Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Беликова, Светлана Сергеевна

• Беликова, Светлана Сергеевна
• кандидат социологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Беликова, Светлана Сергеевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования процессов формирования творчества как социальной характеристики специалиста.

1.1. Социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы.

1.2. Социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста.

1.3. Творческость - качественная характеристика профессиональной культуры современного специалиста.

Глава II. Новая социальная реальность и трансформация социокультурного потенциала образовательного пространства высшей школы

2.1. Социокультурная динамика образовательного пространства вуза: от культуровоспризводящей к культуротворческой деятельности.

2.2. Индивидуализация культурно-образовательных траекторий -условие формирования творческой способности специалиста.

2.3. Инновационное управление - социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста»

Актуальность темы исследования. Совершенно очевидно, что по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом систем ценностей, во многом определяющих целевые установки развития, существенно меняется и значение систем образования. Собственно само образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1.

Такой пересмотр основной предназначенности образования не только корректирует ее содержательную составляющую, но и меняет функциональную направленность — от воспроизводящей («воспроизводящее образование») до социально-производящей, инновационной («инновационное образование»). Согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании» оно ориентировано на «свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

С другой стороны, современный этап общественного развития предъявляет новые требования к интеллектуальному творчеству, раскрывающему свой потенциал в условиях инновационного преобразования социального мира. Серьезные изменения претерпевают не только социальные взаимодействия в сфере культуры и духовной жизни, но и сами условия создания и воспроизводства результатов интеллектуальной деятельности. Меняющийся социальный контекст теоретического знания, динамизм процессов глобализации и информатизации, растущий примат материальных потребностей и интересов людей над духовной сущностью человека обостряют потребность

1 Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003. С. 4. 3 в пересмотре ценностно-смысловых приоритетов интеллектуального творчества. Само же творчество становится востребованным социальным качеством специалиста, выпускаемого системой высшего образования.

Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство. Таким образом, творческие потенции человека непосредственно связываются с его инновационными способностями. Впервые такая констатация принципиально новых задач образования прозвучала в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению». Тогда же появился новый термин «инновационное обучение» -как обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, как реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека или общества.

Инновационное сознание профессионалов дает возможность соответствовать постоянным изменениям в сфере труда, которые выражаются в усложнении профессиональных задач, требующих творческого подхода к их решению, в исчезновении исчерпавших себя профессий и постоянном порождении новых, в необходимости уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом. По сути дела здесь лежат истоки идей непрерывного образования, что меняет требования к творческой составляющей существующих образовательных систем.

Образование, являясь ведущим институтом социализации, призвано обеспечить процесс качественного преобразования личности. Однако моти-вационно-смысловая составляющая образовательных средств развития личности, которая лежит в основе творчества, практически не представлена не только в действующих общепрофессиональных программах российского образования, но и в их модифицируемых вариантах. Таким образом, индивидуальная составляющая профессионального образования формируется стихийно, а имеющийся опыт реализации экспериментальных программ, ориентированных на личностное развитие, не обобщается до уровня инновационно-внедренческих разработок.

Инновации и творчество достаточно тесно соприкасаются в современной жизни. Однако очевидно, что между ними нельзя ставить знака равенства как на уровне систем, так и на личностном уровне. Между тем динамика изменений условий, в которых происходит самореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре. Насколько образовательное пространство вуза сегодня способно решать проблему формирования этих качеств профессиональной культуры?

Именно этот спектр проблем в парадигмальной трансформации образования изучен менее всего. В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности темы. Сложность анализа степени разработанности темы заключается не в скудности начального материала (совсем наоборот), а в переплетении достаточно самостоятельных предметных и проблемных областей исследования. С одной стороны, - это проблемы, связанные с трансформацией образования, с другой, - проблемы формирования творческой индивидуальности личности. И те и другие переплетаются с проблематикой инноваций как способа трансформации общества и образования.

Что касается образования, то в отечественной науке давно сложилась традиция институционального подхода, когда в центре исследовательской практики находился социальный институт образования с его социальными функциями, степенью взаимодействия с социальной структурой общества и определением роли общественных структур в его развитии. В последнее время социология все большее внимание уделяет и изучению эффективности разных образовательных систем, представляющих многовариантность мировоззренческих представлений как социальных групп и общества в целом, так и отдельных личностей. Разнохарактерную палитру точек зрения и парадиг-мального их оформления в теории представляют труды российских теоретиков в области социально-гуманитарного знания, таких, как Т. Гвишиани, В.И. Добреньков, О. Долженко, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В. Новиков, Г. Осипов, М. Руткевич, Ж. Тощенко, Ф. Филиппов, В. Ядов и др. Авторы, в той или иной степени, выявляли как социокультурный компонент образовательных систем, так и социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации.

Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, развитие профессионального образования в социально-культурном контексте - далеко не полный перечень проблематики трансформации образования1.

С точки зрения целевой задачи исследования особое значение имеет новый подход к проблеме содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности, обоснованный В. Нечаевым. Социально-культурный подход во взаимодействии с социо-коммуникативным, предложенным автором, дает возможность проследить

1 См.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001; Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: Учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2003; Дол-ясенко О. Очерки по философии образования. М., 1995\ Добренькое В.К, Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003; Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002; Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: УГППУ, 2000; Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. Тюмень: ТГУ, 2001; Инновации в системе образования / Под ред. В.Г. Новикова. СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000; Сорокина И. Д. Образование в современном мире. Социологический анализ. М., 2004. динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни1.

Если же говорить о проблемном поле, близком к задачам предлагаемого исследования, то в этой связи необходимо учитывать, что изучение образовательного пространства как пространства, порождающего специалиста с высоким потенциалом интеллектуального творчества, ориентированного на инновационный характер профессиональной деятельности, подготовлено наличием научных достижений и разработок различных направлений социально-гуманитарной мысли:

- общих проблем культуры и социокультурных процессов (В.П. Бранский, З.Т. Голенкова, Л.Г. Ионин, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.И. Лапин, B.C. Степин, Ж.Т. Тощенко, А.Д. Урсул и др.)2;

- социальной инноватики (инновационных систем и инновационной деятельности) (К.Г. Барбакова, И.В. Бестужев-Лада, Г.И. Герасимов, И.И. Глу-щенко, B.C. Дудченко, Л.В. Илюхина, Ю.А. Карпова, А.Л. Маршак, А.И. Пригожин и др.)3;

1 Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.

2 См.: Бранский В.П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2001; Голенкова З.Т. Общая социология. М.: Гардарики, 2005; Ионин Л.Г. Социология в Обществе знаний: от эпохи модерна к информационному обществу. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007; Каган М.С. Философия культуры / Акад. гуманитар, наук и др. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996; Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994; Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5. С. 3-23; Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2003; Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001; Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

3 См.: Барбакова КГ. Инновационная модель формирования научно-образовательного пространства вуза // Правовые, экономические, социокультурные проблемы. Вып. 4. Тюмень: ТГИМЭУП, 2004. С. 38—43; Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Рос. АН. Ин-т социол. М.: Наука, 1993; Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Образование: парадигмальный плюрализм и инновации (Опыт социально-философского анализа). Ростов н/Д, 2005; Глущенко И.И. Система стратегического управления инновационной деятельностью. ООО НГЦ «Крылья», 2006; Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996; Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. СПб.: Питер, 2004; Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса. Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор правления отечественной промышленностью / Сб. ст. М., 1996; Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

- специфике интеллектуального творчества (Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Ю.А. Карпова, И. Пригожин, Н. Роджерс, JI.B. Яценко и др.)1;

- парадигмальной трансформации образовательных систем (А.Г. Асмо-лов, В.Ф. Взятышев, В.В. Гаврилюк, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Г.Е. Зборовский, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Романкова, В.Е. Шукшунов и др.)2;

- управления образовательными системами (Г.А. Балыхин, Н.В. Коно-плина, В.Ю. Кричевский, В.Г. Новиков, Т.И. Шамова и др.) .

Таким образом, анализ степени разработанности проблемы позволил убедиться в значительном внимании к ней, поскольку достаточно широк диапазон исследовательских работ, представляющих интересы ученых целого ряда научных направлений. Вместе с тем задача выявления и раскрытия социокультурных факторов образовательного пространства как пространства становления интеллектуального творчества и инновационной способности в системе высшего профессионального образования решена в недостаточной степени и требует, в первую очередь, своей углубленной разработки на осно

1 См.: Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979; Богоявленская Д. Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997; Карпова Ю.А. Указ. соч.; Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986; Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № \\ Яценко JI.B. Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества. М., 1992.

2 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1; Гаврилюк В.В. Социология образования: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003; Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психолого-социальный инт; Изд-во «Флинта», 1998; Днепров Э.Д. Образование в жерновах антисоциальной политики. М.: Ин-т новых образовательных систем, 2005; Зборовский Г.Е. Указ. соч.; Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУМП, 2001; Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

3 Балыхин Г.А. Управление развитием образования. Организационно-экономический аспект. М.: Экономика, 2003; Конотииа Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Сургут, 2000; Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2001; Новиков В.Г. Система образования как объект социального управления. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003; Шамова Т.И., Третьяков П.И, Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. ве современных философских, социологических, социально-управленческих положений, что определило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить состояние образовательного пространства современного российского вуза и выявить его социокультурный потенциал в обеспечении формирования творческой способности специалиста.

Поставленная цель выдвигает иерархию исследовательских задач, среди которых:

- обозначить социокультурную обусловленность становления новой образовательной парадигмы;

- выявить социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста;

- определить творческость как качественную характеристику профессиональной культуры современного специалиста;

- показать социокультурную динамику образовательного пространства вуза в ее движении от культуровоспроизводящей к культуротворческой деятельности;

- обосновать индивидуализацию культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста;

- охарактеризовать инновационное управление как социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Объектом исследования является образовательное пространство вуза в процессе его парадигмальной трансформации.

Предмет исследования — социокультурный потенциал образовательного пространства вуза как условие формирования творческой способности специалиста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют социокультурный, структурно-функциональный и ценностно-деятельностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, педагогики и психологии, определивших статус систем образования в социальных структурах общества; в первую очередь на положениях о роли социальных фактов в познании явлений общественной жизни (Э. Дюркгейм); о значимости субъективного начала в социальных процессах и возможности формирования способности человека к инновационной деятельности в процессе его обучаемости (П. Штомпка); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), обеспечивающих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс).

В своей теоретической основе исследование опиралось на предложенное В.Я. Нечаевым сочетание исследовательских возможностей социокультурного и социокоммуникативного подходов, концепцию «инновационной активности» Ю.А. Карповой. При операционализации основных понятий исследования и моделировании его теоретического концепта в социологическом дискурсе были использованы принципы, содержащиеся в работах Г.Е. Зборовского и A.M. Осипова.

Эмпирическая база исследования включает:

- информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновационных программ «Социальная инноватика»;

-данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, проводимых в 2000 - 2009 гг.;

- материалы авторского исследования в вузах г. Шахты и Новочеркасска с привлечением данных по вузам Ростовской области.

Научная новизна исследования выражается в следующих результатах:

- обозначена социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, обеспечивающей переход от теоретизма знаниево-информационного типа образования к методологизму и познавательному характеру развивающего и развивающегося образования;

- выявлен социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профессиональной культуры специалиста в его социологической интерпретации;

- определена содержательная составляющая творческости и социального механизма ее формирования как качественной характеристики профессиональной культуры современного специалиста;

- показана социокультурная динамика образовательного пространства вуза в ее процессуальной направленности перехода от культуровоспроизво-дящей к культуротворческой деятельности;

- обоснована потребность в индивидуализации культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способности специалиста и проанализирована степень готовности различных компонентов образовательного пространства вуза к обеспечению условий удовлетворения такой потребности;

- охарактеризовано инновационное управление в его способности стать социальным гарантом формирования творчества как характерной черты профессиональной культуры.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Современное состояние образования характеризуется как процесс парадигмальной трансформации, который должен стать основанием политики модернизации российской системы высшего профессионального образования. Образовательные парадигмы, которые определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, в свою очередь задают ориентацию образовательных систем на совершенно определенное содержание, цели и формы образовательного процесса.

Однако процесс модернизации высшего образования в большей степени сосредоточен не на изменении системных принципов организации образования, а на решении тактических задач, связанных с формопреобразования-ми, преимущественно согласно принципам Болонского соглашения. Между тем системообразующим признаком, сохраняющим качественное своеобразие нарождающейся парадигмы, является инновационность как основной способ ее утверждения и развития. Парадигмальный переход в образовании может быть оптимизирован, если процесс модернизации российской системы образования приобретет характер легитимации инновационной деятельности, перевода «спонтанности творчества» в прогнозированные и управляемые инновации.

2. Парадигмальная трансформация современного образования ориентирована: с одной стороны, — на развитие интеллектуального творчества каждого субъекта образовательной деятельности как способности к созданию качественно нового социального пространства, с другой, — на формирование самого социального пространства в его культурно-образовательном варианте как пространства, обладающего социокультурным потенциалом развития и ресурсом удовлетворения многообразия индивидуальных образовательных траекторий. Такая дуальность сущности культурно-образовательного пространства фокусируется на целостности гуманитарно-ориентированной модели специалиста с принципиально иной профессиональной культурой, базовым элементом которой является творческость и инновационный потенциал. Гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится не только основанием для определения его соответствия динамично изменяющимся потребностям общества (т. е. мерилом качества образования, а не подготовки специалиста), но и организующими ориентирами культурно-образовательного пространства в высшей профессиональной школе.

3. Новые тенденции проявления социокультурной миссии высшей школы естественным образом диктуют потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности, которая оформляется таким образом, что на смену «подготовке специалиста» приходит «целенаправленное содействие становлению образованного человека - человека с высокой профессиональной культурой». Профессиональная культура современного специалиста новой формации, воплощающего интеллектуальный и культурный потенциал, может приобретать новое качество благодаря творческости как специального социального качества и, одновременно, социального механизма, изменяющих не только профессионально-личностные качества человека, но и условия его существования. Идентификация и самоактуализация как компоненты социального механизма определяют мотивационный центр творчества и превращают процесс творчества в инновационный, становятся условием и результатом развития личности в образовательном пространстве.

4. Высшее образование, сохраняющее еще преимущественно сложившуюся сциентически-технократическую форму, в процессе своей социокультурной модернизации способно приобретать культур о сообразный характер. Только в таком случае культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию развития образовательной деятельности и профессионально-педагогического мышления. Это принципиально меняет содержание, способ и средства образовательной деятельности, обеспечивая ее переход на одновременное решение двух задач социокультурного характера: первая — переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество; вторая - субъективирует образовательное пространство, создавая потребность в проявлении социальной позиции действенного актора образовательного процесса. В образовательном пространстве наряду с воспроизводством процессов, происходивших, происходящих и ожидаемых в культуре, происходит изменение и превращение этого пространства в культурно-образовательное пространство инновационного типа, созидающего возможность и потребность в культуропроизводягцей деятельности.

5. Становление и развитие творческости в образовательном пространстве возможно только при создании условий индивидуализации образовательных траекторий для каждого из субъектов образовательного процесса (студент, преподаватель, управленец) при соблюдении целостности самого образовательного пространства. В настоящее время имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса. Наличие различных социально-педагогических укладов, размежевание учебной и воспитательной компоненты, растущие разрывы мотивационной составляющей образовательной деятельности — это реально действующие факторы дезинтеграции образовательного пространства. Низкая степень готовности преподавателей и студентов к образовательно-творческой деятельности, отсутствие взаимопонимания между ведущими субъектами образовательной деятельности предопределяют невысокий инновационный потенциал образовательного процесса. В то же время мотивация преподавательской деятельности и мотивы получения образования студентами содержат потенциал преодоления доминирующих особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателей и поведенческой направленности студентов.

6. Гарантом образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста и пространство творчества, становится проектное управление образованием, которое предполагает формирование коллективного субъекта инновации как субъекта управления. Возможным социальным механизмом решения этой проблемы выступает управленческая культура, реализуемая в модели «организационного обучения», которое по существу своему организуется по алгоритму самореализации личности на всех этапах инновационного управления — от проблематизации и постановки задач до выполнения решений в практической деятельности. Такая управленческая система не только выступает в качестве гаранта образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста, но и сама становится пространством творчества.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в самой постановке исследовательской проблемы и формулировании концепции организации образовательного пространства вуза как социокультурного потенциала формирования творческой способности специалиста. Содержательные стороны предлагаемой концепции могут быть использованы при проектировании и реализации программ создания культурнообразовательного пространства вуза, способного к обеспечению подготовки специалиста новой формации.

В работе обоснованы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы инновационного управления в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности, обеспечивающей парадигмальный переход в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала образовательного пространства в качестве условия формирования творчества как черты профессиональной культуры специалиста.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов нового поколения, обеспечивающих процесс преподавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватике, как для студенческой аудитории, так и для чтения аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных конференциях: - на 8-й (25-27 марта 2008 г.) и 9-й (24-26 марта 2009 г.) Международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете», г. Санкт-Петербург;

- на II Международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе», октябрь 2009 г., г. Пенза;

- на IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», октябрь 2009 г., г. Пенза;

- на III Всероссийском социологическом конгрессе, 2008 г., г. Москва; на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» 20—22 октября 2009 г., г. Москва; на Всероссийской научно-практической конференции «Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития» 23—24 апреля 2009 г., г. Шахты; на межвузовских и региональных научно-практических конференциях в 2005-2009 гг. в г. Ростов н/Д, г. Шахты.

Материалы и результаты диссертационной работы представлены в 16 научных работах (в том числе одна (0,7 п.л.) — в изданиях, упомянутых в списке ВАК) общим объемом 3,64 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Беликова, Светлана Сергеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического анализа проблемы соответствия образовательного пространства высшей школы перспективным задачам формирования творческой способности специалиста полностью оправдал себя подход к осмыслению образования, в условиях перехода к постиндустриальной цивилизации, как к одному из немногих естественно восполняемых ресурсов развития человеческого сообщества. Именно такое отношение к образованию определяет потребность его парадигмальной трансформации как одого из основных каналов приращения интеллектуальных возможностей человечества в целом и отдельно взятых обществ и государств.

Образование, являясь ведущим институтом социализации, призвано обеспечить процесс качественного преобразования личности. Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство. Таким образом, творческие потенции человека непосредственно связываются с его инновационными способностями.

К тому же сама социальная практика, динамика изменений условий, в которых происходит самореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре. Именно поэтому изначально поставленный в исследовании вопрос о том, насколько образовательное пространство вуза сегодня способно решать проблему формирования этих качеств профессиональной культуры, стал действенным ориентиром организации исследовательского поиска.

Отправным моментом исследования стало осознание того факта, что нынешнее состояние российской системы образования наиболее полно можно охарактеризовать как полипарадигмальность при неярко выраженной тенденции социальных практик к смене детерминирующей парадигмы: от «информационно-знаниевой» к «развивающей». Эта тенденция объективирована рядом причин, и в первую очередь тем, что экстенсивный путь развития российского общества, в том числе и системы образования, исчерпан. Это актуализирует потребность в инновационном механизме развития и предполагает объективную необходимость актуализации интеллектуального творчества в различных видах деятельности, что влечет за собой еще один вывод — для социального института образования проблема трансформации приобретает характер социокультурной модернизации.

Для того чтобы реализовать в полной мере эти потребности, российское высшее образование должно вернуться к пониманию своего особого статуса как социально-культурного явления, на долю которого выпадают две традиционно сложившиеся и частично утраченные роли: первая - классическая, связанная с подготовкой современного специалиста, способного работать в условиях динамичного принятия нестандартных решений; вторая - человекотво-рящая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно образование, понимаемое как социокультурный феномен, предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человекотворящий аспекты.

Поскольку способом трансформации образования, обеспечивающим его переход на новые парадигмальные основания, является инновация, то достаточно острой становится проблема взаимоотношения инновации и творчества, поскольку далеко не всегда инновация как способ внедрения некоторого новшества представляет собой творческий процесс. Так, внедрение «нового», снятого под копирку с действительной и результативной инновационной деятельности, представляет собой стереотипное воспроизводство алгоритма переноса, весьма далекого от творчества. 1

Инновационная деятельность, с позиции ряда исследователей, справедливо определяется как метадеятельность (деятельность как способ обеспечения характера других деятельностей), направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, обеспечивающих не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее. В то же время и природа творческости человека лежит не столько в плоскости создания нового продукта, сколько в способности к такому самоизменению, в результате которого и может возникнуть новый продукт. Творческость выступает здесь не просто в качестве некоторой предзаданной способности человека, а скорее как специфическое социальное качество, порождающее характер любой, в том числе и профессиональной, деятельности.

Исследование подтвердило, что разворот образования к проблеме формирования творческости как качественной характеристики профессиональной культуры специалиста вполне совпадает с новыми тенденциями проявления социокультурной миссии высшей школы, которая оформляется таким образом, что на смену «формированию специалиста» приходит «содействие появлению образованного человека». С этой точки зрения система образования в России уже не может ограничиваться просто трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Ее назначение состоит в формировании у индивида способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой он сможет осуществить свою самую высшую потребность - актуализировать свои творческие потенции.

Это в свою очередь требует пересмотра всей организации системы высшего профессионального образования, начиная от проектируемого результата в виде гуманитарно-ориентированной модели специалиста, заканчивая созданием специально организованного пространства социализирующей деятельности, обладающего способностью формирования субъектной, творчески самостоятельной личности. Таковым может стать культурно-образовательное пространство - локальный слепок неповторимой целостности культуры и социокультурного механизма «выращивания» человека.

Однако на разных своих уровнях культура проявляет себя весьма поразному. Неспецифические формы социокультурной практики характеризуются тем, что люди осваивают необходимые для нее знания и навыки не специально, но в повседневном опыте обращения с окружающим предметным миром, общения с другими людьми. На уровне обыденной сферы культуры в основном осуществляется лично-именной тип социального кодирования. Здесь, безусловно, господствует воспроизводящий тип отношений человека и культуры.

Образование, как специфический канал культурной трансляции, не может ограничиваться лишь воспроизводящей деятельностью. Именно производящая составляющая может достраивать целостность образовательного пространства до целостности культуры. Если это так, то принцип культуро-сообразности определяет общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем. Культура в целом может стать объектом педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуросообразного образовательного пространства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления. Именно в культуросообразном образовательном пространстве среди целей выделяются те, которые способствуют оптимальному взаимодействию триады ценностей: «личность - культура - творчество». Отсюда основным ориентиром выступает развитие кулыпуро-творческой миссии личности.

Инновацией, обеспечивающей становление и развитие творческости, и является создание условий индивидуализации образовательных траекторий. Одним из основных компонентов этих условий, конечно же, является культурно-образовательное пространство. В то же время становится очевидным, что имеющееся сегодня образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса. Это происходит потому, что последствием эволюции реальных функций отечественного высшего образования является наличие в практически любом постсоветстком вузе нескольких соци-алъно-педагогических укладов.

На целостность образовательного пространства оказывает влияние и размежевание учебной и воспитательной составляющих образовательного процесса, которые разошлись не только технологически, но и по отношению к ним основных акторов образования, низкий авторитет воспитательной работы среди преподавателей находит отражение и в исследовании их типологии. К примеру, в предлагаемой типологии современного преподавателя вуза среди других критериев, обозначающих состояние его профессиональной позиции, не нашли отражение ни отношение к студентам, ни степень участия в воспитательной работе.

Исследование показало, что одним из основных препятствий успешного парадигмального перехода служит принципиальная разница позиционирования участников образовательного процесса по принципу субъектности. Причем эта трудность в равной степени характерна как для преподавателей, так и для студентов. Хотя достаточно очевидно и то, что переход к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профессионально-педагогической культурой преподавателей.

Рассматривая проблему индивидуализации образовательных траекторий, необходимо обозначить принципиальное отличие самого способа организации образовательного взаимодействия. Дело в том, что его сутью становится общение, тем самым образовательный процесс перерастает рамки обучающего, поскольку в его предметность включаются не только, или не столько, «знания» учебного предмета, сколько «живые знания» (В.П. Зин-ченко) как процесс соотнесения контекста профессиональной жизни и интересов человека с контекстом и проблематикой культуры. Это и есть особая миссия образования - не передать студенту некоторую «сумму знаний», а организовать условия сотворения собственно «авторской» версии рождения этого знания. Однако, как показало исследование, одним из самых серьезных препятствий на пути индивидуализации образовательных траекторий является отсутствие должного взаимопонимания между преподавателем и студентом.

В работе подчеркивается, что если речь идет о парадигмальной трансформации образования, то происходит смена оснований системы и принципов ее функционирования. В этих условиях возникает потребность в специально создаваемой системе управления образованием, которая не только удерживает предмет управления — образование, но и обеспечивает сущностную смену самого предмета от формирующей, информационно-знаниевоей его сущности к развивающей. Тем самым утверждается творчество не только как цель подготовки специалиста, но и как способ управленческого сопровождения образовательного процесса.

В таком случае система управления: во-первых, должна охватывать все уровни системы образования, выделяя на каждом из них собственный управленческий параметр; во-вторых, должна таким образом удерживать специфику каждого из уровней, чтобы обеспечивать целостность процесса получения необходимого качества образования; в-третьих, должна обладать инновационным потенциалом, способным обеспечить смену образовательных парадигм. Некоторые управленческие механизмы инновационного типа и становятся предметом анализа в заключительной части работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Беликова, Светлана Сергеевна, 2009 год

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Аб-деев.-М., 1994.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. М.,1993.

3. Алътшуллер Г. Алгоритм решения изобретательских задач / Г. Альт-шуллер. — М.,1973.

4. Анурин В.Ф. Социология интеллекта: проблемы формирования, развития и изучения: Автореф. дис. . д-ра социол. наук / В.Ф. Анурин. — Н. Новгород, 1998.

5. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - № 4.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. Москва-Воронеж, 1996.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007.

8. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. - № 1.

9. Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Автореф. дис. . д-ра социол. наук / О.В. Афанасьева. -М., 1999.

10. Баглюк С.Б. Социокультурная обусловленность творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. филос. наук / С.Б. Баглюк. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2001.

11. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.

12. Баканов Е.Н. Воспитание личности и творческий мыслительный акт / Е.Н. Баканов // Учебная деятельность и творческое мышление. — Уфа-Москва, 1985.

13. Балыхин Г. А. Управление развитием образования. Организационно-экономический аспект / Г.А. Балыхин. М.: Экономика, 2003.

14. Барбакова КГ. Инновационная модель формирования научно-образовательного пространства вуза / К.Г. Барбакова // Правовые, экономические, социокультурные проблемы. Вып. 4. - Тюмень: ТГИМЭУП, 2004.

15. Батищев Г. С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Г.С. Батищев. М., 1989.

16. Батыгин Г.С. Интерпретативная социология Питера Бергера / Г.С. Батыгин // П. Бергер. Приглашение в социологию. М., 1996.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М.,1975.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1996.

19. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл. — М.,1999.

20. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества / В.И. Белозерцев. М., 1987.

21. Бергер П. Приглашение в социологию / П. Бергер. М., 1996.

22. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. М., 1995.

23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И.В. Бестужев-Лада. — М.: Наука, 1993.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во Открытого ун-та, 1994.

25. Бовин А.А. Управление инновациями в организации: Учеб. пособие / А.А. Бовин. М.: Омега-Л, 2006.

26. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история / Д.Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

27. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. № 10.

28. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал: Ключ к успеху в новом тысячелетии / Э. Брукинг; пер. с англ. Н. Мишаковой. — СПб.: Питер, 2001.

29. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение / А.В. Брушлинский. М., 1985.

30. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России / А.П. Булкин. Дубна: «Феникс +», 2001.

31. Ваганов П.И. Теоретические и методологические основы инновационного управления и управленческих инноваций: Автореф. дис. . д-ра эконом. наук / П.И. Ваганов. СПб., 2003.

32. Валецкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валецкая // Педагогика. 1997. - № 3.

33. Васильева Е.Н. Профессионально-педагогическая культура: проблемы становления в условиях парадигмального перехода / Е.Н. Васильева, Г.И. Герасимов, Е.В. Куницына. Ростов н/Д, 2004.

34. Вахитов Д.Р. Инновационная деятельность как фактор становления современного предпринимательства: Автореф. дис. . канд. эконом, наук / Д.Р. Вахитов. Казань, 1995.

35. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990.

36. Венгеренко Н.А. Теоретические и методологические основы социологии творчества / Н.А. Венгеренко // Творчество и общественный прогресс: Сб. науч. тр.; под ред. Д.Ф. Козлова. М., 1982. - С. 3-22.

37. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Верак-са // Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

38. Винокуров В. Призвание творческой личности как культурологическая проблема / В. Винокуров // Ориентиры культурной политики / М-во культуры РФ. Гл. ИВЦ. М., 2001. - № 10.

39. Вишневский Ю.Р. Студент 90-х — социокультурная динамика / Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко // Социол. исслед. 2000. - № 12.

40. Волков Ю.Г. Высшая школа: от обучения к образованию / Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, А.В. Лубский // Гуманитарный ежегодник. 2007.

41. Волков Ю.Е. Базисные понятия и логика социологической парадигмы / Ю.Е. Волков // Социол. исслед. 1997. - № 1. - С. 22-33.

42. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / JI.C. Выготский. М., 1930.

43. Герасимов Г.И. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления / Г.И. Герасимов, JI.H. Павленко. Ростов н/Д, 2003.

44. Гербичевский В.К Интеллектуальный потенциал: личностный аспект / В.К. Гербичевский // Вестник ЛГУ. 1990. - № 3.

45. Гершунский Б. Россия: образование и будущее / Б. Гершунский. -М., 1993.

46. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: Учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта; Наука, 2003.

47. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Изд-во «Флинта», 1998.51 .Гефтер М.А. Там, где сознанию узко и больно. / М.А. Гефтер. -М.: КДУ, 2004.

48. Гителъман Л Д. В команде менеджеры и профессора. От традиционного к корпоративному университету и инновациям / Л.Д. Гительман, А.П. Исаев. М.: Дело, 2005.

49. Гольдентрихт С.С. Методологические проблемы общей теории творчества / С.С. Гольдентрихт // Диалектика и теория творчества. — М., 1987.

50. Горальски А. Об изучении творчества / А. Горальски // Вопросы психологии. — 1988.

51. Горшков А.С. Социологическое сопровождение образовательного процесса: Методические рекомендации / А.С. Горшков, А.И. Ходаков. — СПб., 2001.

52. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю.А. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

53. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека / С.И. Григорьев // Социол. исслед. 1997. - № 12.

54. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996.

55. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование / М.В. Гусев // Вопросы образования. 1994. - № 4. - С. 27-29.

56. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы / Р. Дарендорф. М., 2002.

57. Дэ/серджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. Минск: БГУ, 2003.

58. Добренькое В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В .Я. Нечаев. -М.: Инфра-М, 2003.

59. Долженко О. Очерки по философии образования / О. Долженко. -М., 1995.

60. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. -М., 1996.

61. Дубицкий В.В. Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа: Дис. . д-ра социол. наук / В.В. Дубицкий. — М., 2004.

62. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии / B.C. Дудченко.-М., 1996.

63. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР,1996.

64. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм; пер. с фр., составл., послесл. и примеч. А. Б. Гофмана.— М.: Канон, 1995.

65. Еремкин А.И. Российская система образования: проблемы и решения: Монография / А.И. Еремкин. — Белгород: БелГУ, 2007.

66. Зазыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии /

67. B.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1992.

68. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х годов / Л.В. Занина. Ростов н/Д, 2001.

69. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002.

70. Зборовский Г.Е. Социология образования / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург, 1993. Ч. 1.

71. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия / Г.Е. Зборовский // Социол. исслед. 1997. - № 2.1. C. 3-17.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здра-вомыслов. М., 1986.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

74. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. -№ п.

75. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М., 1994.

76. Ильин В.В. Теоретическое и эмпиритическое в социологии; смена парадигмы? / В.В. Ильин // Социол. исслед. 1996. - № 10. - С. 15-22.

77. Илюхина JI.B. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений: Дис. . д-ра социол. наук / JI.B. Илюхина. Ростов н/Д, 2005

78. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. -М, 1994.

79. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики: Учеб. пособие / Ю.А. Карпова. СПб.: Питер, 2004.

80. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых // Сб. докладов и материалов I Всероссийской конференции «Инновационное образование взрослых» / Ю.А. Карпова. М., 1996.

81. Карпова Ю.А. Интеллектуальный ресурс как средство развития / Ю.А. Карпова. -М., 1996,

82. Карпова Ю.А. Механизм развития творческого потенциала коллектива. Деловая игра / Ю.А. Карпова, З.А. Титова. М., 1997.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

84. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы образования. — 1994. -№ 4. С. 31-36.

85. Колин К.К. Приоритетные направления развития системы обучения и воспитания / К.К. Колин // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

86. Кондауров В.И. Инновационная социология / В.И. Кондауров. М.,1993.

87. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства /

88. B.А. Конев // Вопросы философии. — 1996. № 10.

89. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Д.Л. Константиновский. — М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

90. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процессов / А.Я. Косалс. Новосибирск, 1989.

91. Кравченко С.А. Социология: парадигмы через призму социологического воображения / С.А. Кравченко. М.: Экзамен, 2004.

92. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1990. № 3.

93. Кузьмин М.В. Самоорганизация и самоэволюция / М.В. Кузьмин // Философская и социологическая мысль. 1994. - № 9, 10.

94. Кузъминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. 2004. — № 1.

95. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

96. Кутейников А.А. Искусство быть новатором / А.А. Кутейников. — М., 1990.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.

98. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие / В.А. Луков. М.: Флинта, 2003.101 .Ляудис В.Я. Наука и инновации / В.Я. Ляудис. М., 1995.

99. Марков С.Л. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Дис. . канд. социол. наук /1. C.Л. Марков. Киев, 1990.

100. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса / А.Л. Маршак // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. — М., 1996.

101. Матюшкин A.M. Проблемы программированного обучения / A.M. Матюшкин. -М., 1979. С. 43 - 53.

102. Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс»: Сборник материалов. Екатеринбург: УМЦ УПИ, 2005.

103. Мельничук О. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. — 2000.-№5.

104. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии / А.А. Мешков // Социол. исслед. 1996. - № 5.

105. Модернизация Российского образования: достижения и уроки. (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики»). — М.: Изд-во «Алекс», 2004.

106. Назарова И.Б. Типология преподавателей высшей школы / И.Б. Назарова // Социол. исслед. 2006. - № 11.

107. Национальный проект образование. М., 2005.

108. Ml. Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М.: МГУ,1992.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1978.

110. Орлова Э.А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология / Э.А. Орлова. М., 1998.

111. Парсонс Г. Человек в современном мире / Г. Парсонс. М., 1985.

112. Пахомова С.А. Ребенок в пространстве культуры / С.А. Пахомова // Сочинский центр развития образования. Сочи, 1998.

113. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питю-ков.-М., 1997.

114. Пономарев М.А. Психология творчества / М.А. Пономарев. М.,1976.

115. Поппёр К. Открытое общество и его враги / К. Поппер. М., 1992.1. Т. 1.

116. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. При-гожин.-М., 1989.

117. Пригожий А.И. Современная социология организаций / А.И. При-гожин. -М., 1995.

118. Пригожим А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М.,1980.

119. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевский. — М., 1971.

120. Психологические и педагогические особенности профессионального переобучения взрослых: метод, пособие / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов, 1994.

121. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. -М., 1990.

122. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт // Культурология. XX век: Антология. М., 1995.

123. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. — 1990. № 1.

124. Розов КС. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе/И.С. Розов.-М., 1993.

125. Рубинштейн М. Интеллектуальная организация / М. Рубинштейн, А. Фирстенберг. М.: Инфра-М, 2003.

126. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JT. Рубинштейн. -М., 1989.-Т. 1.

127. Руткевич Е.Д. Феноменологическая социология знания / Е.Д. Рут-кевич.-М., 1993.

128. Руткевич М.Н. Макросоциология: Очерки / М.Н. Руткевич. М.,1995.

129. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи / М.Н. Руткевич I I M.H. Руткевич. Избранное (1965-2002): Сб. статей. М.: Гардарики, 2002.

130. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности / П.П. Сасин // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

131. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.

132. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры / В.Ф. Сидоренко // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

133. Сильвестров В.В. Культура как предмет теории. Философские истоки трагического смысла современной культуры / В.В. Сильвестров // Культура. Традиции. Образование. — Вып. 2. — М., 1993.

134. Сингх Раджа Рой. Перспективы. Вопросы образования / Раджа Рой Сингх // ЮНЕСКО. 1993. - № 1. - С. 7-21.

135. Системы непрерывного образования в развитых странах / Сост. И.А. Бессонова, В.Б. Сердюкова, Н.В. Телыневская, Н.А. Шевашкевич. Саратов, 1994.

136. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. М., 1994.

137. Современная западная социология: Словарь / Сост. Ю.Н. Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф. Флиппов. -М., 1990.

138. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин; пер. с англ.; под. ред. А.И. Согомонова. -М., 1992.

139. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ) / Н.Д. Сорокина. М., 2004.

140. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. А.Л. Маршак. -М., 1997.

141. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. Б.Н. Иванов. М - Белгород, 1995.

142. Степанов С.Ю. Управляемая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М., 1993.

143. Студенчество России: Информационный сборник. Вып. 1 / Под. ред. В.Н. Дудина; Федеральное агентство по образованию; профсоюз работников народного образования России; студенческий координационный совет. -М., 2006.

144. Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика / В.Я. Суртаев // СПб. гос. ун-т культуры и искусств. -СПб-Ростов н/Д: Цв. печать, 2000.

145. Тард Г. Социальная логика / Г. Тард; пер. с фр. СПб., 1901.

146. Тард Г. Социальные законы. Личное творчество среди законов природы и общества / Г. Тард; пер. с фр.; под ред. А.Е. Оболенского. — СПб., 1906.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.,1984.

148. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века / А.Д. Урсул // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

149. Филиппов В.М. Управление высшей школой: опыт, тенденции, перспективы / В.М. Филиппов. М.: Логос, 2006.

150. Филиппов Ф.Р. Социология образования / Ф.Р. Филиппов. М.,1980.

151. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

152. Франка В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

153. Фромм Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М., 1990.

154. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер. -М., 1993.

155. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003.-№ 2.

156. Что такое ИРЧП. К вопросу о «человеческом потенциале» // Социол. исслед. — 1996. № 4.

157. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: Дис. . д-ра пед. наук / И.А. Шаршов. — Тамбов: Тамб. гос. ун-т, 2005.

158. Шелер М. Формы знания и образования / М. Шелер // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994.

159. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юристъ, 1997.

160. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф.Э. Шереги.-М., 2001.

161. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. — М.: Аспект Пресс, 1996.

162. Шукшунов В.Е. Современный взгляд на образование и приоритетные направления развития / В.Е. Шукшунов. М.-Новочеркасск, 1999.

163. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: идеи, принципы, модели / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова. М., 1996.

164. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. М., 1993.

165. Эфендиев А.Г. Московское студенчество 1995-2000 гг.: социальная ситуация, тенденции, перспективы / А.Г. Эфендиев, М.В. Кондрашова // Мир России.-2004. -№ 1.

166. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.

167. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. М., 1991.

168. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология программа, методы / В.А. Ядов. — М., 1992.

169. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 1998.

170. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.

171. Яценко JI.B. Философские основания теории творчества и эвристики / Л.В. Яценко // Современные проблемы теории творчества. М., 1992.

172. Barron F. Controllable oddness as a resource in creativity / F. Barron // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

173. Chen C. Higher-order abilities conceptualized within Guilford's structure-of-intellect model. / C. Chen, W.B. Michael // Educational and Psychological Measurement. 1993. - Vol. 53.

174. Csikszentmihalyi M. Does overinclusivness equal creativity? / M. Csikszentmihalyi // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

175. Dudek S.Z. Creativity and psychotism: An overinclusive model / S.Z. Dudek // Psychological Inquiry. 1993. - Vol. 4.

176. Gardner H. Multiple intelligence: The theory in Practice / H. Gardner. -N.Y., 1993.181 .Kurian G. A theoretical orientation of creative process and «organic constitution» of the creator / G. Kurian, K.S. Kumari // Psycho- Lingua. 1990. -Vol. 20.

177. McCabe M. Influence of creativity and intelligence on academic performance / M. McCabe // Journal of Creative Behavior. 1991. - Vol. 25. - № 2.

178. Michael W. First-order and higher-order creative ability factors in struc-ture-of-intellect measures administred to sixth-grade children / W. Michael, P. Bachelor//Educational and Psychological Measurement. 1992. - Vol. 52.