ИУ в целом, так и отдельных компонентов, диапазон их развития, при условии неоптимальной структуры, не несет существенного значения. По сути, в контексте неоптимальной структуры высокий уровень развития ИУ всего лишь показатель сформированности шаблонов и структур взаимосвязи с индивидуальным опытом, которые могут самым различным образом влиять на исследовательскую деятельность.

Можно сказать, что конструкты, являющиеся базовыми, неделимыми элементами всех компонентов структуры ИУ, не выстраиваются в последовательность, определяют структуру кластера/совокупности как преимущественно неоднородную.

В случае ЭГ данные структуры оказывают гармоничное и позитивное влияние, в случае КГ - неоднозначное и дихотомическое, фактически уровень сформированности, диапазон развития и его ранговая оценка не позволяют правильно оценить влияние ИУ. Отсюда следует важный вывод, формирование ИУ следует начинать с развития взаимосвязей между ИУ и значимыми параметрами для ИУ (описанными в 2.1 кластерами) и, только убедившись в том, что минимальный уровень взаимосвязей присутствует, можно начинать формировать исследовательские умения испытуемых.

Исходя из различий во влиянии совокупного значения ИУ, в случае оптимальной и неоптимальной структуры ИУ, следует важный вывод о том, что по-настоящему значимое влияние оказывает только ИУ с оптимальной структурой.

Данная тенденция позволяет констатировать еще и то, что высших

уровней развития ИУ (по классификации Гладковой) можно достичь только при условии изначально верной динамики в формировании ее структуры, иначе она будет слишком неустойчива. Это объясняется тем, что ИУ многоаспектный и парциальный феномен, для которого характерна перманентная переконфигурация структуры, до тех пор пока она не станет достаточно гармоничной.

Если переконфигурация не приводит к гармонизации структуры, структура остается неустойчивой и пластичной. Подобные механизмы характерны для большинства параметров, тесно связанных с когнитивной сферой. С данным механизмом также связано то, что ИУ формируются только при условии взаимосвязи ИУ с определенной сферой (например, исследовательские умения в русле когнитивной сферы (зависят от абстрактного мышления) или личностной сферой (зависят от самоактуализции)), тем самым данная взаимосвязь укрепляется еще сильнее.

Учитывая данный анализ, мы может вычленить несколько важных моментов в формировании ИУ учащихся 5-9-х классов:

- оптимальной является только та структура ИУ, в которой ее связи с внешними значимыми совокупностями являются двусторонними;

- оптимально сформированная ИУ характеризуется равномерной факторной структурой;

- оптимальная структура ИУ характеризуется отсутствием отрицательного взаимовлияния между рефлексией и внешними совокупностями;

- важнейшей психологической особенностью формирования ИУ является последовательное формирование компонентов, учитывая их место в иерархии;

- оптимальная структура ИУ соответствует совокупности с однородным распределением, т.е. не сообщающимся кластерам, а взаимопроникающим кластерам.

Данные особенности полностью согласуются с выявленными в

параграфе 2.1 и дополняют их. Необходимо также отметить, что как таковую парциальность ИУ преодолеть не представляется возможным, структура никогда не сможет стать единым фактором или хотя бы единым кластером, а не совокупностью. Однако преодоление негативных проявлений парциальности возможно, при условии однородной структуры и когерентного включения в деятельность компонентов ИУ. Что и было доказано в рамках проведенного анализа (таблица 32).

Таблица 32

Влияние степени сформированности структуры ИУ на эффективность образовательной деятельности

(критерий Краскела-Уоллиса + ^-влияния)

Исследуемые параметры и уровни их развития Успешность образовательной деятельности

далекая от оптимальной структура ИУ близкая к оптимальной структура ИУ

Совокупное значение слабый 22.875 29.883

средний 13.500 +19.601

высокий -49.991 +74.312 !!!

МИУ слабый 5.305 8.013

средний -4.830 +5.609

высокий -15.622 +21.953

КИУ слабый 7.997 9.817

средний -5.839 +6.552

высокий -18.337 +23.849

СИУ слабый 9.029 11.081

средний -6.171 +8.433

высокий -21.300 +26.905

Математический анализ полученных данных позволил выявить множество значимых для формирования ИУ условий и факторов. Результаты представлены в таблице 33.

Таблица 33

Матрица интеркорреляционных взаимосвязей компонентов рефлексии испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

Параметры Совокупное значение МИУ КИУ СИУ

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Совокупно е значение н +0.69* +0.70* -0.57* -0.56* +0.78** +0.76* *

з +0.83** +0.76** 0.79** -0.72** +0.88** 0.73*

СИУ н +0.69* +0.70* -0.69* -0.64 +0.71* +0.73*

з +0.83** +0.76** +0.77 -0.71 +0.84** 0.75**

КИУ н -0.57* -0.56* -0.69* -0.64* -0.79** -0.77**

з 0.79** -0.72** +0.77 +0.71 +0.89** -0.91**

МИУ н +0.78** +0.76** +0.71* +0.73* -0.79** -0.77**

з +0.88* 0.73* +0.84** 0.75** +0.89** -0.91**

р < 0,05 -*, р < 0,01 -**; ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа

Анализ интеркорреляционных взаимосвязей позволяет зафиксировать две совершенно различные тенденции, характерные для КГ и ЭГ, на заключительном этапе исследования. Прежде чем описывать данные тенденции, следует отметить, что в обеих группах все параметры взаимозависимы, что указывает на принципиальную возможность динамики изменений. Та же картина просматривалась и на начальном этапе исследования, то, что это не изменилось на заключительном этапе, свидетельствует о пластичности пространства взаимосвязей.

Описывая пространство взаимосвязей в ЭГ, стоит отметить, что все связи являются положительными при г > 0,75, р< 0,01. Это однозначно указывает на когерентность влияния компонентов на внешние совокупности и подтверждает становление ИУ как совокупности с однородным распределением, а также оптимальную структуру ИУ. При этом отметим экстремально возросшую взаимосвязь между КИУ и СИУ г =0,89, р< 0,01,

которая сменила полярность.

Данная конвертация взаимосвязи указывает на то, что в случае возникновения подходящих условий дефрагментация структуры связных компонентов ИУ, находящихся близко друг к другу в иерархии, происходит крайне быстро. Это объясняется тем, что нелинейной динамике роста, когнитивным механизмам нужен внешний импульс. В качестве импульса выступило наращивание взаимосвязей между ИУ и другими исследуемыми параметрами, особенно с личностным кластером.

В КГ мы видим нестабильную внутреннюю структуру ИУ, что обусловлено наличием множества отрицательных и дихотомических взаимосвязей между параметрами. Рост силы связей компонентов ИУ с ее совокупным значением обусловлен тем, что в условиях нестабильной структуры динамика изменений рефлексии - колебательная. Это связано с описываемыми в данной главе механизмами дефрагментации. ИУ видоизменяясь, но не достигая гармоник в структуре, дефрагментируется, дестабилизируя структуру и ослабляя связи для другого видоизменения.

В КГ мы наблюдаем конец повышательной волны, так как характер взаимосвязей между параметрами и потенциал синергии между ними значимо не изменились за время эксперимента. Это подтверждается существенно возросшей силой взаимосвязи между КИУ и СИУ г=-0,77 на НЭ и г=-0,91в ЗЭ, р< 0,01, которая иллюстрирует пик повышательной волны.

Исходя из результатов анализа интеркорреляционных взаимосвязей на заключительном этапе, мы можем обозначить важную психологическую особенность в формировании ИЛ, данный параметр следует формировать на повышательной волне колебаний, при этом добиваясь гармоник в структуре. Для того чтобы структура ИЛ была гармонична, следует фиксировать и корректировать неоптимально сформированные структурные элементы, в контексте КГ это КИУ. Стоит отметить, что при условии гармоничной сформированности колебания существенно затухают, что сигнализирует об устойчивости полученной структуры и пространства взаимосвязей. Для того

чтобы понять, в каком отрезке колебательного цикла находится ИУ, необходимо обратить внимание на динамику изменений параметров - чем она выше, тем выше отметка на отрезке.

Корреляционный анализ ИУ с внешними совокупностями не дал значимых для целей исследования данных, всего лишь проиллюстрировав уже выявленные тенденции об укреплении и гармонизации пространства взаимосвязей в ЭГ, на фоне инерционного роста взаимосвязей, без изменений их характера в КГ.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что задачи формирующего этапа исследования достигнуты, выявлены ключевые особенности формирования ИЛ учащихся 5-9-х классов, доказана эффективность предпринятых мер на формирующем этапе, верифицирована модель тьюторского сопровождения формирования исследовательских умений учащихся основной школы, что являлось главной целью данного исследования.

Выводы по II главе

1. В результате проведения констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости тьюторского сопровождения развития исследовательский умений у обучающихся 5-9-х классов и систематического выполнения ими заданий на развитие самостоятельности, критичности и креативности мышления, способности формулировать суждения, сравнивать признаки, свойства, обобщать и конкретизировать.

2. Для проведения формирующего эксперимента были отобраны 6-е и 8-е классы в связи с тем, что учащиеся 6-х классов, выразив интерес к разным видам исследовательских проектов, имели возможность апробировать разные виды исследовательской деятельности и сделать выбор в пользу определенного исследования, основываясь на своем познавательном интересе; ученики 8-х классов стремятся углубить полученные знания или приобрести новые в соответствии с собственной образовательной перспективой.

Для проведения формирующего эксперимента была осуществлена необходимая предварительная подготовка учителей по программе формирования их тьюторской компетенции. В ходе эксперимента с учениками экспериментальных групп 6-х и 8-х классов проводились индивидуальная и групповая тьюторская консультации, тьюторский семинар (тьюториал); тренинг по развитию исследовательских умений учащихся; образовательное событие.

3. Специально организованное тьюторское сопровождение для шестиклассников существенно повлияло на развитие таких исследовательских умений, как анализ, синтез, обобщение, аналогия. У восьмиклассников это выражено в меньшей степени. Шестиклассники оказались более гибкими и отзывчивыми к специально организованному обучению посредством тьюторского сопровождения. Для восьмиклассников, в силу их возрастных особенностей, требуются либо более длительное время специального обучения с целью развития исследовательских умений, либо

другие способы тьюторского сопровождения.

4. Проведенный анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, позволяет утверждать, что процесс формирования ИУ должен быть:

• последовательным (необходимо следовать от базовых компонентов к высшим; для экспоненциального роста необходимы силы воздействия для сдвига в динамике изменений);

• равномерным (одинаковое распределение усилий на все компоненты; при увеличении интенсивности одного из компонентов нельзя допустить существенной разницы в его динамике изменений с остальными);

• целенаправленным (необходимо применять специальные методы развития ИУ, включая их в деятельность; не предусматривается стихийного развития ИУ, так как непродуктивно и не происходит значимой динамики роста);

• комплементарным (исходя из факторных особенностей развития ИУ, необходимо, чтобы каждый компонент был синхронизирован с предыдущим).

• когерентным (для значимой динамики изменения пространства и оптимальной структуры необходима высокая взаимосвязь между компонентами ИУ).

Соблюдение данных требований к формированию ИУ должно способствовать ее трансформации в совокупность с однородным распределением, преодолению негативных проявлений парциальности, видоизменению влияния компонентов с дихотомического на когерентное.

5. Проведенный в рамках второй главы анализ позволил вычленить несколько важных моментов в формировании ИУ учащихся 5-9-х классов путем тьюторского сопровождения:

• оптимальная структура ИУ должна отражать связи с внешними и значимыми совокупностями, которые являются двусторонними;

• оптимальная структура ИУ должна быть равномерной и факторной;

• оптимальная структура ИУ должна характеризоваться отсутствием отрицательного взаимовлияния между ИУ и внешними совокупностями;

• важнейшей психологической особенностью формирования ИУ является последовательное формирование компонентов, учитывая их место в иерархии;

• оптимальная структура ИУ соответствует совокупности с однородным распределением, т.е. не сообщающимся кластерам, а взаимопроникающим кластерам.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили положительную динамику сформированности исследовательских умений учащихся 5-9-х классов средствами тьюторского сопровождения.

Заключение

1. В условиях модернизации отечественного образования предъявляются повышенные требования к профессионализму школьного учителя и его способности организовать эффективный образовательный процесс. В настоящее время недостаточно только предоставить необходимую информацию обучающимся, важнее научить самостоятельно находить и обрабатывать нужные сведения.

Для сущностной характеристики действий, направленных на поддержку учащегося, формирование условий, способствующих его саморазвитию, многие исследователи используют термин «тьюторство».

2. Оформление тьюторской профессии в современном российском образовании следует рассматривать как своеобразную реакцию на запросы современного социума, которая может удовлетворить стремление людей к обогащению образовательной среды, пониманию собственного потенциала, правильному выбору области приложения профессиональных усилий и полнейшей самореализации на данном пути.

3. Главной задачей современного общего образования выступает не только обеспечение учащихся актуальной информацией, но и развитие у них способности и стремления к самостоятельному получению данных сведений в непрерывно трансформирующемся общественном контексте.

Воспитание такого личностного свойства, как готовность к самостоятельной реализации деятельности познавательного характера, формирование исследовательских навыков и умений, следует рассматривать как одну из важнейших функций современной школы.

4. Мы рассматриваем исследовательскую деятельность обучающихся как один из видов познавательной деятельности, предполагающую обращение к научным средствам и методам и имеющую своим результатом усвоение информации об изучаемых объектах. Составляющие данной деятельности: информационная; аналитико-критическая; собственно исследовательская; презентационно-прогностическая.

Формирование исследовательских умений учащихся основной школы (интеллектуальные и прикладные умения, основанные на независимом выборе и использовании исследовательских методов и приемов на доступном для подростков материале и согласованные с содержанием учебной работы на текущей стадии) требует грамотного выстраивания их исследовательской деятельности в рамках образовательного процесса.

5. В результате проведения констатирующего эксперимента была выявлена необходимость развития исследовательских умений учащихся 5-9-х классов посредством тьюторского сопровождения и системы заданий на развитие самостоятельности, критичности и креативности мышления, способности формулировать суждения, сравнивать признаки, свойства, обобщать и конкретизировать.

6. Проведенный анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, позволяет утверждать, что формирование исследовательских умений учащихся основной школы должно быть: последовательным; равномерным; целенаправленным; комплементарным; когерентным.

7. Проведенный эксперимент позволил выделить определенные требования к формированию исследовательских умений (ИУ) учащихся основной школы посредством тьюторского сопровождения:

- оптимальной является только та структура ИУ, в которой ее связи с внешними значимыми совокупностями являются двусторонними;

- оптимально сформированная ИУ характеризуется равномерной факторной структурой;

- оптимальная структура ИУ характеризуется отсутствием отрицательного взаимовлияния между ИУ и внешними совокупностями;

- важнейшей психологической особенностью формирования ИУ является последовательное формирование компонентов, учитывая их место в иерархии;

- оптимальная структура ИУ соответствует совокупности с

однородным распределением, т.е. не сообщающимся кластерам, а взаимопроникающим кластерам.

10. Результаты формирующего эксперимента подтвердили положительную динамику сформированности исследовательских умений учащихся основной школы посредством тьюторского сопровождения.

Перспективы дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы связаны с ее исследованием в системе непрерывного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альбуханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -230 с.

2. Абдулов, Р. М. Использование современных интерактивных средств обучения при развитии исследовательских умений учащихся в обучении физике / Р. М. Абдулов // Педагогическое образование в России. - 2012 - № 5 - С. 180-184.

3. Агранович, М. Тьютор - друг, товарищ и брат. В российском образовании появились новые должности // Российская газета. - 2008. -22 июля.

4. Адольф, В.А., Пилипчевская, Н.В. Тьюторская деятельность как механизм реализации ФГОС // Высшее образование в России. - 2012. - № 11. - С. 164-166.

5. Адольф, В.А., Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение как необходимое условие реализации ФГОС ВПО // Инновации в образовании. -2013. - № 3. - С. 5-13.

6. Адольф, В.А., Пилипчевская, Н.В Тьюторское сопровождение студентов: практический опыт // Высшее образование в России. - 2014. - № 4. - С. 143-147.

7. Адольф, В.А., Щелковникова, О.А. Обеспечение метапредметных результатов обучающихся через решение учебно-познавательных задач с использованием ИКТ // Информатика и образование. - 2017. - № 3(282). - С. 59-63.

8. Адольф, В.А., Степанова, И.Ю. Дидактические аспекты формирования информационной культуры личности // Информатика и образование. - 2013. № 5(244). - С. 27-30.

9. Адольф, В.А., Голубничая, Е.В. Система организации работы с интеллектуально одаренными детьми в муниципальном образовании // Инновации в образовании. - 2013. - № 10. - С. 5-18.

10. Адольф, В.А., Голубничая, Е.В. Отношение субъектов

образовательного пространства школы к ценностным приоритетам учащихся в условиях современного общества // Воспитание школьников. - 2016. - № 2. - С. 19-24.

11. Адольф, В.А., Филькина, С.В. Организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателей в учреждениях для детей сирот // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. - 2016. - № 2. - С. 33-39.

12. Адольф, В.А., Захарова, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе освоения геометрии // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 1. - С. 111-118.

13. Адольф, В.А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высшее образование в России. - 2016. - № 4. - С. 156-160.

14. Адольф, В.А., Савчук, А.Н. Сопровождение здоровьесберегающей деятельности современного педагога: монография / В.А. Адольф, А.Н. Савчук. - Красноярск, 2014. - 256 с.

15. Айзенк, Г. Ю. Структура личности / Г. Ю. Айзенк; пер с англ. - СПб.: Ювента; М.: КСП, 1999. - 464 с.

16. Аксючиц, С.А. Формирование познавательной активности младших школьников в процессе решения проектных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аксючиц Светлана Александровна. - Смоленск, 2015. - 26 с.

17. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова. - М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 335 с.

18. Александрова, Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.

19. Александрова, Е. А., Андреева, Е.А. Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока. - Москва: «СФК-офис», 2013. - 156 с.

20. Александрова, Е.А., Андреева, Е.А. Теория и практика тьюторской

деятельности в России // Изв. Сарат. ун-та. 2012. Т. 2. Сер. Акмеология образования. Психология развития, вып. 2. - С. 222 - 231.

21. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990. - 560 с.

22. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

23. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 260 с.

24. Ангеловский, A.A. Анализ понятий профессия, профессиональное сознание, профессиональная деятельность, профессионализм / A.A. Ангеловский // Известия Самарского научного центра РАН. - 2010. - № 5. -С. 306-314.

25. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань, 1988. - 240 с.

26. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань. Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.

27. Андреев, A.A., Солдаткин, В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. - 168 с.

28. Андреева, Н.Д. Формирование универсальных учебных действий школьников: построение педагогического исследования : коллективная монография / Н.Д. Андреева, И.Ю. Гутник, И.Э. Кондракова, Н.Н. Лазукова, О.В. Литовченко, С.А. Писарева, Н.С. Подходова, А.И. Синицына, А.П. Тряпицына ; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ; Научно-исследовательский институт общего образования. - 2-е изд., испр. - Санкт-Петербург, 2014. 198 с.

29. Андриенко, А.В Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Андриенко Алена Васильевна ; Сибирск. гос. технологич. ун-т. - Красноярск,

2001. - 20 с.

30. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов; ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. - М.: Изд-во «Экономика», 1991. - 416 с.

31. Анохина, Т.К. Тьютор - это помощь, поддержка, защита / Т.К. Анохина // Директор школы. - 1995. - № 4. - С. 55-62.

32. Арсенова, С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук 13.00.01 / Арсенова Светлана Петровна. - М., 1990. - 215 с.

33. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1980. - 285 с.

34. Арцев, М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для учащихся и педагогов // Завуч. - 2005. - № 6. - С. 4-29.

35. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007. - 528 с.

36. Асмолов, А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / А. Г. Асмолов, А. Л. Семенов, А. Ю. Уваров. - М.: Изд-во «НексПринт», 2012. - 95 с.

37. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2013. - 159 с.

38. Афанасьева, Т.П., Немова, Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников: методическое пособие / под ред. Н.В. Немовой. - М.: АПКиПРО, 2004. - 73 с.

39. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. - М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология»; № 3).

40. Байбородова, Л.В. Дополнительное образование как система психолого-педагогического сопровождения развития ребенка: монография / Л.В. Байбородова, А.В. Золотарева, Л.Н. Серебренников. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. - 219 с.

41. Байбородова, Л.В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников: монография. - Ярославль; М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2008. - 88 с.

42. Барболин, М.П., Подобед, В.И. Метасистема развития науки образования взрослых: Концепция развития научных исследований ГНУ «Институт образования взрослых РАО» / В.И. Подобед, М.П. Барболин. - СПб.: Изд-во ГНУ ИОВ РАО, 2008. - 68 с.

43. Барышников, В.Я. Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре: научно-методическое пособие / В.Я. Барышников, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Орлов. - Нижний Новгород, 2009. - 72 с.

44. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 2006. - 568 с.

45. Батищев, Г.С. Диалектика творчества. - М., 1984. - 544 с.

46. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство. -1986. - 444 с.

47. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07 / Бедерханова Вера Петровна ; Кубанский гос. университет. - Краснодар, 2002. - 47 с.

48. Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности : Методическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков. - М.: Владос, 2006. - 397 с.

49. Белицкая, Е.В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии. - Волгоград, 2012.

50. Белкин, А.С. Инновационные процессы в образовании / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2007. - № 1 (43). - С. 113-121.

51. Белова, Т.Г. Развитие исследовательской деятельности учащихся в Монтессори-образовании : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Белова Татьяна Геннадьевна. - Оренбург, 2011. - 267 с.

52. Бендова, Л.В. Функциональная модель деятельности тьютора в открытом дистанционном образовании. URL: http: //www.thetutor.ru/open/article/brendovafunkmodel .doc.

53. Бендова, Л.В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бендова Лариса Васильевна. - М., 2006 - 23 с.

54. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

55. Беспалова, Г.М. Тьюторское сопровождение: организационные формы и образовательные эффекты / Г.М. Беспалова // Директор школы. -2007. - № 7. - С. 51-58.

56. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: РАО, 1995. - 336 с.

57. Биянова, Е.Б. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся основной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Биянова Елена Борисовна. - Ижевск, 2011. - 23 с.

58. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. -400 с.

59. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

60. Богданова, О.Н. Методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя в посткурсовой период / О.Н. Богданова, Н.Ф. Ильина

// Сибирский учитель. - 2018. - № 1 (116). - С. 15-20.

61. Богданова, О.Н., Ильина, Н.Ф. Подготовка учителей естественнонаучного цикла к разработке учебно-познавательных задач // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2016. - № 1 (26). - С. 5-11.

62. Бодалев, Б.А. Психология общения. - М.: Ин-т практич. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

63. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

64. Бойцов, М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении. - М., 1975.

65. Бокова, Т.Н. Развитие тьюторской системы в высших учебных заведениях США, Великобритании и России // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. - 2013. - № 1 (22). - С. 121-124.

66. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

67. Борытко, Н. М. Воспитание как гуманитарная образовательная практика / Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2005. - № 1. - С. 28-32.

68. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя : Материалы конф. ИОВ РАО. - СПб., 1992. - 86 с.

69. Бриткевич, М.С. Тьюторское сопровождение как ресурс эффективной интеграции общего и дополнительного образования на примере дистанционного обучения / М. С. Бриткевич // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 73-77.

70. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

71. Бударкевич, В.П. Формирование исследовательских умений в трудовой подготовке учащихся IX-X классов городской школы : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Бударкевич Виктор Петрович. - М., 1981. - 238 с.

72. Бубер, М. Два образа веры: пер. с нем. / под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. - М.: Республика, 1995. - 462 с.

73. Бухвалов, В.А. Общая методика развивающего образования (с применением ТРИЗ). - Рига: «Эксперимент», 2001. - 196 с.

74. Валеева, Р. А. Януш Корчак. Как любить ребёнка. - М.: ООО «Социальный проект», 2016. - 160 с.

75. Васильева, Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Васильева Татьяна Ивановна. - Магнитогорск, 2002. - 196 с.

76. Васильева, Е.Н. Тьюторство как механизм непрерывного профессионального образования педагога / Е. Н. Васильева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. - № 6. - С. 32-37.

77. Важнова, Е.Р. Система оценки качества исследовательской деятельности учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - 2009. - № 12 (91). - С. 96-100.

78. Валеева, О.А. Технологическое обеспечение организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Валеева Ольга Анатольевна. - Саратов, 2017. - 167 с.

79. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

80. Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - СПб.: Сентябрь, 2002. - 159 с.

81. Вершловский, С.Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования / С.Г. Вершловский // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 108.

82. Верченко, И.А. Решение учебных задач как метод диагностики творческого мышления студентов / И.А. Верченко // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - Сургут. - 2012. - № 1 -С. 132-136.

83. Викол, Б.А. Формирование исследовательской деятельности при углубленном изучении математики. - М., 1977.

84. Вишневская, Л.Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации их индивидуальных образовательных траекторий: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Вишневская Лариса Львовна. - Ярославль, 2007. - 174 с.

85. Волошина, Е.А. Практикование тьюторской позиции в школе как возможность гуманитаризации педагогической деятельности / Е.А. Волошина // Тьюторство: концепции, технологии, опыт: Юбилейный сборник 1996-2005. - Томск: Изд-во М-Принт, 2005. - 296 с.

86. Ворожцова, И.Б. и др. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция тьютора, технологии тьюторского сопровождения, подготовка тьюторов / под ред. И.Б. Ворожцовой. - Ижевск : Ergo, 2011. - 143 с.

87. Саитбаева, Э.Р. Формирование профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения / Э.Р. Саитбаева, Ю.В. Воронина // Человек и образование. -2009. - № 1(18). - С. 118-123.

88. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей / под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2007. -336 с.

89. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 т. / гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984.

90. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор, 1995. - С. 58.

91. Галацкова, И.А. Здоровьесберегающая образовательная среда как фактор формирования личностных результатов образования учащихся: Учебное пособие / И.А. Галацкова, Е.А. Клементьева, Р.П. Хромых. - Ульяновск, 2017. - 129 с.

92. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд. МГУ, 1985. - 45 с.

93. Гангнус, Н.А. Тьюторское сопровождение в современной школе: сущность и содержание / Н.А. Гангнус, Т.А. Ратт // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения : Мат. Междунар. науч.-практ. конф. - Пермь, ПГГПУ, 2012. - 272 с.

94. Гарднер, В.В. Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника. - Чита, 2011.

95. Герасименко, В.И. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе работы над проектом // Воспитание школьников. - 2010. - № 4. - С. 46-49.

96. Герасимова, С.И. Формирование исследовательских умений учащихся 8-9-х классов при изучении природных объектов: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Герасимова Светлана Ивановна. - Москва, 2006. -200 с.

97. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и состав. П.В. Алексеев. - М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

98. Гедгафова, Л.М. Практика реализации модели тьюторского сопровождения в отечественном высшем образовании // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск,

2013. - № 10. - С. 73-79.

99. Генисаретский, О.И. Гуманистический смысл культурной политики: культурная политика и экология культуры // Новые ориентации культурной политики. - М.: ИНФОРМКУЛЬТУРА МК СССР, 1989. - С. 1923.

100. Гладкова, А.П. Формирование исследовательских умений младшего школьника во внеурочной деятельности: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Гладкова Александра Петровна; Волгогр. гос. соц.-пед. ун-т. - Волгоград, 2013. - 163 с.

101. Глизбург, В.И. Тьюторское сопровождение в информационном пространстве школ / В.И. Глизбург, О.Н. Перевезенцева // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2017. - Т. 14. № 1. - С. 69-75.

102. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. - М.: Изд-во МГУ, 1965. - 246 с.

103. Головизнина, Н.Л. Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Головизнина Наталья Леонидовна; Вят. гос. гуманитар. унт. - Киров, 2005. - 19 с.

104. Гордон, Э. Революция в тьюторстве: прикладное исследование передового опыта, вопросов политики и достижений учащихся / Эдвард Гордон, Рональд Морган, Чарльз Омэлли, Жудит Понтиселл; пер. с англ.; под науч. ред. С.Ф. Сироткина, М.Л. Мельниковой. - Ижевск: ERGO, 2010. -332 с.

105. Городецкая, Н.И. Тьюторское сопровождение дистанционного повышения квалификации педагогов в системе постдипломного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Городецкая Наталья Ивановна. -Нижний Новгород, 2010. - 23 с.

106. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической

статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

107. Грачева, Н.Ю. Тьюторство в открытом образовательном пространстве и текстовая культура. Сопровождение индивидуальных образовательных программ / Н.Ю. Грачева. - М.: Буки Веди, 2016. - 621 с.

108. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народное образование, 2001. - 127 с.

109. Гурьева, Л.П. Психологические аспекты компьютеризации научно-исследовательской деятельности в образовательных системах : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Гурьева Людмила Петровна. - Москва, 2003. - 45 с.

110. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 с.

111. Даринская, Л.А. Развивающая среда как фактор развития личности учащегося // Вестник Поморского университета. - Архангельск, 2004. - № 1 (5). - С. 64-70.

112. Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М. Воспитание и социализация младших школьников // Педагогика. - 2016. - № 5. - С. 2.

113. Даутова, О.Б. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения / О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова. - СПб.: КАРО, 2006. -112 с.

114. Дахин, А.Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Дахин Александр Николаевич; Новосибирск. ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет». - Новосибирск, 2010. - 44 с.

115. Деражне, Ю. Л. Тьютор в открытом обучении // Ю. Л. Деражне, Т.Б. Борисова, Г.П. Логинова. - М.: Знание, 1991. - 58 с.

116. Девтерова, З. Р. Информационная культура педагога-тьютора в условиях дистанционного обучения / З. Р. Девтерова // МНКО. - 2012. - № 2. - С. 58-60.

117. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Демакова Ирина Дмитриевна. - М., 2000. - 353 с.

118. Дзюбенко, С.В. Совершенствование исследовательских компетенций школьного педагога в контексте модернизации отечественного образования / С. В. Дзюбенко, М. Г. Сергеева, И. С. Самохин // Научный диалог. - 2018. - № 2. - С. 303-321.

119. Дзятковская, Е. Н. Системный подход к формированию содержания экологического образования. - М.: Образование и экология, 2011. - 180 с.

120. Долгова, Л.М. Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора. - М., 2009. - С. 12-17.

121. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 136-203.

122. Дудчик, С.В. Развитие познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Дудчик Светлана Викторовна. - Москва, 2008. - 234 с.

123. Дудчик, С.В., Ковалева, Т.М. Технологическая подготовка тьютора: содержание, технологии и методики освоения технологий // Бизнес. Образование. Право. - 2018. - № 3 (44). - С. 369-375.

124. Емелина, З.А. Организационные новшества в педагогическом сопровождении профильного обучения: тьюторство. - Норильск, 2007.

125. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 370 с.

126. Железнякова, Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Железнякова Юлия Викторовна. - М., 2001. - 26 с.

127. Жукова, Т.В. Проектирование инновационной деятельности как фактор развития исследовательских умений старшеклассника: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Жукова Татьяна Владимировна. - Оренбург,

2011. - 24 с.

128. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

129. Загрекова, Л.В., Николина, В.В. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей и направлений. - Н. Новгород: НГПУ, 2011. - 232 с.

130. Затямина, Т.А. Тьюторское сопровождение на курсах повышения квалификации / Т.А. Затямина // Дополнительное профессиональное образование. - 2006. - № 5. - С. 27-30.

131. Захарова, Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Захарова Дария Иннокентьевна. - Якутск, 2002. - 179 с.

132. Зеленко, А.У. Американцы в своих клубах и общественных центрах. - М: Работник просвещения, 1927. - 238 с.

133. Зимняя, И.А., Шашенкова, Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001. -125 с.

134. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. - № 5. - С. 3-11.

135. Иванова, С.П. Учитель 21 века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228 с.

136. Игнатова, В.В., Пасечкина, Т.Н. Профессионально ориентированные задания в процессе формирования коммуникативной самоэффективности будущих инженеров пожарной безопасности // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2018. - № 6. - С. 76-79.