Творческое мышление в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению "психология" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Дьяченко, Елена Анатольевна

• Дьяченко, Елена Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Дьяченко, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. Творческое мышление и личностный адаптационный потенциал у студентов — психологов бакалавриата

1.1. Характеристика профессиональной подготовки студентов — психологов на уровне «бакалавриат».

1.2. Психология и философия творчества.

1.3. Профессионально важные качества личности психолога.

1.4. Особенности творческого мышления как профессионально важного качества у студентов — психологов.

1.5. Взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и творческого мышления у студентов - психологов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Творческое мышление в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению "психология"»

Национальные интересы, потребности и стратегии развития высшего профессионального образования в Российской Федерации, провозглашенные Правительством в связи с курсом на вхождение России в европейское экономическое пространство, требуют изменений знаниевой парадигмы образования в соответствии с принципами Болонского соглашения (образование не на всю жизнь, а через всю жизнь). 24 октября 2007 года Президент В.В. Путин подписал закон о введении в России двухуровневой структуры высшего образования, первой ступенью которого с 1 сентября 2009 года считается бакалавриат. Разработка программ для бакалавриата началась еще в 2000 году. Однако до сих пор определение сущности бакалавриата, по мнению исследователей (В. И. Байденко, А. М. Салецкий, В. Н. Чистохвалов, И. Л. Волкевич и др.), является ключевой проблемой Болонского процесса.

Согласно государственным образовательным стандартам бакалавриат готовит студента к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции; молодой специалист получает не системное представление о мире, а набор знаний, умений и навыков, дающих возможность ориентироваться в существующем пространстве своей профессии, но не изменять его. Такой подход к подготовке бакалавров противоречит природе студента, доминантой которой является творческая психическая активность, а возможность творческой работы и самовыражения занимает ведущее место в мотивационной структуре (М. В. Гамезо, Д. А. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Н. В. Рождественская и А. В. Толщин и др.).

Имеющийся образовательный подход может рассматриваться контрастно, поскольку не предполагает развития творческого мышления у бакалавров. Но творчество — это самореализация и самоактуализация, а эти составляющие отражены в дескрипторах степени бакалавра, утвержденные в феврале 2002 года в Дублине (бакалавром считается тот студент, который развил в себе способность к обучению, необходимую для продолжения образования и самообразования).

При профессиональной подготовке психологов на уровне «бакалавриат» контраст может вызвать и тот факт, что творческое мышление является профессионально важным качеством личности психолога (К. Витакер, И. Г. Кочетков, Р. Кочюнас, Р. В. Овчарова, Е. С. Романова, Е. В. Сидоренко и Н. Ю. Хрящева и др.), развитие профессионально важных качеств - одна из задач вузов.

Об эффективности профессиональной подготовки в вузе можно судить по академической успеваемости. Однако, успеваемость, являясь показателем формализации учебно-воспитательного процесса, может рассматриваться как полярная характеристика творческого мышления, поскольку последнее уходит от жестких рамок и не признает формальных оценок. Поэтому целесообразнее рассматривать у студентов — психологов бакалавриата связь творческого мышления с личностным адаптационным потенциалом, который также может свидетельствовать об успешности обучения и готовности к дальнейшему самостоятельному росту и профессиональному образованию.

Связь творчества и адаптации отмечается как философы, так и психологи, причем, однозначного мнения нет до сих пор: творчество -критерий адаптированности, здоровья (К. Маркс, А. Маслоу) и, с другой стороны, критерий дезаптации, болезни (Н. А. Бердяев, Ч. Ломброзо, Т. Рибо, Д. А. Леонтьев). А в XXI веке появилась теория С. В. Максимовой, согласно которой стоит говорить о неадаптивной и адаптивной творческой активности.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена отсутствием целостного представления об особенностях развития творческого мышления в процессе учебной подготовки психологов бакалавриата, противоречием между высокими требованиями к творческому потенциалу выпускника вуза и недостаточной изученностью взаимосвязи творческого мышления и личностного адаптационного потенциала.

Цель исследования: выявить особенности творческого мышления в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология», его взаимосвязь с академической успеваемостью и личностным адаптационным потенциалом.

Объект исследования: студенты - психологи бакалавриата 1, 2, 3 и 4 курсов Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (175 человек).

Предмет исследования: соотношение творческого мышления как профессионально важного качества будущего психолога, успеваемости, личностного адаптационного потенциала и других психологических особенностей студентов - психологов бакалавриата на разных этапах обучения в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Высокоразвитый личностный адаптационный потенциал выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию компонентов творческого мышления в процессе подготовки студентов — психологов бакалавриата.

2. В творческом мышлении студентов — психологов бакалавриата выделяются неадаптивная и адаптивная формы психической активности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и методологические взгляды на проблему творчества, творческого мышления и личностного адаптационного потенциала.

2. Изучить особенности образовательной подготовки бакалавров, проанализировать сущность бакалавриата как первой ступени многоуровневого вузовского образования студентов - психологов.

3. Провести профессиографическое исследование, направленное на выявление места творческого мышления в структуре профессионально важных качеств личности психолога.

4. Исследовать особенности развития творческого мышления и других профессионально важных качеств на разных этапах профессиональной подготовки бакалавров - психологов.

5. Выявить характер взаимосвязи творческого мышления, других профессионально важных качеств и успеваемости у студентов — психологов бакалавриата.

6. Выявить особенности проявления творческого мышления у студентов - психологов бакалавриата с низким и высоким уровнями личностного адаптационного потенциала.

Теоретической и методологической основой исследования являлись фундаментальные положения общей психологии и психологии личности, принципы системности и развития, принцип детерминизма (Б. Г. Ананьев, JI. И. Анциферова, JI. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования в области психологии развития и акмеологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); исследования в области творческого мышления (Г. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Э. Торренс, и др.); теории личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков, С. Т. Посохова). В основу исследования студенческого возраста легли работы таких психологов и педагогов, как Н. В. Бордовская, В. В. Давыдов, М. И. Дьяченко, И. А. Зимняя, В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин, освещающие проблемы педагогической психологии и психологии высшей школы.

Методы исследования: для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс научных методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы изучения профессионально важных качеств студентов - психологов бакалавриата, их учебной успешности, психодиагностические методы для изучения особенностей творческого мышления, личностного адаптационного потенциала, индивидуально-психологических особенностей личности (с учетом выявленных ПВК психолога); методы математико - статистической обработки эмпирических данных (в том числе коэффициенты корреляции Пирсона и I — критерий Стьюдента).

Экспериментальная база исследования: Институт психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (ИППО НТГСПА).

Основные этапы исследования:

Исследование было проведено в течение 2005 - 2009 гг. На первом этапе была апробирована концептуальная схема и процедура исследования, уточнен предмет исследования, отобраны релевантные методики и математико-статистические методы обработки данных, также был проведен первый этап эксперимента. На втором этапе было проведено основное исследование, сбор и обработка эмпирических данных. Третий этап — анализ и описание полученных результатов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась использованием надежных и валидных методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативной выборкой обследованных студентов — психологов, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. С увеличением продолжительности обучения в вузе у психологов бакалавриата наблюдается снижение показателей высокоразвитого творческого мышления, несмотря на сенситивность студенческого возраста к творческому развитию.

2. Личностный адаптационный потенциал (ЛАП) выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию творческого мышления в структуре профессиональной подготовки психологов бакалавриата и свидетельствует о готовности студентов к дальнейшему личностному и профессиональному росту.

3. У студентов - психологов с высоким ЛАП во время обучения в вузе наблюдается положительная динамика основных компонентов творческого мышления, таких, как: творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения, креативность как личностная характеристика, оригинальность, беглость, разработанность и гибкость невербального творческого мышления.

4. У студентов — психологов с низким ЛАП компоненты творческого мышления выполняют защитную функцию, творческое мышление не развивается в процессе профессиональной подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведено комплексное исследование творческого мышления в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология». Выявлено, что с увеличением продолжительности обучения наблюдается тенденция к усреднению показателей творческого мышления, поскольку при профессиональной подготовке бакалавров вооружают знаниями, развивают умении и навыки, обучают использовать конкретные программы, методики и технологии, что соответствует подготовке специалиста широкого профиля с ведущей исполнительной функцией.

Было установлено, что развитие творческого мышления психологов бакалавриата не связано с академической успеваемостью, однако присутствуют стойкие взаимосвязи с ЛАП и его составляющей — поведенческой регуляцией, которые проявляются в том, что в процессе обучения в вузе высокий ЛАП обеспечивает актуализацию компонентов творческого мышления. При этом показателями активного проявления творческого мышления выступают творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения, креативность.

Представлена модель взаимосвязи компонентов ЛАП и творческого мышления у студентов - психологов, позволяющая прогнозировать актуализацию и развитие творческого мышления во время обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных результатов расширены теоретические представления о развитии компонентов творческого мышления, об актуализации творческого мышления в структуре обучения психологическим специальностям в высшей школе на уровне «бакалавриат». Выявлено, что для студентов — психологов ЛАП является характеристикой, влияющей на развитие компонентов творческого мышления, в первую очередь, творческой направленности и гибкости поведения, а также на актуализацию творческого мышления.

Определено, что в творческом мышлении студентов - психологов выделяются адаптивная и неадаптивная формы психической активности. Показано, что если ЛАП высокоразвит, то обеспечивается завершенность стадий творческого мышления (плавный переход от начальной стадии интереса к последней стадии внедрения) и целостность творческого процесса, предполагающая осознание и внедрение найденного решения проблемы в практику. При низком ЛАП развиты только те компоненты творческого мышления, которые характеризуются неадаптивной активностью (не способствуют успешности приспособления к условиям социальной среды, а, наоборот, приводят к погружению и уходу в себя). При этом сохраняется защитная функция творческого мышления, происходит перенос, рождение какой-либо идеи, но не ее реализация.

Практическая значимость исследования заключается в решении проблем, связанных с актуализацией и развитием творческого мышления студентов во время обучения на уровне «бакалавриат». По результатам исследования разработаны практические рекомендации, выполнение которых приведет к более быстрой адаптации студентов к вузу, будет способствовать успешности их учебно-познавательной деятельности, развитию творческого потенциала, самоактуализации и готовности к продолжению образования.

Полученные результаты могут быть использованы при анализе и прогнозировании возможностей творческой реализации студентов бакалавриата, а также при создании условий для повышения творческой продуктивности одаренной молодежи, в том числе и в сфере научного творчества.

Выявлено, что во время обучения целесообразно развивать индивидуально-психологические характеристики студентов — психологов (самооценку, самоуважение, самопринятие, внутреннюю мотивацию, готовность к риску, мотивацию успеха, контактность), способствующие развитию творческого мышления и ЛАП, тем самым обеспечивая успешность учебной подготовки бакалавров и развивая активную позицию субъекта.

Рекомендации по применению результатов исследования: полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке программ, направленных на активизацию процесса профессионального самоопределения и развитие творческого мышления студентов - психологов бакалавриата в структуре обучения в вузе. Данные, полученные в ходе исследования, позволяют решать практические задачи по улучшению качества образования, более эффективной организации психолого-педагогического сопровождения психологов бакалавриата.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования реализованы в программе развития творческого мышления у студентов — психологов. Отдельные положения представлены в докладах на заседаниях кафедр ИППО НТГСПА, на заседаниях кафедры психологии Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина, на всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г. Москва), на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология 21 века» (г. Санкт-Петербург), на межвузовской научной конференции - семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (г. Красноярск).

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 208 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложения. Список литературы - 225 источников, из которых 5 - на иностранном языке. Диссертация содержит 28 таблиц и 29 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Дьяченко, Елена Анатольевна

Выводы.

1. На современном этапе вузовское образование носит многоуровневый характер, первой ступенью которого является бакалавриат. Согласно общепринятому определению, бакалавр - это выпускник вуза, получивший базовое высшее образование без узкой специализации, что позволяет при трудоустройстве занимать должности, квалификационными требованиями которых предусмотрено наличие высшего образования. В соответствии с имеющимися стандартами бакалавриат готовит студента к работе широкого профиля без узкой специализации, предусматривающей только исполнительские функции, а также одновременно служит базой для продолжения образования и самообразования.

2. Результаты психографического исследования показали, что творческое мышление занимает приоритетное место среди профессионально важных качеств личности психолога — 4 ранг из 10. При этом выделялись следующие характеристики творческого мышления: умение видеть несколько возможных решений задачи и мысленно выбирать наиболее эффективное; способность быстро принимать решение при изменении ситуации; способность находить новые и необычные решения; способность определять информацию, недостающую для принятия решения; умение предвидеть развитие событий; независимость суждений; способность наглядно представить себе новое, ранее не встречающееся в опыте; способность принимать решение, ориентируясь на большое число разнообразных вариантов.

3. У студентов-психологов, обучающихся на уровне «бакалавриат», наблюдается тенденция к усреднению показателей творческого мышления: ко второму курсу обучения резко падает количество студентов, имеющих высокоразвитое творческое мышление. При этом было выявлено, что в процессе обучения в вузе наблюдается развитие таких ПВК личности психолога, как эмпатия и интеллект.

4. Творческое мышление студентов — психологов бакалавриата не имеет значимых связей с академической успеваемостью как внешним критерием учебной успешности, однако присутствуют стойкие взаимосвязи с личностным адаптационным потенциалом и его составляющей — поведенческой регуляцией — как внутренним критерием успешности.

5. У студентовпсихологов с высоким ЛАП более развито творческое мышление, а именно следующие компоненты: творческая направленность, креативность, гибкость и спонтанность поведения, оригинальность невербального творческого мышления.

6. Результат высокоразвитого творческого мышления студентовпсихологов с высоким ЛАП - саморазвитие, контактность, эффективное общение в условиях постоянных перемен, неожиданностей и уникальных ситуаций деятельности, готовность к дальнейшему профессионально-личностному росту, что осуществляется благодаря актуализации креативности, творческой направленности, спонтанности и гибкости поведения как адаптивных форм творческой активности. Высокоразвитое творческое мышление способствует формированию позиции субъекта у студентов, находящейся в контексте Болонского соглашения.

7. Результат творческого мышления студентов - психологов с низким ЛАП — защитная функция посредством актуализации таких компонентов творческого мышления, как беглость, гибкость и оригинальность невербального творческого мышления, обладающих неадаптивной творческой активностью.

8. Развитию творческого мышления и ЛАП студентов-психологов бакалавриата способствуют следующие психологические особенности: самооценка, самоуважение, самопринятие, внутренняя мотивация, готовность к риску, мотивация успеха, синергия, компетентность во времени, контактность. Среди характеристик, препятствующих актуализации и развитию творческого мышления у студентов — психологов, выделяются: личностная и актуальная тревога, стремление к избеганию критики, робость, подозрительность и агрессия.

9. В целях повышения эффективности образовательной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология» и развития способности к дальнейшему образованию и самообразованию возможно проведение мониторинга эффективности обучения по спецкурсам, в которых адаптивные формы творческого мышления являются ключевым звеном формирования профессиональной компетентности; внедрение учебного курса «Развитие творческого мышления в структуре профессиональной подготовки психологов на уровне «бакалавриат»» в виде активных методов обучения.

Заключение.

На современном этапе развития общества высветился факт, что многие развивающиеся страны, в том числе и Россия, имеют в высшем образовании одинаковые проблемы: излишне затянутые первые циклы образования, высокие уровни отсева, длительные сроки учебы в вузах и т. д. В настоящее время, в век технологизации и информатизации, оказывается нецелесообразным готовить «узких» специалистов в стенах вуза, начиная с первого курса, в течение пяти - шести лет. В этой связи Россия вошла в единое европейское пространство высшего образования — «Болонский процесс», что привело к смене структуры профессиональной подготовки и знаниевой парадигмы образования — образование не на всю жизнь, а через всю жизнь.

Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой структуры образования «бакалавр - магистр», которая является более гибкой и мобильной, способствует большему взаимодействию между обучением и трудоустройством, поэтому лучше обеспечивает соответствие между высшим образованием и запросами рынка труда. При этом, каждый уровень образования должен одновременно служить базой для продолжения образования и удовлетворять потребности рынка труда.

Модернизация образования в высшей школе разворачивается на фоне смены парадигмы образования. На современном этапе личностно-ориентированная, компетентностная парадигма ставит перед системой высшего образования задачи, существенно отличающиеся по своей направленности и содержанию от тех, что были в предшествующий период — период знаниевой парадигмы. Если в советский период основной задачей высшей школы считалась подготовка, прежде всего, высококвалифицированных кадров, то в настоящее время акцент высшего образования смещён на самореализацию и конкурентоспособность личности.

Основным мотивом вузовского образования становится не подготовка узкого специалиста, работающего в определённой производственной области, а формирование свободной личности, ориентированной на адаптацию в современном обществе с максимальной степенью самовыражения и возможностью продолжения самообразования на протяжении всей последующей жизни. В контексте личностно-ориентированной парадигмы происходит становление студента как субъекта жизни — не просто как источника активности, а как источника «причинения» всего бытия, как способа реализации своей человеческой сущности в мире.

Согласно С. Л. Рубинштейну и А. В. Брушлинскому, категория субъекта характеризуется, прежде всего, актами творческой самодеятельности. Студенческий возраст является сенситивным к творческому развитию: А. А. Ухтомский отмечал, что доминанта юности — творческая психическая активность. Однако, ни в Дублинских дескрипторах бакалавриата, ни в других имеющихся документах не придается должного значения творческому мышлению (хотя, отмечается, что за время обучения на уровне «бакалавриат» студенты должны развить способности, необходимые для продолжения образования и самообразования). Бакалавриат предусматривает подготовку квалифицированных рядовых сотрудников, которые смогут занять должности, связанные с осуществлением исполнительских функций в производственной или социально-экономической сфере, программы подготовки бакалавров составляются для решения только типичных задач и предназначены для получения специалистов, способных выполнять идеи, но не генерировать их. Специалистов, способных к научно-исследовательской деятельности и самостоятельной аналитической работе, а также к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, готовит магистратура.

Еще более остро встает вопрос о творческом мышлении при профессиональной подготовке психологов, поскольку исследователями

Е. В. Сидоренко и Н. Ю. Хрящева, Е. С. Романова, Р. Кочюнас, К. Витакер, Р. Мэй, К. Рудестам, Р. В. Овчарова, И. В. Дубровина, И. Г. Кочетков и др.) отмечается, что творчество является профессионально важным качеством личности психолога, его развитие должно целенаправленно осуществляться при профессиональной подготовке. При этом, творческая составляющая в структуре профессионально важных качеств личности психолога имеет количественное разнообразие названий: оригинальность, творческое начало, нестандартность мышления, чувство новизны, творческое мышление, креативность и др. Однозначного мнения о том, какая же именно сторона творчества актуализируется в профессиональной деятельности психолога, нет, скорее всего, в силу специфики самой психологии творчества: до сих пор творчество рассматривают как процесс, личность, среду и продукт. Применительно к профессии психолога стоит остановиться на подходе к творчеству как процессу, имеющему динамику и состоящему из определенных компонентов. Дж. Гилфорд и Э. Торренс творческий процесс представили как творческое, дивергентное мышление, допускающее вариативные пути решения проблемы, порождение новой, необычной, оригинальной информации на основе данной. При этом, творческий процесс данными авторами рассматривается в совокупности качественных компонентов, поэтому позволяет объединить все подходы к творчеству. Анализ авторских позиций позволил выделить следующие компоненты творческого мышления: креативность как личностную характеристику (Д. Л. Джонсон), творческую направленность (А. Маслоу), гибкость и спонтанность поведения (А. Маслоу), оригинальность невербального творческого мышления (Дж. Гилфорд и Э. Торренс), разработанность невербального творческого мышления (Дж. Гилфорд и Э. Торренс), беглость невербального творческого мышления (Дж. Гилфорд и Э. Торренс), гибкость невербального творческого мышления (Дж. Гилфорд и Э. Торренс).

Проведенный психографический анализ также показал, что творческое мышление занимает приоритетное место в структуре профессионально важных качеств личности психолога — 4 ранг из 10. При этом, выделялись такие характеристики творческого мышления, как: умение видеть несколько возможных решений задачи и мысленно выбирать наиболее эффективное; способность быстро принимать решение при изменении ситуации; способность находить новые и необычные решения; способность определять информацию, недостающую для принятия решения; умение предвидеть развитие событий; независимость суждений; способность наглядно представить себе новое, ранее не встречающееся в опыте; способность принимать решение, ориентируясь на большое число разнообразных вариантов.

Исходя из всего вышеперечисленного, была поставлена цель - выявить особенности творческого мышления в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология».

Исследование показало, что по мере освоения образовательной программы в вузе на уровне «бакалавриат» наблюдается снижение количества студентов-психологов с высокоразвитым творческим мышлением. Студенты оказываются зажатыми в своеобразных «ножницах» -теоретически, творческое мышление, являясь профессионально важным качеством, должно развиваться во время обучения в вузе, но само образование бакалавров предусматривает только исполнительские функции. Также было выявлено, что с академической успеваемостью как внешним критерием учебной успешности творческое мышление не связано. Выявленный факт, очевидно, свидетельствует о том, что данные характеристики носят полярный характер. Успешностью в рамках отметок может подтвердиться репродуктивная модель, задействованная в образовательном процессе, творчество в таких условиях не будет развиваться, а, наоборот, может прийти в состояние стагнации при первоначальной актуализации. Также и теоретический анализ литературы показал, что не всегда успешные в рамках учебной деятельности студенты оказываются успешными в профессиональной деятельности, поскольку реальные ситуации взаимодействия нельзя решить усвоенным шаблоном, наоборот, необходим дивергентный, творческий подход.

Однако, эмпирическое исследование показало, что в равных образовательных условиях все-таки выделилась группа студентов-психологов, которые преодолевают возникающие барьеры на пути самореализации, их творческое мышление не только не затухает, но и продолжает развиваться. Поскольку главной характеристикой, обеспечивающей адаптацию к новым условиям деятельности, а также скорость выработки стратегии поведения и социализации, является личностный адаптационный потенциал, то и оказалось необходимым исследовать связь творческого мышления и личностного адаптационного потенциала у студентов — психологов бакалавриата.

О связи творчества и адаптации говорили еще философы, отмечая как адаптивную природу творчества (К. Маркс), так и неадаптивную (Н. Бердяев). Психологами также отмечается неоднозначная роль творческого мышления в адаптации (А. Маслоу, Ч. Ломброзо и др.). На современном этапе развития психологической науки можно выделить два направления, рассматривающие творческое мышление и личностный адаптационный потенциал человека во взаимосвязи: 1) творческое мышление - компонент личностного адаптационного потенциала (С. Т. Посохова); 2) личностный адаптационный потенциал является фактором, оказывающим влияние на творческое мышление (С. В. Максимова). Вторая точка зрения является более выигрышной при рассмотрении связи ЛАП и творческого мышления у студентов — психологов, поскольку позволяет рассматривать стадиально творческий процесс и выделять в стадиях адаптивную и неадаптивную составляющую: при развитом ЛАП творчество проходит все стадии, представляя собой целостный процесс, предполагающий осознание и внедрение найденного решения проблемы в практику, следовательно, выполняет адаптивную функцию; при слаборазвитом ЛАП творчество прерывается, не завершается, происходит перенос, фантазирование, рождение какой-либо идеи во внутреннем плане без ее реализации, следовательно, актуализируется неадаптивная функция творческого мышления.

При экспериментальном решении данной задачи было выявлено, что у студентов — психологов бакалавриата наблюдаются стойкие прямые взаимосвязи между творческим мышлением и личностным адаптационным потенциалом. Поэтому в дальнейшем особенности творческого мышления исследовались у студентов с высоким и с низким уровнем личностного адаптационного потенциала. Студенты с высоким личностным адаптационным потенциалом легко адаптируются к новым условиям деятельности, обладают высокой эмоциональной устойчивостью, функциональное состояние в период адаптации остается в пределах нормы, работоспособность сохраняется; студенты с низким личностным адаптационным потенциалом обладают невысокой эмоциональной устойчивостью, процесс социализации осложнен, их функциональное состояние в начальные этапы адаптации может быть нарушено.

Было выявлено, что у студентов - психологов бакалавриата с высоким уровнем личностного адаптационного потенциала более развиты и компоненты творческого мышления, а именно: креативность, творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения, оригинальность, невербального творческого мышления. Таким образом, экспериментально при изучении особенностей творческого мышления студентов — психологов бакалавриата в структуре профессиональной подготовки выделились 2 группы: «высокий уровень ЛАП - высокоразвитое творческое мышление», «низкий уровень ЛАП — слаборазвитое творческое мышление». У студентовпсихологов комбинаторных групп выявлено не было, хотя в исследованиях М. Воллаха и Н. Когана, а также М. В. Максимовой выделялись группы «низкий уровень ЛАП — высокоразвитое творческое мышление», «высокий уровень ЛАП - слаборазвитое творческое мышление». Очевидно, выявленный факт обусловлен спецификой творческого мышления в учебно-профессиональной деятельности студента — психолога бакалавриата.

Анализ особенностей взаимосвязей творческого мышления и личностного адаптационного потенциала у студентов-психологов бакалавриата показал, что высокоразвитый ЛАП выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию и развитие компонентов творческого мышления в процессе подготовки студентов-психологов бакалавриата. Как у студентов с низким уровнем личностного адаптационного потенциала, так и у студентов с высоким уровнем ЛАП, наблюдаются прямые значимые связи компонентов творческого мышления с личностным адаптационным потенциалом и поведенческой регуляцией. Непосредственно сам адаптационный потенциал как важнейшая интегральная характеристика психического развития и его составляющая — поведенческая регуляция как способность регулировать свое взаимодействие со средой - способствуют актуализации и развитию творческого мышления психологов бакалавриата.

При этом, было выявлено, что у студентов-психологов с высоким ЛАП выделяется блок взаимосвязанных компонентов «креативность, творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения», который имеет значимые прямые связи с характеристиками самоактуализации и обратные — с личностной тревожностью: чем больше развиты творческая направленность, креативность, спонтанность и гибкость поведения у студентов — психологов, тем в большей степени они могут быть охарактеризованы как социально зрелые личности, стремящиеся к непрерывному и всестороннему саморазвитию, установлению, поддержанию и развитию психологических контактов с окружающими на уровне «личность - личность», при этом, данные студенты в меньшей степени могут быть охарактеризованы как тревожные, подозрительные и внушаемые. Также выявленный блок взаимосвязанных компонентов имеет обратные связи с психологическими защитами, следовательно, творческая направленность, креативность, спонтанность и гибкость поведения являются адаптивными формами творческой активности, характеризуют реализацию идеи во внешней осознаваемой деятельности, что способствует социально-психологической адаптации студентов - психологов бакалавриата.

У студентов-психологов с низким ЛАП выделяется блок взаимосвязанных компонентов «беглость, оригинальность, гибкость невербального творческого мышления», имеющий значимые обратные связи с личностными характеристиками самоактуализации и прямые - с психологическими защитами: данные компоненты творческого мышления не способствуют социально-психологической адаптации, межличностному общению, самоактуализации личности, а, наоборот, приводят к погружению в себя, отрыву от реальности, фантазии, определенному «зависанию» на идее без ее реализации, тем самым выполняя защитную функцию. Следовательно, беглость, оригинальность, гибкость невербального творческого мышления являются неадаптивными формами творческого мышления.

Также проведенное исследование позволило определить психологические характеристики, способствующие развитию творческого мышления и ЛАП студентов-психологов — это самооценка, самоуважение, самопринятие, внутренняя мотивация, готовность к риску, мотивация успеха, синергия, компетентность во времени, контактность. Среди характеристик, препятствующих актуализации и развитию творческого мышления у студентов - психологов, выделяются личностная и актуальная тревога, стремление к избеганию критики, робость, подозрительность и агрессия.

Таким образом, выдвинутые гипотезы подтвердились. Высокоразвитый ЛАП выступает интегральной характеристикой, обеспечивающей актуализацию творческого мышления в структуре подготовки студентов -психологов бакалавриата, обеспечивает переход компонентов творческого мышления внутреннего плана (творческий потенциал) во внешнюю деятельность (творческий продукт), то есть обеспечивает реализацию задуманного в деятельности. В творческом мышлении студентов -психологов бакалавриата выделяются неадаптивная и адаптивная формы психической активности. Для будущего психолога и современной личности, в целом, важным является развитие как компонентов творческого мышления, обладающих неадаптивной творческой активностью, так и компонентов, обладающих адаптивной творческой активностью. Если первые будут выполнять функцию защитных механизмов, будут способствовать уходу в себя в критические моменты, отвлекать от проблем в силу определенного «зависания» на новой идее, то вторые позволят найти в профессиональной деятельности наиболее приемлемый, адекватный ситуации, подход к решению той или иной профессиональной задачи.

В целом, выявленные взаимосвязи компонентов личностного адаптационного потенциала и творческого мышления у психологов бакалавриата свидетельствуют о том, что если данные характеристики высокоразвиты у студентов, то они оказываются готовыми к дальнейшему образованию и самообразованию, ведь бакалавриат — это только первая ступень образования через всю жизнь.

Выявленные в ходе исследования особенности взаимосвязи компонентов ЛАП и творческого мышления у студентов — психологов позволили сформулировать ряд практических рекомендаций, реализация которых приведет к более быстрой адаптации студентов к вузу, будет способствовать успешности и эффективности их учебно-познавательной деятельности, развитию творческого мышления, готовности к дальнейшему профессиональному и личностному росту:

1) при отборе абитуриентов, поступающих на психологические факультеты на уровень «бакалавриат», целесообразно проводить диагностику с акцентом на уровень развития поведенческой регуляции и личностный адаптационный потенциал;

2) рекомендуется корректировка учебных планов специальных дисциплин бакалавриата, сориентированных на практический характер деятельности психологов, с использованием адаптивной творческой активности в рамках практических занятий;

3) в процессе обучения развивать индивидуально-психологические характеристики студентов — психологов: самооценку, самоуважение, самопринятие, внутреннюю мотивацию, готовность к риску, мотивацию успеха, синергию, компетентность во времени, контактность, способствующих развитию творческого мышления и ЛАП;

4) проводить мониторинг эффективности обучения студентов -психологов бакалавриата по спецкурсам, в которых адаптивные формы творческого мышления являются ключевым звеном формирования профессиональной компетентности;

5) поскольку проведенное исследование показало, что развитие творческого мышления способствует формированию позиции субъекта, находящейся в контексте Болонского соглашения, то в структуре профессиональной подготовки необходимо учить студентов отходить от внешне более простой позиции объекта — пассивного исполнителя, обращая внимание на позицию активного, конкурентоспособного, самоактуализирующегося субъекта;

6) внедрять учебный курс «Развитие творческого мышления в структуре профессиональной подготовки психологов на уровне «бакалавриат»» в виде активных методов обучения, направленный на развитие основных компонентов творческого мышления и индивидуально-психологических характеристик, с ним взаимосвязанных; данный курс будет способствовать восстановлению субъектности бакалавра, и, в то же время, подготовит будущего профессионала к дальнейшему образованию, автономному решению профессиональных задач, использованию своего индивидуального творческого стиля в профессиональной деятельности.

Данное исследование выявило новые возможности использования многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» в структуре профессиональной подготовки будущих психологов. Поскольку творческое мышление прямо взаимосвязано с личностным адаптационным потенциалом, то, проведя диагностику у студентов — психологов по данной методике, можно получить информацию не только об уровне ЛАП, но и сведения для формулирования прогноза относительно творческого мышления. Кроме этого, положения результатов исследования использовались при составлении развивающей программы (см. Приложение), построенной на выявленной взаимосвязи творческого мышления и индивидуально-психологических особенностей личности студента — психолога. Программу можно вводить как факультатив для студентов — психологов. Содержание программы направлено на развитие творческого мышления и индивидуально-психологических характеристик, оказывающих на него конструктивное влияние (самооценка, самоуважение, самопринятие, внутренняя мотивация, готовность к риску, мотивация успеха, компетентность во времени, контактность). Таким образом, оказывая прямое и косвенное воздействие на развитие творческого мышления, параллельно будет оказываться воздействие на развитие ЛАП студентов - психологов.

Выявленные особенности творческого мышления как профессионально важного качества в структуре профессиональной подготовки на уровне «бакалавриат» предполагают направления дальнейшего исследования: продолжить исследование на уровне «магистратура», а также у практикующих психологов; исследовать особенности творческого мышления у представителей других профессий в сфере «Человек - Человек». Перспективным может быть исследование адаптивной и неадаптивной творческой активности у студентов - психологов в процессе лонгитюда.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дьяченко, Елена Анатольевна, 2010 год

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368с.

2. Альбуханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала // Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова. М., 1991, с.58 - 67.

3. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М. : Наука, 1976. — 272с.

4. Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Мн. : Беларусь, 1994. 479с.

5. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М. : Советское радио, 1979. - 175с.

6. Аминов Н. А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 74 - 84.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / Ред. А. А. Бодалев, Б. Ф.Ломов. -М. : Педагогика, 1980. 284с.

8. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1977, с. 3-15.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М. : Наука, 1977.-380с.

10. Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л. : Изд. Лен. Университета, 1968. 339с.

11. П.Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. Брянск, 1999. - 21с.

12. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Монография. — Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006. - 237с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : Мысль, 1976.-158с.

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. 104с.

15. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 92 - 101.

16. Барон Ф. Личность как функция проектирования самого себя // Вопросы психологии. — 1990. №2. - С. 25 - 29.

17. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Отв. ред. А. А. Крылов, Н. В. Кузьмина. Вып. 5. -Л., 1985.-348с.

18. Бердяев Н. А. Философия свободы: Смысл творчества / Вст. ст. Л. В. Полякова. -М.: Правда, 1989. 607с.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация. Л. : Наука, 1988.-267с.

20. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление? М., 1993. —198с.

21. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М. : Наука, 1978.-311с.

22. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М. : Знание, 1981. - 96с.23 .Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р/н/Дону: Изд. Ростовского университета, 1983. - 173с.

23. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

24. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / Под общ. ред. О. К. Тихомирова. -М.: Прогресс, 1976. 144с.

25. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. — М. : Мысль, 1979. 230с.

26. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

27. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М. : Мысль, 1978.216 с.

28. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. — №1. — С. 56-62.

29. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности / Пер. с англ. С. Л. Лойко, Ф. Б. Сарнова. М.: Прогресс, 1990. - 192с.

30. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. — М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.-464с.

31. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. - 207с.

32. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М. : Педагогика, 1986. — 142с.

33. Вертгеймер В. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Вст. ст. В. П. Зинченко. -М. : Прогресс, 1987. 335с.

34. Выготский Л. С. Психология искусства / Предисл. А. Н. Леонтьева. М. : Искусство, 1986. -531 с.

35. Выготский Л. С. Собрание соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. 504 с.

36. Галин А. П. Психологические особенности творческого поведения. -Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2001. — 232 с.

37. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М. : МГУ, 1976. - 150с.

38. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М. : Ноосфера, 1999.-272 с.

39. Гарбер Е. И., Козач В. В. Методика профессиографии. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 196 с.

40. Гегель Г. Ф. В. Эстетика: В 4-х т. : Пер. с нем. 1 том / Под ред. М. Лифшица. М. : Искусство, 1968. 312 с.

41. Головатый Н. Ф. Студент: путь к личности. М. : Молодая гвардия, 1982.-144 с.

42. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. -Киев: Наук, думка, 1984. — 207 с.

43. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.432 с.

44. Горелова Г.Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная адаптация в условиях «тройного» кризиса. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. 402 с.

45. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб: Евразия, 1994. — 248с.

46. Грецов А. Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. — СПб.: Питер, 2007. 208 с.

47. Григорович Л. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М. : Гардарики, 2003. 314 с.

48. Гройсман А. Л. Основы психологии художественного творчества: Учеб. пособие. -М.: Когито-Центр, 2003. 187с.

49. Гурова Л. Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. — 1991. -№ 6. С. 14-21.

50. Деркач А. А. Акмеология. СПб. : Питер, 2003. - 256с.

51. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Академический Проект, 2000. — 391с.

52. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов — психологов // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42 - 49.

53. Дорфман Л. Я., Ковалев Г. В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. — № 2. -С. 101-106.

54. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007.-368 с.

55. Дьяченко М. И., Кандыбович А. А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383с.

56. Евменова Т. И. Педагогический механизм формирования познавательного интереса и мотива учения у обучающихся в ВУЗе. — М. -СПб.: Нестор, 2003. 173 с.

57. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2006.-512 с.

58. Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. Том 23. - 2002. - № 6. - С. 51-59.

59. Калошина И. П. Психология творческой деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431с.

60. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М. : МГУ, 1983.-168 с.

61. Каменская В. Г., Зверева С. В. Возрастные и тендерные особенности системы психологических защит (на примере подростково-юношеской выборки) // Психологический журнал. 2005. - Т. 26. - № 4. - С. 77-88.

62. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.-140 с.

63. Кант И. Собр. соч.: В 8 т. / Под общ. ред. А. В. Гулыги. Т. 3: Критика чистого разума. М. : ЧОРО, 1994. - 740с.

64. Карандашев В. H. Психология: Введение в профессию. — М. : Смысл, 2000. 288 с.

65. Карнозова JI. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. — 1990. № 6. — С. 10—18.

66. Карпов А. В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда: учебник для студентов высших учебных заведений / Под ред. А. В. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003. - 352 с.

67. Кашапов M. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М. : ПЕРСЭ, 2006. - 688 с.

68. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. — СПб. : Образование, 1996. 135 с.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М. : Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.-349 с.

70. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д. : Феникс, 1996. 512 с.

71. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. — JL: Просвещение, 1965. 172с.

73. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344 с.

74. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

75. Кондаков И. Н. Психология. Иллюстрированный словарь. — СПб : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 512 с.

76. Копылов И. Я., Завьялова Н. И. Молодежь и высшая школа в условиях кризиса // Молодой человек в условиях кризиса. Материалы международной научно-практической конференции. M - СПб., 1994. - С. 117-120.

77. Кочетков И. Г. Творческое мышление в структуре профессионально важных качеств психолога: диссертация . канд. психол. наук: 19.00.13. -Ульяновск, 2006. 183 с.

78. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М. : Академический Проект, 1999. — 112 с.

79. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. — М. : Сфера, 2001. — 463 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М. : Просвещение, 1985. - 128с.

81. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Тускарора, 1996. - 175с.

82. Лазарева Л. П. Педагогический процесс как система условий саморазвития жизнеустойчивости студентов: Учебное пособие. Хабаровск: ДВГУПС, 2001.-87с.

83. Левин В. А. Воспитание творчества. — М.: Знание, 1977. — 63с.

84. Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. - № 6. - С. 168 - 172.

85. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 47с.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

87. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981.584 с.

88. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. — 2003. № 1—2 — С.232 - 241.

89. Леонтьев Д. А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти

90. Л. С. Выготского: 4-я Международная конференция. М.: РГГУ, 2004. — С. 214-223.

91. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учебное пособие для студентов вузов. СПб.: СПбГУП, 2000 - 508 с.

92. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 184 с.

93. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство: Сочинения. М. : ЭКСМО-Пресс, 1998. - 528 с.

94. Луговая В. Ф. Креативность как компонент адаптационного потенциала личности: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.01. СПб, 2005. - 213 с.

95. Лук А. Н. Мышление и творчество. М. : Политиздат, 1976.144 с.

96. Лук А. Н. Психология творчества. М. : Наука, 1978. — 127 с.

97. Любимова Г. Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. - № 4. - С. 57-66.

98. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С.48-56.

99. Любимова Г. Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2002. - № 2. - С.64-72.

100. Маклаков А. Г. Личный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 1. С. 16-24.

101. Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: диссертация . доктора психологических наук. СПб., 1996. - 393с.

102. Маклаков А. Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 480 с.

103. Максимова С. В. Творчество: созидание или деструкция? — М. : Академический Проект, 2006. — 224 с.

104. Марищук В. JI. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: диссертации . доктора психологических наук. Д., 1982. - 248 с.

105. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

106. Маслоу А. Мотивация и личность / Перевод с англ. Татлыбаевой А. М. Вступительная статья Акулиной Н. Н. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

107. Маслоу А.Г. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997. - 304с.

108. Матулене Г. О социальной адаптации к деятельности (краткий обзор зарубежной литературы) // Психологический журнал. 2002. — том 23.-№5.-с. 108-112.

109. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие для студентов вузов. — М. :КДУ, 2009. -189 с.

110. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253с.

111. Мировосприятие и образ жизни / Под ред. И. Ю. Алешиной, И. А. Баевой, С. В. Тарасова и др. — СПб. : Образование Культура, 1999. -104 с.

112. Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 2. - С.79-96.

113. Москаленко О. В., Деркач А. А., Пятин В. А., Селезнёва Е. В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учебное пособие. — Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. — 330с.

114. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН АрмССр, 1988. - 262с.

115. Немов Р. С. Основы психологического консультирования: Учебник для студентов педагогических вузов. М. : Владос, 1999. - 528с.

116. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. М. : Владос, 2001. — Кн.З. : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

117. Никифорова О. И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. С. 67-76.

118. Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб. : Речь, 2006. 220 с.

119. Николаенко Н. Н. Психология творчества: Учебное пособие / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2007. - 277с.

120. Носков В. И. Проблемы и пути профессионального самоопределения в вузе // Психология в вузе. 2003. - № 3. - С.35 - 48.

121. Носкова О. Г. Психология труда: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.А. Климова. М.: Академия, 2004. -384с.

122. Нугис Л. И. Направленность личности в общении как профессионально значимая характеристика студентов психологов: диссертация . канд. психол. наук: 19.00.13. — Санкт-Петербург, 2002. — 211с.

123. Обозов H.H. Психологическое консультирование: Методическое пособие. СПб.: МАПН, 1995. - 188 с.

124. Общая психология / Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2003. 592 с.

125. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. 304 с.

126. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Т. 3. — M. JL, 1951.

127. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. — 2002. — № 6. — С. 103-112.

128. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С. И. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544с.

129. Педагогическая психология / Под ред. В. Г. Казанской. — СПб. : Питер, 2003.-365 с.

130. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 112 с.

131. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М. : ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

132. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512с.

133. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М.: РОУ, 1992.-223 с.

134. Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2006. 490 с.

135. Платон. Сочинения: В 3-х т.: Пер. с древнегреч. / Под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. Т. 3. Ч. 1. М. : Мысль, 1972. - 449 с.

136. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312с.

137. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М. : Наука, 1986. -256 с.

138. Пономарев Я. А. Исследование проблем психологии творчества. — М. : Наука, 1983.-336с.

139. Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека. Психологический журнал. - 1991. — Т. 12. - № 1. - С. 3 - 11.

140. Пономарев Я. А. Психология в системе комплексных исследований творчества // Психология процессов художественного творчества / Под ред. К. М. Успенской. JL: Наука, 1980. - С. 24-32.

141. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1976. 352 с.

142. Пономарев Я. А. Психология творчества. М. : Наука, 1976.304 с.

143. Попов JL М. Психология самодеятельного творчества. Казань, 1990.-240с.

144. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. Монография. СПб. : Издательство РГГГУ, 2001. - 240 с.

145. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI. А. Гол овей, Е. Ф. Рыбалко. СПб, 2001. - 480 с.

146. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб. : Речь, 2004. - 448с.

147. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М. : ИНФРА, 1998. 528 с.

148. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

149. Психологическая оценка и прогнозирование пригодности военных специалистов / Под ред. Ю. М. Забродина, И. Д. Кудрина. М. : Воениздат, 1988. - 263 с.

150. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. СПб : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.-416 с.

151. Развитие гибкости мышления детей / Под ред. Е. С. Ермаковой и др. СПб. : Речь, 2007. - 204 с.

152. Развитие государственно-общественного управления образованием взрослых: Монография / Ред. А. И. Жилина, В. И. Подобед. — СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2004. 235 с.

153. Разумникова О. М. Пол и профессиональная направленность студентов как фактор креативности // Вопросы психологии. 2002. — № 1. — С.111-124.

154. Разумникова О. М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 130 - 139.

155. Райгородский Д. Я. Психология личности. Хрестоматия. — Самара: БАХРАХ, 1999. Т. 1. - 448 с.

156. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001. - 224 с.

157. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М. : МГУ, 1985. - 207 с.

158. Родина О. Н., Прудков П. Н. Как психологи выбирают профессию // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2002. - № 3. - С. 52-65.

159. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 2000. - №4. - С. 55-65.

160. Роджерс Карл. Становление человека. Взгляд на психотерапию. — М.: Прогресс, 1994. 479 с.

161. Рождественская Н. В., Толшин А. В. Креативность: пути развития и тренинги. СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

162. Рожкова А. П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов — психологов средствами тренинга: диссертация . канд. психол. наук: 19.00.13. — Казань, 2004. -203 с.

163. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограмма. — СПб. : Питер, 2003. 464с.

164. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — СПб. : Питер, 2004. 678 с.

165. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психики. — М. : АПН СССР, 1959.-354 с.

166. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 106-110.

167. Рубинштейн С. JT. Бытие и сознание. — М. : Изд-во Академии наук СССР, 1957.-С. 264-265.

168. Рунин Б. М. Творческий процесс в эволюционном аспекте // Природа. 1971. -№ 9. - С. 2-8.

169. Самоукина Н. В. О психологии и психологах // Журнал практического психолога. 1998. - № 7. - С.35-42.

170. Селье Г. От мечты к открытию: как стать ученым: Пер. с англ. / Общ. ред. М. Н. Кондрашовой, И. С. Хореола. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

171. Селье Г. Очерки об общем адаптационном синдроме. М. : Медгиз, 1960.-254 с.

172. Селье Г. Стресс без дистресса / Общ. ред. Е. М. Крепса. М. : Прогресс, 1982.-124 с.

173. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов. — Диссертация . канд. психол. наук: 19.00.07. Кемерово, 1996. - 152 с.

174. Скворцов В. Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. — СПб. : Петрополис, 2004. — 274 с.

175. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. -№4. С. 72-80.

176. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

177. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. : Академия, 2001. — 304 с.

178. Солдатова Е. JI. Креативность в структуре личности: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.01. СПб., 1996. - 170 с.

179. Социальная психология: словарь / Ред. Н. Ю. Кондратьев. М. : ПЕРСЭ, 2006.-176 с.

180. Степанова Е. И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 11-19.

181. Степанова М. А. О критериях профессионализма школьных психологов // Вопросы психологии. — 2002. — № 1. С. 88-94.

182. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 59 - 60.

183. Столяренко JI. Д. Основы психологии. Ростов н/Д. : Феникс, 2003.-672 с.

184. Тарасов С. В. Развитие профессионально важных качеств психологов в процессе обучения в вузе: диссертация . канд. психол. наук: 19.00.07. Самара, 2004. - 200с.

185. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М. : Изд. Академии пед. Наук РСФСР, 1961. 536 с.

186. Толочек В. А. Современная психология труда. СПб. : Питер, 2005.-479 с.

187. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — №4.-С. 123-132.

188. Трифонов Е. В. Психофизиология профессиональной деятельности: Словарь. СПб. : Питер, 1996. - 316 с.

189. Ухтомский А. А. Собрание сочинений. Т. 1. Учение о доминанте. — JI. : Издательство ЛГУ им. А. А. Жданова, 1950. 330 с.

190. Фетискин Н. П. Психологические и психофизиологические особенности отчисленных студентов педагогического института. // Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности. Л. : ЛГПУ им. А. И. Герцена, 1987. - С. 110-114.

191. Фокин В. А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов // МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. - № 2. - С. 33^4.

192. Чеботарёв С. С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе: диссертация . канд. психол. наук: 19.00.07. Белгород, 2002. — 196 с.

193. Чепуренко Г. П. Новые ориентиры современного образования: информационный аспект: Монография. СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. - 155 с.

194. Чернилевский Д. В., Мороз А. В. Креативная педагогика и психология. М. : МГТА, 2001. - 301 с.

195. Чикер В. А. Психологическая диагностика организации и персонала. СПб. : Речь, 2004. - 176 с.

196. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982. - 185 с.

197. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. - 287 с.

198. Швецова Е. В. Методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога в системе высшего профессионального образования. — Диссертация . канд. психол. наук: 19.00.07. Тамбов, 2002. - 178 с.

199. Шнейдер JI. Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. М. : Ось - 89, 2003. - 272 с.

200. Юдчиц Ю. А. К проблеме профессиональной деформации личности // Журнал практического психолога. 1998. - №7. - С. 35-38.

201. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. — 1997. № 3. — С. 21—27.

202. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

203. Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. — 1985. № 6. - С. 14 - 26.

204. Beiderwieden К. Schlusselqualifikationen erforder offene Methoden in Berufsbildung // Zeitschrift fiier Berufs- und Wirtschaftspaedagogik. — Heft 1. — 1994.

205. Guilford J .P. The Analysis of Intelligence / Me Graw Hill. 1971.

206. Mertens D. Schlusselqualifikationen. Thesen zur Schulung fuer eine moderne Gesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. -Heft 4.-1974.

207. Rensulli J.S., Hartman R.K. Scale for rating behavioral characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971. p. 38, 243-248.

208. Torrance E.P. Edukation and the Creative Potential. The University of Minnesota press. 1967.

209. Болонский семинар на тему «Что представляет собой бакалавриат?» Электронный ресурс. Режим доступа: //www, bologna.spbu.ru.

210. Гладков Г.И. Болонский процесс Электронный ресурс. Режим доступа: //www.quality.edu.ru.

211. Хуторский А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля Электронный ресурс. Режим доступа: //www.eidos.ru.

212. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». -2007. — 15 января Электронный ресурс. Режим доступа: //www.eidos.ru.

213. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования бакалавра по направлению 521000 «Психология» Электронный ресурс. Режим доступа: //www.rnon.gov.ru.

214. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования магистра по направлению 521000 «Психология» Электронный ресурс. Режим доступа: //www.mon.gov.ru.

215. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специалиста по направлению 521000 «Психология» Электронный ресурс. — Режим доступа: //www.mon.gov.ru