Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Подругина, Ирина Алексеевна

• Подругина, Ирина Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Подругина, Ирина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ.

1.1. Художественный текст как предмет литературоведческого и школьного анализа.

1.2. Психолого-педагогические условия деятельности на уроках анализа 29 литературного текста.

1.3. Методологические принципы типологии анализа эпических произведений в старших классах.

Выводы.

И. ТЕКСТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

2.1. История становления и развития текстуального анализа.

2.2. Особенности текстуального анализа эпических произведений 91 в старших классах.

2.3. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при текстуальном анализе.

Выводы.

III. ОБЗОРНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

3.1. История становления и развития обзорного анализа.

3.2. Особенности обзорного анализа эпических произведений в старших классах.

3.3. Организация учебно-познавательной деятельности

Jt^ старшеклассников при обзорном анализе.

Выводы.

IV. ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

4.1. История становления и развития ознакомительного анализа.

4.2. Особенности ознакомительного анализа эпических произведений в 277 старших классах.

4.3. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при ознакомительном анализе.

Выводы. 346 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ИТОГАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И

ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах»

Актуальность. Настоятельно проявившийся в последние десятилетия интерес к проблемам методологии и методики школьного анализа находится в русле передовых исканий ученых - дидактов, психологов, методистов. Анализ творений выдающихся писателей прошлого и настоящего на уроках литературы является условием приобщения учащихся к вершинам отечественной и мировой культуры, формирования эстетических вкусов и потребностей, нравственно-ценностных установок.

Намеченные современными учеными цели личностно ориентированного образования, включающего знаниевые, поведенческие и информационные компоненты, носящие инструментальный характер по отношению к главной ценности - культурному развитию учащегося, обусловленному сотрудничеством и диалогом учителя и ученика и самостоятельной деятельностью последнего, потребовали установления соответствующего им содержательного наполнения и методического оснащения школьного анализа художественных произведений.

Большой вклад в развитие теории школьного анализа, его принципов, путей, методов, разработку проблем взаимосвязи восприятия и анализа, общего и различного между литературоведческим и школьным анализом вслед за Ф.И. Буслаевым, В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, В.П. Острогорским внесли крупнейшие методисты XX века - М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Н.А. Демидова, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, Е.В. Квятковский, Н.В. Колокольцев, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, В.А. Никольский, З.Я. Рез, С.А. Смирнов, Н.А. Соснина, JI.B.

Тодоров, М.В. Черкезова и др. Каждый из исследователей уделял особое внимание отдельным аспектам оптимизации школьного анализа: В.Я. Стоюнин - использованию на уроках сопоставительного анализа, В.И. Водовозов - рассмотрению деталей художественного текста, М.А. Рыбникова - композиционному и сопоставительному анализу, В.В. Голубков - содержанию и методам анализа, О.Ю. Богданова - анализу поэтики произведения, Н.А. Демидова - зависимости анализа от рода произведения, Н.Я. Мещерякова - образно-концептуальному анализу и др.

Необходимость совершенствования методики изучения эпических произведений в старших классах средней школы обусловила выбор в качестве проблемы исследования типологию анализа эпических произведений в старших классах.

Типология школьного анализа не была предметом специального исследования в методической науке, хотя ее осмысление относится к началу XIX века. Теоретико-методическое и практическое развитие проблемы происходит в настоящее время. Термин «анализ» по отношению к типологической системе используется в значении «изучение, рассмотрение, предъявление на уроке». Его не следует смешивать с употреблением термина «анализ» в значении метода научного исследования, связанного в процессе познания с синтезом и используемого при конкретном анализе произведения.

Методологическую основу исследования составили труды по проблемам школьного анализа таких ученых, как Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Ш. Батте, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Н.С. Державин, В.В. Данилов, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, А.В. Дановский, Н.А. Демидова, И.С. Збарский, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, Е.В.

Квятковский, Н.В. Колокольцев, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, В.А. Никольский, Т.А. Пахомова, З.Я. Рез, Н.Н. Светловская, JI.B. Тодоров, М.В. Черкезова, В.Ф. Чертов и др.; литературоведов и лингвистов, занимавшихся исследованием художественного произведения как эстетической целостности и методологией литературоведческого и лингвистического анализа - М.М. Бахтина, М.Б. Храпченко, Г.Н. Поспелова, Д.С. Лихачева, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, Ю.М. Лотмана, А.С. Бушмина, В.Н. Топорова, С.С. Аверинцева, В.В. Виноградова, Н.М. Шанского, Л.Ю. Максимова, Р. Барта, Н.И. Новикова, Б.Г. Бобылева, З.И. Хованской, И.В. Арнольда, Л.М. Лосевой, Г.Я. Солганика и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам системности и типологии - А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, П.В. Копнина, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Э.Г Юдина и др.; педагогов и психологов, исследовавших проблемы деятельностного подхода и развивающего обучения, педагогической поддержки детской индивидуальности, восприятия художественного произведения и читательского интереса - Л.С. Выготского, Г.И. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.М. Якобсона, А.В. Левидова, В.П. Симонова, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, Н.А. Бодровой, В.П. Полухиной, О.И. Никифоровой, Л.И. Беляевой, Е.Н. Крупника, В.А. Крутецкого, Г.А. Петровой и др.

В литературоведении, эстетике и лингвистике XIX - XX веков разрабатывались различные методы (подходы, направления, виды) анализа - сравнительно-исторический (Н.И. Конрад, М.Б. Храпченко, Е.Н. Купреянова, Г.П. Макогоненко), культурно-исторический (И.Тэн), компаративистский (Т. Бенфей, А.Н. Веселовский), мифологический (Я. Гримм), биографический (Ш. Сент-Бев), психологический (Д.Н. Овсянико

Куликовский), герменевтический (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин), формальный (В.Б. Шкловский, P.O. Якобсон, Г.О. Винокур, В.М. Жирмунский), социологический (В.Ф. Переверзев), структуралистский (Ю.М. Лотман, Б.М. Гаспаров, Б.А. Успенский), постструктуралистский (Ж. Деррида, Р. Барт, Я. Мукаржовский) и др., но типология школьного анализа имеет свои, принципиально иные, научно-методические основы.

Рассмотрение этой проблемы связано с имплицитным признанием того факта, что школьная практика накопила в этой области большой эмпирический материал, который требует своего типологического осмысления, выявления как частных, так и общих его признаков.

Классификация типов анализа, появившаяся в результате обобщений и выводов об использовании в школьном преподавании различных типологических вариантов анализа, позволяет говорить о системно-типологическом подходе к исследованию выбранной проблемы. Система типов как совокупность элементов, в концептуальном фокусе которой предполагается определенная целостность, единство, обусловливает выявление детерминированной взаимозависимости входящих элементов, при которой изменению в одном из элементов системы соответствует изменение и в другом. Концептуально-целостное понимание типологической системы, таким образом, становится важным условием разработки методических подходов к анализу художественных произведений в старших классах.

Мы выдвигаем идею о трех типах школьного анализа - текстуальном, обзорном, ознакомительном. Ознакомительный анализ в методической науке не всегда рассматривается как особый тип, в этом случае он включается в обзорный тип анализа. Наше выделение его как отдельного типа объясняется стремлением дать ему более полную научно-методическую характеристику.

Системный подход, который мы реализуем при исследовании типологии анализа, потребовал выяснения состава ее элементов, морфологического описания объектов, определения их содержательной и функциональной сущности, установления отношений между ними, возможных и наиболее эффективных методических решений при их использовании на уроке.

Неравномерность и асинхронность в изучении разных типологических уровней (в большей степени изучен текстуальный тип анализа, в меньшей - обзорный, не изучен - ознакомительный), отсутствие исследований систематизирующего, классифицирующего характера, которые обосновывали бы принципы выделения типов анализа, давали картину их развития и соотношения и послужили той теоретической базой, на которую может опереться учитель в практике преподавания, обусловливает значимость поднимаемых в работе проблем.

Важность разработки данной проблемы, ее актуальность определяется тем, что использование всех трех типов анализа -текстуального, обзорного, ознакомительного - позволяет учащимся получить то литературное образование, которое определяется задачами школьного обучения на современном этапе. Целостная система курса литературы в старших классах не может состояться, если не будут учитываться возможности типологической системы анализа, исследованию которой посвящается данная работа.

Типология анализа не противостоит конкретному анализу произведения как неповторимого феномена, а включает его в систему, опирающуюся на учет характеристических признаков ее элементов.

Научно-теоретическая неразработанность проблемы типологии анализа и ее несомненная значимость для теории методической науки и практики школы определили актуальность диссертационного исследования.

Потребности развития теоретических проблем методической науки и школьной практики побуждают сделать объектом исследования анализ эпических произведений в старших классах средней школы, а предметом -типологию школьного анализа эпических произведений в старших классах средней школы.

Цель исследования - разработать методологические основы типологии школьного анализа, ее понятийный аппарат, выявить систему типов, определить их отличительные признаки и методические подходы к изучению эпических произведений в зависимости от типа анализа.

Гипотеза исследования. Уровень литературного образования учащихся может быть значительно повышен, если

- изучение эпических художественных произведений в старших классах будет основываться на учете типологической системы анализа;

- при рассмотрении эпических произведений в старших классах будут использоваться все типы анализа - текстуальный, обзорный, ознакомительный, все они будут осознаваться как равнозначные в литературном образовании старшеклассников;

- будут учитываться взаимозависимость и взаимообусловленность типов анализа как иерархических уровней системы; при организации учебной деятельности учащихся будут приниматься во внимание особенности восприятия произведения, обусловливаемые типом его изучения;

- методическая концепция изучения художественного произведения будет соответствовать типу анализа.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы рассматривались следующие теоретические и практические вопросы, которые формулируются как задачи нашего исследования.

1. С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, лингвистике, педагогике определить методологические принципы типологии анализа.

2. Выдвинуть и научно обосновать системный подход к анализу эпических произведений.

3. Исследовать историю становления и развития текстуального, обзорного и ознакомительного анализа в практике школы и методической науке.

4. Установить иерархию типов и особенности их функционирования.

5. Определить отличительные признаки каждого типа анализа.

6. Выявить особенности восприятия эпических произведений при разных типах анализа.

7. Разработать, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные способы организации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа анализа.

При решении каждой из поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:

1. Метод теоретического анализа. Анализ трудов философов, литературоведов, лингвистов дал возможность определить методологические основы типологической системы анализа эпических произведений в старших классах. Анализ трудов психологов и дидактов выявить особенности функционирования мыслительно-эмоциональной сферы учащихся при анализе художественного произведения. Анализ программ, учебных пособий для средних учебных заведений XIX - XX веков, методических исследований позволил пронаблюдать становление и развитие типологии анализа и охарактеризовать вклад ученых и учителей в теорию типологии и практику ее реализации в учебном процессе.

2. При проведении констатирующего эксперимента использовался комплекс методов: а) наблюдение за современным состоянием изучения эпических произведений в рамках обзорных и монографических тем в старших классах средней школы позволило выявить существование в школьной практике разных типов анализа, что обусловило необходимость разработки научно-обоснованных принципов их выделения; б) анкетирование учителей, обсуждение уроков с целью установления наиболее типичных затруднений при организации и проведении анализа определенного типа; в) беседы с учащимися, анализ их устных ответов и письменных работ обнаружили отсутствие каких-либо представлений о типах анализа, что отрицательно сказывалось на подготовке к уроку, на логике построения ответов, на характере изложения материала.

3. Метод опытно-экспериментальной проверки с целью определения эффективности разработанной методической системы изучения эпических произведений в рамках текстуального, обзорного и ознакомительного типов осуществлялся посредством опроса, анкет, сочинений, бесед. Метод сравнения позволил выявить наиболее эффективные способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и методические модели анализа эпических произведений в рамках каждого типа.

Исследование проводилось с 1989 по 1999 год в несколько этапов. На первом этапе (1989 - 1990) осуществлялся поиск проблемы, ее теоретическое обоснование, определение и формулирование ее аспектов. На втором этапе (1990 - 1991) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления особенностей функционирования типологической системы в практике школы и специфики организации деятельности учащихся при разных типах анализа. На третьем, формирующем этапе (1991 - 1997) проводилось обучение учащихся согласно разработанной методической концепции изучения эпических произведений, основанной на учете общих и частных признаков типов анализа, в старших классах школ №№ 1251 (учителя JI.A. Худякова, М.В. Соловьева, Н.И. Бачило), 149 (М.В. Никишина), 816 (М.Е. Сторожевых), 1249 (Ю.В. Бабенко), 773 (Т.В. Камахина), 1037 (Т.С. Жучкова), 721 (М.А. Черушева), 706 (Э.А. Короткевич) г. Москвы, № 3 г. Одинцово Московской области (Т.Н. Косарева), № 1 г. Шуя (В.Г. Генералова), № 34 г. Иркутска (О.И. Колпащикова), № 1 г. Сыктывкара (Г.И. Вилежанинова), № 6 г. Пензы (М.С. Дырдова), № 40 и № 52 г. Ульяновска (М.В. Дупленко, Г.Ф. Щукина), в Заозерном архитектурно-художественном лицее г. Томска ( JLH. Матвеева) и др. На четвертом этапе (1998 - 1999) проводилось внедрение результатов исследования в массовую практику учителей литературы. Под наблюдением находилось около 2000 учащихся.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались следующим.

1.Опорой при разработке теоретической концепции на современные достижения философии, дидактики, методики преподавания литературы, психологии, эстетики, литературоведения и лингвистики.

2.Оценкой результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций на основе проведения письменного анкетирования, анализа ответов учащихся на уроках и сочинений.

3.Данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе.

4.Данными опытного обучения, осуществлявшегося в течение 10 лет в школах Москвы, Московской области, Томска, Шуи, Ульяновска, Пензы, Сыктывкара, Иркутска.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в выступлениях перед преподавателями вузов и учителями-словесниками. Среди них следует выделить лекции в Московском институте повышения квалификации работников образования и .областном институте повышения квалификации работников образования, доклады на межвузовских научно-практических конференциях, педагогических чтениях: на Голубковских чтениях в МГТГУ 1990, 1992, 1995, 1996, 1999 гг., на Герценовских чтениях в Санкт-Петербурге в 1989, 1994, 1999 гг., на научных конференциях в Лесосибирске в 1990 г., в Иркутске в 1992 г., на международной научно-практической конференции «Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика» в Москве в 1999 г., на Пушкинских чтениях в Волгограде в 1999 г., на научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования на пороге XXI века» в Ульяновске и др. Основные положения диссертации включались в курс лекций по методике преподавания литературы и спецкурс по проблемам теории и практики анализа художественных произведений в школе, концептуальные идеи автора разрабатываются его дипломниками, внедряются в практику обучения с помощью их исследований.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из важных проблем школьного литературного образования - типологии анализа эпических произведений в старших классах, определены ее методологические основы, позволившие научно обоснованно подойти к выделению типов анализа, выявлены характеристические признаки каждого из них, доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа в процессе литературного образования учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- создана система наиболее эффективных методических подходов к организации деятельности учителя и учащихся при различных типах анализа, основанная на учете психофизиологических особенностей восприятия старшеклассника; выявлены методические модели текстуального, обзорного, ознакомительного изучения;

- разработаны виды самостоятельных заданий с учетом специфики типов анализа;

- определены возможности использования фронтальной, групповой и индивидуальной форм деятельности учащихся в зависимости от типа анализа;

- определен характер наиболее продуктивного рассмотрения микроэлемента текста при разных типах анализа.

Результаты исследования могут быть использованы:

- в практике преподавания литературы в старших классах средней школы;

- при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений;

- в вузовской подготовке учителя литературы: при чтении теоретических курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми, дипломными, бакалаврскими работами и магистерскими диссертациями;

- в системе повышения квалификации учителей литературы;

- при составлении различных видов обучающих и контрольных заданий, при разработке тем сочинений.

Положения, выносимые на защиту:

1.Учет типологической системы анализа - одно из необходимых условий осуществления литературного образования старшеклассников. Функциональное использование действующих во взаимной связи типов позволяет учащимся глубоко постичь как творческий путь писателя, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности.

2.Методологическими основаниями типологии анализа являются системность, избирательность и мера анализа.

3 .Текстуальный тип анализа - доминантный в иерархии типов -обладает наибольшей степенью развернутости и глубины и предполагает возможность всестороннего рассмотрения контекстуальных аспектов и элементов содержания и формы художественного произведения.

4.0бзорный тип анализа занимает серединное место в иерархии типов, обладает меньшей степенью развернутости и глубины по сравнению с текстуальным, характеризуется ограничением количества контекстуальных подходов и выносимых на анализ собственно содержательных и формально-содержательных элементов.

5.Ознакомительный тип анализа в иерархии типов занимает крайнее, последнее место, обладает наименьшей степенью развернутости и глубины, не предполагает формирования представления о произведении как целостной структуре, он вводит учащихся через крайне немногое в художественный мир творения. б.Методическая концепция изучения произведения находится в прямой зависимости от типа анализа.

Научная новизна. В диссертации впервые: разработаны методологические основы типологии анализа эпических произведений в старших классах: системность, избирательность, мера анализа;

- выявлены системные отношения типов анализа;

- определены характеристические признаки каждого типа в отдельности;

- проведено исследование становления и развития типологии анализа;

- уточнен ее понятийно-терминологический комплекс (названия типов и их характеристических признаков);

- экспериментально доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа для осуществления литературного образования старшеклассников;

- выявлены и научно обоснованы наиболее эффективные пути, методы, приемы анализа, формы работы учащихся и виды самостоятельных заданий в зависимости от типа анализа.

Структура и основное содержание работы определены теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием проблемы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов по итогам констатирующего и формирующего этапов эксперимента, заключения и библиографии. Во введении обозначены актуальность темы исследования, его предмет, цель и задачи, этапы работы над проблемой, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и основные положения, выносимые на защиту, выдвинута гипотеза.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Подругина, Ирина Алексеевна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ИТОГАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И

ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

В ходе проведения констатирующего эксперимента ответы учителей на вопросы: Какие типы анализа эпического произведения с точки зрения широты охвата материала и глубины его рассмотрения вы используете? В каких видах тем? Отличаются ли они по своим задачам? позволили установить:

1.Для обозначения различных типов анализа в старших классах учителя используют следующие термины: «текстуальный», «углубленный»; «обзорный», «менее глубокий», «краткий»; «еще более краткий», «суженный», «выборочный», «анализ, знакомящий с произведением», «анализ для ознакомления с произведением» и др.

2.Употребление большинством учителей термина «текстуальный» для обозначения наиболее глубокого и развернутого анализа (в редких случаях -замена его на «углубленный») и достаточно четкое представление о его задачах, которые определяются его использованием в рамках монографической темы:

- «Текстуальный анализ имеет целью создать у учащихся представление об особенностях поэтики автора, дать старшеклассникам наиболее полное представление об идейно-художественном своеобразии произведения»;

- «Задача текстуального анализа - показать учащимся через «сцепление» различных идейно-художественных элементов произведения авторскую позицию, взгляд на мир».

3.Осознание существования менее развернутого и менее глубокого типа анализа, который чаще всего называется «обзорным» (в отдельных случаях -«кратким», «менее глубоким», «выборочным», «суженным»). При этом достаточно часто он рассматривается как принадлежность или только обзорной, или только монографической темы.

- «При обзорном анализе произведение не рассматривается так подробно и тщательно, обычно рассказывается об основных героях, сюжете и обращается внимание на особенности авторских взглядов в то время, когда оно было написано».

- «Помимо текстуального, при изучении монографической темы используется обзорный анализ других произведений писателя, в результате чего учащиеся узнают об особенностях его творческого пути».

- «Обзорный анализ используется при изучении обзорной темы. Его задача - дать представление о своеобразии литературы определенного периода».

4.Характерное для значительной части учителей ограничение данной классификации двумя типами.

5.Стремление отдельных учителей-словесников найти адекватное обозначение и характеристику типу анализа, отличного от текстуального и обзорного по задачам, широте охвата материала и глубине постижения авторского концепта.

- «еще более краткий анализ, чем обзорный, я использую при характеристике таких произведений Тургенева, как «Вешние воды», «Ася» и др.».

- «Наверное, выделяется и тип, который используется для ознакомления учащихся с произведением. Я могу только назвать, например, повесть «Хаджи-Мурат» при изучении темы «Л.Н. Толстой» или кратко рассказать его содержание и то, почему Толстой обратился к такому сюжету».

- «Существует анализ, только знакомящий учащихся с произведением, которое обычно ими не прочитано. Но и он важен, т.к. дает им представление о писателе как творческой личности. Учитель может только назвать произведение и объяснить, почему оно так названо автором».

- «Я несколько условно могу обозначить еще один тип, отличающийся от текстуального и обзорного, как менее «объемный», он не может охватить всех проблем, художественных элементов произведения. Он отличается и по своим задачам от текстуального и обзорного, но пока я не могу их точно указать».

- «При изучении некоторых обзорных тем я только называю и кратко характеризую ряд произведений определенного периода. Этот анализ отличается от текстуального и обзорного».

Результаты анкетирования учителей на этапе констатирующего эксперимента позволили сделать вывод об отсутствии, во-первых, у учителей-практиков единообразного терминологического аппарата, во-вторых, единого представления о количественном составе типологии анализа (назывались один, два и три типа), о нечеткости определения их отличительных признаков, в-третьих, о недостаточно полном осознании типов как равнозначных по своим задачам в рамках той или иной темы. У учителей имеется определенное представление об иерархических отношениях между различными типами и доминантном положении текстуального анализа, значительным числом учителей осознается значимость в литературном образовании старшеклассников и обзорного типа анализа. Наличие большого количества вариантов описательного обозначения третьего типа свидетельствует о том, что учителями-практиками осмысляется существование отдельных его видов, а это вызывает необходимость их классификационного упорядочения и характеристики. Метод наблюдения подтвердил выводы, сделанные на основе анкетирования учителей.

В связи с тем, что формирующий этап эксперимента преследовал цель установить наиболее продуктивные пути (в широком смысле) организации учебно-познавательной деятельности учащихся при разных типах анализа, в ходе констатирующего эксперимента была поставлена задача выявить условия, способствующие предварительному самостоятельному знакомству старшеклассников с произведением до его рассмотрения на уроке, что позволило определить наиболее действенные условия увеличения наполняемости группы А (учащиеся, прочитавшие произведение) и уменьшения группы Б (учащиеся, не прочитавшие произведение) при разных типах анализа.

Причины непрочтения текстуально анализируемого произведения:

- не создана установка на обязательное знакомство с текстуально изучаемым произведением учащихся («я не знала, какое из произведений Тургенева мы будем так подробно рассматривать»). использовано ограниченное количество факторов, стимулирующих предварительное прочтение («учитель называла в конце прошлого года много произведений, но за лето я не успел прочитать «Преступление и наказание»).

- не учтены при проведении ориентировочного занятия мотивы, которые могут вызвать у старшеклассника желание обратиться к книге («я не знал, что роман «Герой нашего времени» меня заинтересует, это ощущение возникло только на уроке. Учитель до этого рассказывал о связи образа главного героя со своим временем, а Печорин интересен и как неординарная личность»).

- ограниченность форм работы, активизирующих деятельность учащихся на уроке («в старших классах учитель обычно или сам рассказывает о произведении, или дает темы докладов, которые мы все прослушиваем, поэтому я была уверена, что меня не спросят»).

Прочтению обзорно анализируемого произведения способствовало:

Роман «Анна Каренина» был указан в списке рекомендуемых для прочтения».

Надо было подготовить групповое задание, и я не хотела подвести других».

Я уже прочитала несколько произведений Бунина, которые мы потом подробно рассматривали, они меня заинтересовали, и я стала читать другие рассказы».

Прочтению ознакомительно анализируемого произведения способст во вало:

- «Оно было рекомендовано учителем для чтения летом».

- «Мне было дано индивидуальное задание, чтобы выполнить его, я прочитала повесть».

- «Учитель всегда дает возможность выбрать из тех произведений, которые не входят в список обязательного прочтения, наиболее заинтересовавшие тебя и подготовить о них сообщение».

Экспериментальная проверка в ходе констатирующего этапа особенностей восприятия художественного текста при разных типах изучения позволила определить наиболее эффективные для каждого типа модели анализа, а также разработать самостоятельные задания, отвечающие специфике текстуального, обзорного и ознакомительного типа.

На этапе формирующего эксперимента проводилась проверка результативности предлагаемых для каждого типа методических концепций при помощи сопоставительного анализа.

В экспериментальных классах работа над монографической темой «Ф.М.Достоевский»* была организована следующим образом: текстуально В качестве примера приводятся экспериментальные данные, полученные при изучении монографической темы «Ф.М. Достоевский» и обзорной темы «Литература 20-х годов XX века». Соответствующие данные были получены в ходе экспериментальной проверки при рассмотрении монографических и обзорных тем «Л.Н. Толстой», «И.С. Тургенев», «М.А. Шолохов», «Литература 60-х годов 19 века», «Литература последних десятилетий». изучался роман «Преступление и наказание», обзорно - романы «Бедные люди» и «Братья Карамазовы», ознакомительно - романы «Идиот», «Бесы»,«Подросток», повести «Белые ночи», «Село Степанчиково и его обитатели», «Записки из подполья», рассказ «Кроткая».

Текстуальный анализ романа «Преступление и наказание», включивший рассмотрение целого ряда его проблем, образов, сюжетных линий, особенностей психологизма, средств его выражения, жанрового своеобразия, конкретно-исторического и общечеловеческого значения романа, историю написания и реакцию на него критики и др., позволил, что отразилось в ответах учащихся на вопросы тестов, не только получить максимально большой (в условиях школьного обучения) объем знаний о романе, максимально глубоко осмыслить его художественное содержание, но и осознать Ф.М. Достоевского как величайшего художника и мыслителя, его значимость в мировом литературном процессе.

Обзорный анализ романа «Бедные люди», в центре которого находился образ Макара Девушкина, проводился с целью осмысления учащимися художественно-мировоззренческой позиции автора, определившей основное направление его творчества в 40-е годы, - утверждение достоинства «маленького человека», интерес к изображению «не действительности героя, а его самосознания» (М.М. Бахтин).

Обращение к обзорному анализу романа «Братья Карамазовы» (рассмотрение образов Мити и Алеши Карамазовых и жанрового своеобразия романа) позволило осмыслить философско-этические и социальные воззрения писателя на последнем этапе его творчества - упование на «царство божие», осуществление которого зависит от нравственного состояния людей, понимание прекрасного и безобразного как двух сторон жизни, взаимосвязанности всего живого, взаимопроникаемости конкретного эмпирического и мистического миров.

Ознакомительное изучение указанных выше произведений позволило создать у старшеклассников представление о разнообразии проблем, волновавших художника на разных этапах его литературной деятельности, о его становлении как писателя. Так, отвечая, например, на вопросы: «Герои каких произведений проповедуют идеи всепрощения, христианской любви и смирения; в каких ранних произведениях намечены темы последующих философских романов; в каких отражены взгляды Достоевского на политические движения второй половины XIX века; какой герой соответствует представлениям писателя о «вполне прекрасном человеке» и др., 80% учащихся включили в ответы романы «Идиот», «Бесы», «Подросток», повести «Белые ночи», «Село Степанчиково и его обитатели», «Записки из подполья», рассказ «Кроткая». На вопрос о жанровом разнообразии произведений Достоевского в ответ вошли не только произведения, изучавшиеся текстуально и обзорно, но и ознакомительно.

В соответствии с предполагаемым типом изучения произведения совместно с учащимися разрабатывался актуальный план деятельности в течение учебного года, использовались различные приемы, способствующие его реализации.

В экспериментальных классах принимались во внимание особенности восприятия произведения, обусловленные типом его изучения. Так, при текстуальном изучении выявлялось первичное восприятие и на его основе строилась система анализа художественного произведения. Вопросы тестов (Что побудило Раскольникова признаться в совершении преступления? Какую роль отводит автор образам Лужина и Свидригайлова в своем романе? Важно ли для Раскольникова общение с Соней и почему?) показали, что произведение было прочитано учащимися, однако они также проявили недостаточное понимание ими философско-нравственной позиции автора, что учитывалось при разработке методической концепции анализа романа.

При обзорном изучении романов «Бедные люди» и «Братья Карамазовы» учитывалось отсутствие у большинства учащихся первоначального восприятия. В связи с этим ряд отобранных для анализа фрагментов был прочитан вслух учителем и учащимися (после предварительной подготовки), другие фрагменты были введены в урок через художественное рассказывание или пересказ. В ходе работы проводился комментарий отдельных фрагментов, способствовавший работе воссоздающего воображения (заметим, что при работе в рамках эксперимента над романом М.А. Шолохова «Тихий Дон» использовалось с этой целью и устное словесное рисование).

При ознакомительном изучении произведений в одних случаях учащиеся знакомились с развитие сюжета произведения до фрагмента, читаемого учителем или подготовившимся учеником, или проводился анализ произведения под определенным углом зрения учеником, прочитавшим произведение, в других - анализ учителем идейно-художественного элемента проводился с использованием приемов публицистического стиля, риторических вопросов и т.д.

В экспериментальных классах избирались наиболее соответствующие типу изучения пути, методы и приемы анализа, виды работы учащихся. При текстуальном изучении романа «Преступление и наказание» были использованы: смешанный путь; исследовательский, эвристический, творческого чтения, репродуктивный методы*; беседа, доклады, инсценирование, лекция, выразительное чтение, пересказ, художественное рассказывание; фронтальные, групповые, индивидуальные виды работы. Порядок следования методов, приемов и видов работ отражает степень их предпочтительности.

При обзорном изучении романов «Бедные люди» и «Братья Карамазовы» были использованы: пути «по сюжету» и пообразный; методы творческого чтения, эвристический, репродуктивный, исследовательский; выразительное чтение, пересказ, художественное рассказывание, беседа, сообщения учащихся, лекция; групповой вид работы.

При ознакомительном изучении романов «Идиот», «Бесы», «Подросток», повестей «Белые ночи», «Село Степанчиково и его обитатели», «Записки из подполья», рассказа «Кроткая» были использованы: эвристический, творческого чтения, репродуктивный, исследовательский методы; сообщения учащихся, выразительное чтение, художественное рассказывание, лекция; индивидуальный вид работы.

Виды самостоятельных заданий определялись типом изучения (см. приведенную ниже схему) *.

Самостоятельные задания, текстуальный обзорный ознакомительный нацеленные на: анализ анализ анализ

-анализ одного фрагмента - + +

-анализ комплекса фр-тов + - +

-самостоятельное вычленение фрагментов + - +

-освоение главных образов + + +

-освоение второстепенных образов +

-осмысление одного элемента художественной структуры Знаки +, +-, - означают степень продуктивности использования задания при разных типах анализа. проблемы, сюжета, героя, стилевой особенности и др.) - - +

-постижение элементов в их взаимосвязи + + +

-осмысление разных интерпретаций произведения + --сопоставление с другими произведениями

- систематизацию представлений о жанре, творч. методе и стиле

- освоение творческой истории -общую характеристику пр-я - + +- +-+ +- +-+ +

- осмысление и выражение собственного эмоционального впечатления + + +

- активизацию процессов воображения +- + +

-подготовку чтения, пересказа, худ. рассказывания

- + +

В контрольных классах работа была организована следующим образом (приводим наиболее типичные варианты).

1. Монографическая тема «Ф.М. Достоевский» была рассмотрена с использованием двух типов анализа: текстуального (роман «Преступление и наказание») и обзорного («Бедные люди», «Братья Карамазовы», «Униженные и оскорбленные»). Не рассматривались романы «Идиот», «Бесы», «Подросток», повести «Белые ночи», «Село Степанчиково и его обитатели», «Записки из подполья», рассказ «Кроткая», лишь отдельные ученики, прочитавшие некоторые из них ранее, попытались припомнить их, но не смогли осмыслить под углом зрения предложенных в рамках теста вопросов.

Отсутствие ознакомительного типа не позволило освоить монографическую тему в полном объеме: учащиеся не смогли ответить на ряд вопросов теста или ответы были недостаточны, т.к. их представление о творческом пути Достоевского и конкретных произведениях оказалось ограниченным по сравнению с тем, которое возникло при изучении темы с использованием всех трех типов анализа.

2. Монографическая тема была рассмотрена с использованием двух типов анализа: текстуального («Преступление и наказание») и ознакомительного. Произведения в ряде случаев только упоминались как вехи творческого пути (например, «Бедные люди», «Братья Карамазовы»), у остальных произведений определялась тема без обращения к образам ( изображение вполне прекрасного человека в романе «Идиот», настоящего и будущего России в романе «Подросток» и др.) или пересказывалось содержание («Белые ночи», «Униженные и оскорбленные»). При обращении к ранее изученному рассказу «Мальчик у Христа на елке» учитель остановился на особенностях художественной формы произведения.

Отсутствие обзорного типа анализа не позволило учащимся ответить на вопросы тестов об особенностях мировоззренческой позиции писателя на разных этапах творчества, дать характеристику главных персонажей и художественных особенностей произведений этих периодов. Романы «Бедные люди» и «Братья Карамазовы» не были осознаны как этапные в творчестве Достоевского.

Ознакомительный анализ был подчинен изучению биографии, что ограничило представление о поэтике художника, особенности которой учащиеся могли бы осмыслить в случае обзорного изучения романов «Бедные люди» и «Братья Карамазовы». Заявленные в сообщении учителя, они, однако, не были восприняты на эмоционально-образном уровне.

В контрольных классах организация учебной деятельности не соотносилась с типом изучения произведения.

В экспериментальных классах обзорная тема «Литература 20-х годов XX века» была рассмотрена с использованием двух типов анализа - обзорного и ознакомительного. Обзорно изучались «Разгром» А. Фадеева, «Чевенгур» А. Платонова, «Мы» Е. Замятина, ознакомительно - «Железный поток» А.Серафимовича, «Броненосец 14-69» Вс. Иванова, «Конармия» И. Бабеля, «Чапаев» Д. Фурманова, «Двенадцать стульев» И. Ильфа и Е. Петрова, «Дюжина ножей в спину революции» А. Аверченко.

Обзорный анализ романов «Разгром», «Чевенгур», «Мы», предполагавший рассмотрение основных тем, проблем и художественных элементов ( человек в экстремальной ситуации в романе «Разгром», принципы создания характеров, символические особенности поэтики, философская основа романа «Чевенгур», жанровые особенности романа-антиутопии «Мы»), позволил учащимся осознать не только идейно-художественную значимость этих произведений, но и сложность и яркость литературного процесса 20-х годов 20 века. Ознакомительное изучение названных выше произведений создало условия для углубления представления старшеклассников о широком круге писателей этого периода, проблемно-тематическом и художественном разнообразии их творений.

Как и при изучении монографической темы, в экспериментальных классах в актуальный план деятельности учащихся были включены произведения, изучавшиеся в рамках обзорной темы, при организации их работы учитывалось отсутствие первоначального восприятия произведения, отбирались в соответствии с поставленной целью рассмотрения обзорной темы и прочитывались фрагменты, использовались соответствующие типу изучения пути, методы, приемы анализа, формы работы учащихся, самостоятельные задания.

Контрольные классы.

1.Тема «Литература 20-х годов» была изучена только с использованием обзорного типа анализа. Учитывая, что на тему было отведено 4 часа, обзорно рассматривались «Конармия» И. Бабеля, «Разгром» А. Фадеева, «В тупике» В. Вересаева, «Двенадцать стульев» И. Ильфа и Е. Петрова.

Обзорный анализ дал учащимся возможность увидеть особенности изображения темы революции и гражданской войны в романах «Конармия», «Разгром», «В тупике», познакомиться с их сюжетом и главными персонажами, почувствовать особенности сатирического жанра при анализе романа «Двенадцать стульев».

Не были рассмотрены произведения: «Железный поток» А. Серафимовича, «Бронепоезд 14-69» Вс. Иванова, «Чапаев» Д. Фурманова, русская эмигрантская сатира, романы «Мы» Е. Замятина, «Чевенгур» А. Платонова и др.

Отсутствие обращения к ознакомительному типу сузило представление учащихся о данном этапе литературного процесса, о наличии и других художественных явлений, заслуживающих внимания и прочтения, об особенностях жанра антиутопии, русской эмигрантской сатиры и др.

На вопросы теста: Какие произведения этого периода написаны в жанре антиутопии? С чем, по вашему мнению, было связано развитие этого жанра в 20-е годы? Какие произведения сатирического направления, написанные писателями-эмигрантами, появились в этот период? - ни один ответ нельзя было признать достаточным. Учащиеся не познакомились с рядом интереснейших произведений этого периода, многие имена остались для них неизвестными, старшеклассники не получили представления о тематическом и жанровом разнообразии литературы 20-х годов, что свидетельствует о несориентированности учащихся на дальнейшее знакомство с литературой этого периода.

2. Тема «Литература 20-х годов XX века» была изучена только с использованием ознакомительного типа анализа. На уроках ряд произведений был упомянут, остальным была дана краткая характеристика: был пересказан сюжет романа «Разгром» А. Фадеева, охарактеризована основная тема романа А. Платонова «Чевенгур», сказано о сатирическом изображении действительности в «Двенадцати стульях» И. Ильфа и Е. Петрова и т.д.

Однако крайне редкое обращение к художественному тексту, отсутствие целостного анализа хотя бы одного-двух произведений не позволили учащимся ответить на многие вопросы тестов. Знакомство с литературой 20-х годов XX века оказалось достаточно поверхностным, в качестве положительного результата можно отметить появление у учащихся читательской ориентации по отношению к большому количеству произведений.

В контрольных классах не проводилась целенаправленная работа по выявлению и учету особенностей восприятия в зависимости от типа анализа, организации деятельности учащихся до и на уроках, отбору путей, методов и приемов и самостоятельных заданий, наиболее продуктивных при конкретном типе изучения.

С целью проверки результативности формирующего эксперимента нами были обозначены следующие критерии оценки ожидаемых результатов: 1. Уровень начитанности (проявляющийся в разносторонности, систематичности, направленности и мотивированности чтения художественных произведений); 2. Уровень складывающихся читательских интересов учащихся; 3. Широта охвата различных сторон содержания и формы произведения и глубина их освоения в соответствии с характеристическими признаками типов анализа.

Цель считалась достигнутой, если при каждом типе анализа 1)произошло увеличение числа учащихся, прочитавших произведение; 2) наблюдалось проявление желания прочитать произведение, ранее им неизвестное, появлялась потребность участвовать в диалоге с учителем и книгой; 3) в соответствии с развернутостью и глубиной, характерной для конкретного типа анализа, возникало осмысление и закрепление в памяти материала, рассматривавшегося на уроке.

Процентный показатель результативности предлагаемых методических систем анализа в некоторых случаях мог не превышать 3%, в некоторых поднимался до 45-50%, что заранее прогнозировалось нами и отвечает поставленным в исследовании задачам. Так, увеличение в экспериментальных классах по сравнению с контрольными числа прочитавших ознакомительно изучаемое произведение на 3% и желающих познакомиться с ним в дальнейшем на 48% соответствует целям ознакомительного анализа. Поставленная при текстуальном анализе цель максимального наполнения группы учащихся А требовала увеличения количества прочитавших произведение до 80-90%, что и нашло отражение в данных эксперимента (увеличение числа прочитавших произведение при его текстуальном изучении в экспериментальных классах на 42%). Поставленная цель добиться знакомства с текстом обзорно изучаемого произведения 20-30% учащихся и появления желания прочитать его в дальнейшем у как можно большего количества учащихся также была реализована в экспериментальных классах: увеличение числа прочитавших - на 30%, желающих познакомиться с ним в дальнейшем - на 38%. Широта охвата различных сторон содержания и формы произведения и глубина их освоения в соответствии с характеристическими признаками типов анализа в экспериментальных классах оказалась выше на 36% (данные формирующего эксперимента по изучению эпических произведений, входящих в монографическую тему «Ф.М. Достоевский»),

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментального обучения учащихся, предполагавшего организацию изучения эпических произведений с использованием различных типов анализа, была подтверждена гипотеза диссертации.

Одним из важных условий решения задач литературного образования в старших классах средней школы является использование типологической системы анализа эпических произведений.

Взаимодействие трех типов анализа - текстуального, обзорного, ознакомительного - в рамках монографической темы дает возможность учащимся познакомиться со значительным числом произведений, созданных писателем в разные периоды его творческого пути и, следовательно, ощутить движение авторской мысли и изменение творческой манеры, эстетически насладиться красотой и неповторимостью авторского языка и стиля и оставить в эмоционально-логической памяти непревзойденные феномены автора, осознать место писателя в литературном процессе.

Взаимодействие обзорного и ознакомительного типов анализа в рамках обзорной темы позволяет познакомить учащихся со значительным числом произведений разных писателей и способствует созданию широкого представления о литературном процессе определенного периода.

Выполняя общую цель приобщения учащихся к богатствам классики, создания условий для прочтения в период обучения в старших классах значительного числа шедевров литературы и обогащения на уроках их первоначального восприятия, каждый из трех типов анализа имеет свое функциональное назначение: текстуальный анализ преследует цель установления отношений диалога каждого ученика с писателем в процессе самостоятельного знакомства с произведением и активной деятельности всех учащихся по его изучению на уроке; обзорный анализ -самостоятельного знакомства с произведением до урока гуманитарно ориентированных учащихся и создания представления об идейно-художественном содержании произведения как целостной структуры, пробуждения интереса к нему у не прочитавших его до урока; ознакомительный анализ - информирования учащихся о существовании неизвестного ранее произведения и стимулирования мотивов его прочтения в будущем.

Учет типа изучения художественного произведения, прочитанности-непрочитанности его большинством учащихся способствует созданию условий для наиболее плодотворного «контакта» с ним на уроке: наличие первоначального восприятия при текстуальном изучении обусловливает необходимость его выявления и опоры на него во время работы в классе; отсутствие первоначального восприятия обзорно изучаемого произведения - необходимость активизации процессов воссоздающего воображения, способствующих возникновению эстетических переживаний и эмоционального отношения к читаемым и обсуждаемым фрагментам художественного текста; при ознакомительном анализе знакомство с названием произведения, его фрагментом или отдельными идейно-художественными элементами требует использования коммуникативно ориентированных средств выразительности речи.

Разработка методологических принципов типологии, выявление системных отношений между ее элементами и характеристических признаков каждого из них дала возможность определить продуктивные условия организации изучения эпических произведений в старших классах, выявить наиболее эффективные методические модели текстуального, обзорного, ознакомительного анализа, виды самостоятельных заданий и формы работы учащихся.

Осознание учителем и учащимися отношений, существующих между типами анализа как элементов одной системы, и прямой зависимости построения методической концепции («количественного» и содержательного наполнения анализа, выбор методических подходов и т.д.) от типа изучения является важным условием эффективности конкретного анализа художественного текста на уроке, его воздействия на эмоционально-мыслительную сферу ученика.

Осуществлению личностно ориентированного обучения в процессе изучения литературы, индивидуализации и дифференциации обучения старшеклассников способствует понимание учащимися задач, стоящих перед ними: при текстуальном анализе произведения - обязательность его прочтения и активной работы на уроке; при обзорном - возможность выбора: прочтение до урока и активная работа в составе группы или оценочная деятельность по отношению к фрагментам художественного текста, читаемым на уроке; при ознакомительном - возможность выбора, но на иных основаниях: прочтение и представление произведения одноклассникам или включение его в «перспективный план» последующих прочтений. Увеличение доли самостоятельности учащихся в организации их деятельности приводит и к установлению отношений сотрудничества и диалога учителя и ученика при совместном обсуждении и определении задач, стоящих перед ними на протяжении всего учебного года в соответствии с типом рассмотрения произведения.

Учет задач и характеристических особенностей каждого типа анализа дали возможность в процессе изучения литературы в старших классах формировать творческую личность, являющуюся носителем высоких гуманистических начал, эстетически чуткую и обладающую значительным образовательным потенциалом в области литературы, адаптированную к социальной, культурной и профессиональной жизни в обществе.

Последующие направления исследований в русле разработанной концепции видятся в следующем: выявление особенностей текстуального, обзорного и ознакомительного анализа в зависимости от жанра эпического произведения; разработка проблемы взаимодействия типологии школьного анализа и литературоведческих подходов к анализу художественного текста.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Подругина, Ирина Алексеевна, 2000 год

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М.: Наука, 1977 .- 318 с.

2. Аверинцев С.С., Григорьева Н.И., Журенко Н.Б. и др. Взаимосвязь и взаимовлияние жанров в развитии античной литературы. М.: Наука, 1989. - 276 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Айзерман Л.С. Уроки, литература, жизнь. М.: Просвещение, 1965. -222 с.

5. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение, 1974. -188 с.

6. Академические школы в русском литературоведении. / Отв. ред. П.А. Николаев. М.: АН СССР, 1975.- 515 с.

7. Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметахгуманитарного цикла. Дисс. кандидата педагогических наук. 1. Челябинск: 1995. 162 с.

8. Активизация преподавания литературы в средней школе: Сб. статей. / Под ред. В.В. Голубкова. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1961. - 213с.

9. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках литературы в старших классах. / Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

10. Акулова Е.А. Самостоятельная работа по литературе в старших классах ШРМ. / Из опыта работы учителей г. Ленинграда. Л.: 1947. -59 с.

11. П.Алферов А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. М.: 1911. - 556 с.

12. Александрова С.И. Юмор А.П. Чехова как взгляд на мир. // Уроки литературы в 10 классе. Чебоксары: Клио, 1997, с. 12-43.

13. Альбеткова Р.И., Мизина И.Ю. Самостоятельная работа учащихся по литературе в 4 7 классах: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980.- 123 с.

14. Анализ литературного произведения в 9 классе: Пособие для учителей. / Сост. Д.Л. Устюжанин. М.: Просвещение, 1978. - 223 с.

15. Анализ художественного произведения в школе: Сборник научных работ. / Отв. ред. М.Г. Качурин. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. -248 с.

16. Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя: Книга для учителя. / Под ред. М.Л. Семановой. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

17. Анализ языка художественной литературы в школе и вузе: Методические рекомендации. М.: Прометей, 1992. - 76 с.

18. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

19. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая категория. -М.: Знание, 1981. 64 с.

20. Аничкина Н.В. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -М.: 1997. 16с.

21. Аристотель. Метафизика. M.-JL: Гос.-соц.-экон. Изд., 1934. - 348 с.

22. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11 классах. Планирование-конспект. Литература в школе, 1998, № 2, с. 84 - 92.

23. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста. Иностранные языки в школе, 1978, № 4, с. 23-31.

24. Архипова Н.М. Лирическая поэзия в обзорных темах 11 класса (Советская литература 1917-1929 годов). // Активизация преподавания литературы в средней школе. М.: Учпедгиз, 1961, с. 112 - 134.

25. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. // Вопросы теории и истории эстетики. Сб. статей. М.: Искусство, 1968, с. 35 - 70.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

27. Бажанов Н.Г. Пособие при изучении истории русской словесности. ч.5. Новейший период. М.-СПб.: Типо-литография т-ва «Владимир Чичерин в Москве», 1913. - 261 с.

28. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. -М.: 1891. 92 с.

29. Барабаш Ю.Я. Алгебра и гармония: О методологии литературоведческого анализа. М.: Художественная литература, 1977.- 224 с.

30. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика.: Пер. с фр. / Сост. Г.К. Кошкова. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 616 с.

31. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: изд. АПН РСФСР, 1959. - 144 с.

32. Батте Ш. Начальные правила словесности. М.: Университетская типография, 1807. - т. 2 - 455 е., т. 4 - 461 с.

33. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. // Контекст. 1974. -М.: Наука, 1975, с. 203 276.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

35. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. -М.: Советская Россия, 1979. 318 с.

36. Безносов В.Г. Смогу ли уверовать? Ф.М. Достоевский и нравственно-религиозные искания в духовной культуре России конца 19 начала 20 в. - СПб.: изд-во РНИИ «Электростандарт», 1993. - 200с.

37. Беленький Г.И., Колокольцев Н.В., Лондон Б.Н. О преподавании литературы в старших классах одиннадцатилетней школы. М.: АПН РСФСР, 1962.- 151 с.

38. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

39. Белецкий А.И. В мастерской художника слова. М.: Высшая школа, 1989.- 158 с.

40. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: АН СССР, 1955, т. VII.

41. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: АН СССР, 1955, т. IX.

42. В.Г. Белинский о классиках русской литературы. / Сост. А.Н. Дубовиков. М.-Л.: ГИД Л, 1950. - 359 с.

43. Белов С.В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Комментарий. Книга для учителя. / Под ред. Д.С. Лихачева. Изд. 2. -М.: Просвещение, 1985. 240 с.

44. Беляев М.А., Квятковский Е.В., Молдавская Н.Д. Изучение литературного произведения в школе. М.: АПН РСФСР, 1962. - 74 с.

45. Беляева Л. И. Типы восприятия художественной литературы (психологический анализ). // Литература и социология. М.: Художественная литература, 1977, с. 370-390.

46. Бердяев Н.А. Миросозерцание Достоевского. Прага: Американское изд., 1923.-238 с.

47. Берхин Н.Б. Познавательная и художественная деятельность школьников на уроках литературы. // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1990. - с.23-34.

48. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

49. Благонадеждина Л.В. Отношение школьников к искусству. Вопросы психологии, 1964, №1, с. 150 -162.

50. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

51. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системного исследования. М.: 1970, с. 80-106.

52. Бобылев Б.Г. Теоретические основы филологического анализа художественного текста в национальном педвузе. Дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1991.

53. Богданов А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. М.: Просвещение, 1969. - 190 с.

54. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

55. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1980.-418 с.

56. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов./ Под ред. О.Ю. Богдановой.- М.: Академия, 1999. 400 с.

57. Богословский Е. Для 8-го класса женских гимназий. Изд. 2-е, дополн.- Баку: типо-лит. Каспий, 1912.

58. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов/Д.: изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

59. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 282 с.

60. Бодрова Н.А. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

61. Бодрова Н.А. Организация самостоятельного чтения учащихся-старшеклассников: Учебное пособие. Куйбышев, Б. и., 1979. - 75 с.

62. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

63. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. Тула: Приок. Кн. изд., 1968. - 145 с.

64. Бондаревский В.Б. Изучение и развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения (в системе учебных занятий). Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. - М.: 1960. - 20 с.

65. Борев Ю.Б. О трагическом. М.: Советский писатель, 1961. - 392 с.

66. Борев Ю.Б. Искусство интерпретации и оценки. Опыт прочтения «Медного всадника». М.: Советский писатель, 1981. - 399 с.

67. Борев Ю.Б. Художественный процесс (проблемы теории и методологии). // Методология анализа литературного процесса. М.: Наука, 1989, с. 4 - 30.

68. Браже Т.Г. Методика целостного изучения большого прозаического произведения («Отцы и дети» и «Война и мир»). Дисс. . кандидата педагогических наук. - JI.: 1961. - 518 с.

69. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

70. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. М.: Просвещение, 1986. - 175 с.

71. Браже Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе: Методическое пособие для учителя. / Под ред. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1977, 256с.

72. Бражник Н.И. Изучение романа Л.Н. Толстого «Война и мир» в средней школе. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Учпедгиз, 1959. - 119 с.

73. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск: 1978 - 1979 г., ч. 1 - 72 е., ч. 2 - 85 с.

74. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 409 с.

75. Будниченко Л.А. Формы субъективно-модальной оценки и функционально-смысловые типы речи (по роману Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы»). Автореф. дисс. . кандидата филологических наук.-Л.: 1982.- 23 с.

76. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

77. Бурлаченко О.Ю. О формировании навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах средней школы. // Активизацияпреподавания литературы в средней школе. М.: ГУПИ МП РСФСР,1961, с.78 95.

78. Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях. СПб.: ж. «Пантеон литературы», 1890. - 64 с.

79. Буслаев Ф.И. История русской литературы. Лекции. // Ф. Буслаев. О литературе. / Сост. Э. Афанасьев. М.: Художественная литература, 1990.- 512 с.

80. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

81. Бушмин А. С. Преемственность в развитии литературы. 2-е изд., доп. -Л.: Худ. лит., 1978.- 223 с.

82. Бушмин А.С. Наука о литературе: Проблемы. Суждения. Споры. М.: Современник, 1980. - 334 с.

83. Буянова Е.Г. Романы Ф.М. Достоевского. 2 изд. М.: МГУ, 1998. -103с.

84. Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов и студентов филологических факультетов. М.: Аспект пресс, 1994. -240с.

85. Васильев И.А., Поплужный В.И., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980. - 192 с.

86. Ващенко Г.Ф. Дидактический материал по русской литературе. 9 класс: Пособие для учителя. Минск: Народна света, 1992. - 94 с.

87. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983. - 246 с.

88. Виноградов В.В. Язык художественного произведения. // О языке художественной литературы. М.: Наука, 1959. - 240 с.

89. Виноградов В.А., Гинзбург Е.Л. Система, ее актуализация и описание. // Системные исследования. Ежегодник. 1971. М.: Наука, 1972, с. 93 -102.

90. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. -159с.

91. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1958. -630 с.

92. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

93. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. - М.: изд. МГУ, 1976. - 288 с.

94. Вопросы анализа литературного произведения в школе. / Под ред. Л.И. Тимофеева. М.: АПН РСФСР, 1962. - 184 с.

95. Вопросы методики анализа литературных произведений в их художественной специфике. / Под ред. Т.С. Зепаловой, М.А. Снежневской. М.: НИИ СИМО, 1980. - 94 с.

96. Вопросы преподавания литературы в школе (Развитие речи учащихся). / Отв. ред. Н.В. Колокольцев. М.: МГПИ, 1975. - 229 с.

97. Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании: Сборник материалов и тезисов конференции. М.: Прометей, 1995. - 106 с.

98. Восприятие и деятельность. / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1976.- 319 с.

99. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе. / Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Педагогика, 1973. - 64 с.

100. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа./ Под ред. A.M. Докусова. М.: Просвещение, 1974. - 192 с.

101. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении: Сб. трудов. М.: МГПИ им. В.И Ленина, 1978. -184 с.

102. Вульфов Б.З. Педагогический треугольник. Магистр, 1995, № 4, с. 19-27.

103. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.2. М.: Педагогика, 1982. -487 с.

104. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.З. М.: Педагогика, 1983. -368 с.

105. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

106. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика -Пресс, 1993. - 221 с.

107. Галаган Г.Я. Л.Н. Толстой. // История русской литературы. М.: Наука, 1982, т. 3,с.797- 851.

108. Галахов А.Д. История русской словесности: Учебник для среднеучебных заведений. СПб.: тип. Морского мин-ва, 1879. - 252 с.

109. Галкин А. Об одном символе в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Вопросы литературы, 1991, № 7, с. 114 - 120.

110. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - 118 с.

111. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 149 с.

112. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм: Эпос. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968. - 303 с.

113. Гей Н.К. Произведение как целостный художественный образ. // Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы. / Ред.кол. И.И. Стебун и др. Донецк: б.и., 1977, с. 3-4.

114. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 160 с.

115. Глезер В.А. Сочетание историко-литературного и теоретико-литературного принципов в школьном преподавании литературы. -Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.: 1977. - 16 с.

116. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. Изд. 7-е. М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

117. Голубков В.В. Русский язык и литературное чтение. Литература в школе, 1938, № 5-6, с. 74 - 79.

118. Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 2 ступени: Методическое пособие для преподавателя. Изд. 3-е. М.-Л.: 1930. -204 с.

119. Гордеева Н.Б. Изучение мастерства Л.Н. Толстого в школе («Война и мир»), М.: изд. АПН РСФСР, 1958. - 120 с.

120. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Русский язык, 1989. - 152 с.

121. Громов Н.И. Преподавание литературы в старших классах. // Активизация методов преподавания русского языка и литературы. Л.: Учпедгиз, 1960, с. 130-152.

122. Гроссман JI.П. Поэтика Достоевского. М.: Гос. акад. худ. наук, 1925. - 192 с.

123. Гудкова Л.С. Проблемное изучение литературной темы в выпускном классе средней школы. Дисс. . кандидата педагогических наук. - Л.: 1978. - 197 с.

124. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М. - Л.: Просвещение, 1966. -266 с.

125. Гуревич С.А. Организация чтения в старших классах. М.: Учпедгиз, 1956. - 128 с.

126. Гусев В. Искусство прозы. М.: Изд. Лит. Ин-та, 1993. - 106 с.

127. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

128. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

129. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. М.: 1917. -176 с.

130. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. Советская педагогика, 1961, №8, с. 36-54.

131. Дановский А.В. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. -Автореферат дисс.доктора педагогических наук. М.: 1993. - 32 с.

132. Демидова Н.А. Роман А.Н. Толстого «Петр Первый» в школьном изучении: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1971. - 160 с.

133. Демидова Н.А. Урок по обзорной теме «Советская литература 19171929 годов». Литература в школе, 1979, № 5, с.26 - 33.

134. Демидова Н.А. А.Н. Толстой «Петр Первый» (Обзорное изучение романа в 10 классе). Литература в школе, 1983, № 1, с. 19-24.

135. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе. Петроград: 1917. - 510 с.

136. Дискуссия по вопросам преподавания литературы в средней школе. -Литература в школе, 1949, № 1, с. 37 54.

137. Днепров В. Изобразительная сила толстовской прозы. // В мире Толстого. М.: Советский писатель, 1978, 28-63 с.

138. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989. -208с.

139. Евнин Ф.И. Роман «Преступление и наказание». // Творчество Ф.М. Достоевского. М.: АН СССР, 1959, с. 133-154.

140. Елеонская А.С. Обзорные лекции по литературе в старших классах средней школы (К вопросу о перестройке преподавания литературы). -Литература в школе, 1960, № 2, с. 68 -72.

141. Елеонская А.С. Обзорные темы. // Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964, с. 3 -17.

142. Еремеев А.Ф. Границы искусства: Социальная сущность художественного творчества. М.: Искусство, 1987. - 317с.

143. Ермакова М.Я. Традиции Достоевского в русской прозе. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

144. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

145. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

146. Жерлицына B.C. Формирование представлений о времени и герое при изучении обзорных тем в 10 классе. Дисс. . кандидата педагогических наук. - Л.: 1980. - 244 с.

147. Жирова Е.Д. Методика изучения поэмы с учетом ее жанровой специфики на уроках и факультативных занятиях в старших классах. -Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.: 1982. - 16 с.

148. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: АПН РСФСР, 1962. 148 с.

149. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

150. Зацепина М.А. Индивидуальная работа по литературе как средство нравственного воспитания учащихся. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - Л.: 1985. - 16 с.

151. Збарский И.С. Комплексный подход к чтению как методическая основа оптимизации воспитательного воздействия литературы на учащихся средней школы. // Оптимизация воспитательного воздействия курса литературы на учащихся. М.: НИИ школ, 1981, с. 18-46.

152. Збарский И.С. Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы: Теоретические основы и практика. Дисс. в форме научного доклада . доктора педагогических наук. - М.: НИИ СИМО РАО, 1993. - 56 с.

153. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (IV- VIII классы). Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1980. -208 с.

154. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998.- 170 с.

155. Зейгарник Б.В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий. / / Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. -М.: 1979, с. 68-95.

156. Зеленов JI.A. Процесс эстетического отражения. М.: Искусство, 1969. - 175 с.

157. Зепалова Т.С. Содержание и организация изучения обзорной темы «Из литературы 18 века» (8 класс). // Совершенствование преподавания литературы. / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Просвещение, 1986, с.160-175.

158. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. - М.: 1973. - 50 с.

159. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в 11 классе. -Автореферат дисс.кандидата педагогических наук. М.: 1993. - 16 с.

160. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961. - 562 с.

161. Зись А .Я. Эстетика: идеология и методология. М.: Наука, 1984. -237с.

162. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе. М.: Просвещение, 1978. -74с.

163. Изучение литературы в вечерней школе: Методическое пособие для учителя. / Под ред. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1977. -256 с.

164. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

165. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

166. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений. // Результаты новых исследований в педагогике. / Под ред. Н.М. Шахмаева. М.: б.и., 1977, с. 3 -18.

167. Инновационные подходы в преподавании русского языка и литературы: Материалы из опыта работы учителей-словесников. / Ред.-составитель JI.M. Бирюкова. Минск: МОИУУ, 1995. - 217 с.

168. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного преподавания литературы. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М.: ИОШ РАО, 1992. - 56 с.

169. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности. // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе. СПб.: Образование, 1993, с.З -21.

170. Ионин Г. Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 72 с.

171. Искусство анализа художественного произведения: Сб. статей. / Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - 238 с.

172. Историко-функциональное изучение русской литературы: Межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. Н.В. Осьмаков. -М.: МГПИ, 1984,- 167 с.

173. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

174. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. -М.: ИПЛ, 1986. 312 с.

175. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

176. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

177. Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1991.-44 с.

178. Карякин Ю. Ф. Самообман Раскольникова: Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». М.: Худ. лит., 1976. - 158 с.

179. Касаткина Т.А. Категория пространства в восприятии личности трагической мироориентации (Раскольников). // Достоевский. Материалы и исследования. СПб.: Наука, 1994, т. 11, с. 81-88.

180. Касаткина Т.А. Примечания. // Ф.М. Достоевский. Преступление и наказание. Роман. М.: Олимп ТКО ACT, 1996, с. 511 - 526.

181. Качурин М.Г. Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в 8 9 классах. - Дисс. . кандидата педагогических наук. -Л.: 1968.-312 с.

182. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

183. Качурин М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - Л.: 1976. - 40 с.

184. Квятковский Е.В. Изучение обзорных тем по советской литературе. -М.: АПН РСФСР, 1955. 93 с.

185. Квятковский Е.В. О путях повышения нравственно-эстетического влияния искусства слова на учащихся средней школы. Советская педагогика, 1981, №2, с. 16-22.

186. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

187. Кириллова И.А. Христос в жизни и творчестве Достоевского. //ч

188. Достоевский. Материалы и исследования. СПб.: Наука, 1997, т. 14, с. 17 - 25.

189. Кирпотин В.Я. Разочарование и крушение Родиона Раскольникова (книга о романе Достоевского «Преступление и наказание»), М.: Худ. лит., 4-е изд., 1986. - 412 с.

190. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд. Казанского университета, 1982.-224 с.

191. Княжнин Я.Б. Сочинения: В 2-х тт. СПб.: 1848.

192. Кожинов В.В. Три шедевра русской классики. Изд. 2-е. М.: Наука, 1971,- 180 с.

193. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5 - 6, с. 30-37.

194. Колокольцев Н.В. Изучение художественной литературы в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959. 184 с.

195. Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках литературы. Киев: Радянська школа, 1991. - 208 с.

196. Колокольцев Е.Н. Использование произведений изобразительного искусства в развитии речи учащихся. // Методические рекомендации по

197. N литературе и русскому языку для преподавателей средних специальныхучебных заведений. Вып 10. М.: Высшая школа, 1987, с. 19 - 29.

198. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. -М.: Наука, 1982. 368 с.

199. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972. - 110 с.

200. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1994. - 75 с.

201. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. Советская педагогика, 1970, № 9, с. 103-115.

202. Коротяев Б.И. О некоторых психофизиологических механизмах репродуктивного и творческого познания в учебном процессе. // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: 1969, с. 189-237.

203. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Просвещение, 1963. - 280 с.

204. Корст Н.О., Смирнов С.А. Методические указания к преподаванию литературы в 8 классе. М.: МП РСФСР, 1954. - 279 с.

205. Корсунский Е.А. Психолого-педагогические условия формирования литературных способностей учащихся. Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. - Л.: 1968. - 22 с.

206. Коряушкина В.А. Урок литературы в средней школе. Минск: изд. Университетское, 1985. - 153 с.

207. Кошанский Н. Общая риторика. изд. 4-е, СПб.: 1896. - 34 с.

208. Красновский Э.А. Руководство учебной деятельностью школьников на уроках литературы. // Совершенствование преподавания литературы в школе. / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Просвещение, 1986, с.108 - 122.

209. Кроль Н.Н., Христенко М.А. Литература. 11 класс. Методические советы. М.: Просвещение, 1997.

210. Крупина H.JT. Оценочная деятельность учащихся на уроке литературы. // Урок литературы. М.: Просвещение, 1983, с.74 - 93.

211. Крупина Н.Л. Обучение оценке художественного произведения на уроках современной советской литературы. // Совершенствование преподавания литературы в школе. / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Просвещение, 1986, с. 135-147.

212. Крупник Е.П. Психологический анализ содержания и структуры интересов учащихся к произведениям художественной литературы. -Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.: 1967. - 17 с.

213. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. -М.: 1990.-27 с.

214. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьного возраста. М.: Учпедгиз, 1963. - 198 с.

215. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

216. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского. 2-е изд. М.: МГУ, 1991. -400 с.

217. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

218. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании. // Методология педагогических исследований. / Под ред. А.С. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Наука, 1980, с. 82 - 117.

219. Культура современного урока. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Изд. Российское педагогическое агентство, 1997. - 92 с.

220. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск: изд. Красноярского университета, 1983. - 160 с.

221. Куписевич Ч. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. - 214 с.

222. Курдюмова Т.Ф. Изучение биографии писателя. // Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964, с. 18 - 42.

223. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений. // Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964, с.43 - 77.

224. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы: О формировании исторического подхода к художественной литературе. -М.: Просвещение, 1974. 175 с.

225. Курдюмова Т.Ф. О работе по новой программе Института общего образования МО РСФСР. // Программы для средних учебных заведений. М.: Просвещение, 1991, с. 90 - 94.

226. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

227. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

228. Левидов A.M. Автор образ - читатель. 2-е изд. - Л.: ЛГУ, 1983. -350 с.

229. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, 1964. - 360 с.

230. Левый И. Теория информации и литературный процесс. II Структурализм: за и против. / Под ред. Е.Я. Басина и М.Я. Полякова. -М.: Прогресс, 1975, с. 277 305.

231. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 277 с.

232. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии, 1988, №4, с. 30 - 56.

233. Лекции по методике преподавания литературы. Вып. 1. / Отв. ред. З.Я. Рез. Л.: ЛГПИ, 1975. - 160 с.

234. Леонов С.А. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МПГИ, 1988. -82 с.

235. Леонов С.А. Речевая деятельность учащихся 9 11 классов впроцессе изучения литературы. Дисс. доктора педагогическихнаук. -М: 1994. -469 с.

236. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: Книга для учителей и учащихся. М.: МПГУ, 1999. - 170 с.

237. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Предисловие. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

238. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства. // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы: Материалы семинара. / Редкол. Е.Ф. Тарасов и др. М.: Пед. об-во РСФСР, 1978, с. 34 -48.

239. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социального исследования. М.: Наука, 1975, с. 3 - 17.

240. Леонтьев А.Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высшей психологической функции. М.-Л.: Учпедгиз, 1931. - 277 с.

241. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - т. 1 - 391 е., т. 2 - 318 с.

242. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 216 с.

243. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. -Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.: 1971. - 38 с.

244. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

245. Лесохина Л.Н. Урок-диспут: Пособие для учителя литературы. Л.: ^ Просвещение, 1965. - 176 с.

246. Леушева С.И. Роман Л.Н. Толстого «Война и мир»: Пособие для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Учпедгиз, 1957. - 310 с.

247. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

248. Лингвистический анализ художественного текста: Материалы для самостоятельной работы над курсом. Для студентов-заочников 5 курса фак. рус. яз. и лит. пединститутов./ О.Н. Панченко, Н.Г. Константинова-Витт, Ж.А. Дозорец и др. М.: МГЗПИ, 1988. - 111 с.

249. Литература и искусство в нравственном и эстетическом воспитании школьников. / Под ред. Н.А. Бодровой. Куйбышев, КГПИ, 1983. -158 с.

250. Литературный энциклопедический словарь. / Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987. -752 с.

251. Литература: 11 класс. Методические советы. М.: Просвещение, 1997. - 318 с.

252. Литература: 10 класс. Методические советы к учебнику-практикуму. / Авт.-сост. Ю.И. Лыссый. М.: Просвещение, 1999. - 126 с.

253. Литературоведческий поиск при изучении монографической темы в старших классах: Методические рекомендации. / Сост. Г.Н. Ионин.х Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. 51 с.

254. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения. -Вопросы литературы, 1968, № 8, с. 6 77.

255. Лихачев Д.С. О точности литературоведения. // Введение в литературоведение. Хрестоматия. М.: 1979, с. 182 - 196.

256. Лихачев Д.С. Размышления над романом Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго». Новый мир, 1988, № 1, с. 5-10.

257. Личностно-ориентированный образовательный процесс: Сущность, содержание, технологии. / Ред. Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, РГПУ, 1995.-285 с.

258. Л.Н. Толстой в школе. / Под ред. В.В. Голубкова и С.М. Петрова. -М.: Просвещение, 1965. 399 с.

259. Л.Н. Толстой в школе: Сборник статей. М.: Просвещение, 1977. -152с.

260. Логика научного исследования. / Отв. ред. П.В. Копнин, М.В. Попович. М.: АН УССР,1965. - 360 с.

261. Лосев А.Ф. Хаос и структура. М.: Мысль, 1997. - 831 с.

262. Лосева Л.М. Как строить текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

263. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.- 383 с.

264. Лузина Л.В. Школьный анализ литературного произведения в свете историко-функционального подхода (на материале зарубежной литературы). Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук, СПб. : 1991. - 16 с.

265. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов. Вопросы психологии, 1960, № 1, с.28 -57.

266. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Высшая школа, 1999. - 272 с.

267. Лыссый Ю.М. Композиционный анализ эпического произведения в выпускном классе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - М.: 1972. - 18 с.

268. Лыссый Ю.М. Уроки подготовки к анализу художественного произведения. // Урок литературы. М.: Просвещение, 1983, с. 57 - 74.

269. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976. - 255 с.

270. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1972. 178 с.

271. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа: Пособие для студентов. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

272. Максимов Л.Ю. Литературный язык и язык художественных произведений. Русский язык в национальной школе, 1967, № 1,с. 39 -64.

273. Маныкина А.А. Изучение романа с учетом жанровой специфики в средней школе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -М.: 1992. - 16 с.

274. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 176 с.

275. Маранцман В.Г. Литература в средней школе.// Ученые записки № 416, вып. 5. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.-306 с.

276. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

277. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

278. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

279. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

280. Медведев В.П. Изучение эпического произведения в школе (из опыта). М.: Учпедгиз, 1963. - 256 с.

281. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. -Вопросы психологии, 1988, № 4, с. 15 -33.

282. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975. - 64 с.

283. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

284. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия. / Сост. Я.А. Роткович. М.: Просвещение, 1969. - 375 с.

285. Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях: Учебно методическое пособие. / Под ред. А.Д. Жижиной. - М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

286. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 1995. - 1 т. - 288 е., 2 т. - 303 с.

287. Методология анализа литературного процесса. / Отв. ред. Ю.Б. Борев. М.: Наука, 1989. - 237 с.

288. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Урок литературы и читательская деятельность школьников-подростков. // Урок литературы. М.: Просвещение, 1983, с. 12-41.

289. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI VII классах: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

290. Микешина Л.А. Методология современной науки. М.: Прометей, 1991. - 114 с.

291. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

292. Михнюкевич В.А. Русский фольклор в художественной системе Ф.М. Достоевского. Челябинск: Челябинский гос. университет, 1994. -320 с.

293. Можгинская Е.Н. Пути анализа художественных произведений (Оцелостном изучении): Учебно-методическое пособие. Саратов: СГПИ, 1972. - 224 с.

294. Молдавская Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (Теоретические вопросы). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1974. - 67с.

295. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М.: Просвещение, 1968. - 127 с.

296. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие. Иностранные языки в школе, 1978, № 3, с. 9 17.

297. Мудрик А.В. Общение в коллективе школьников. Советская педагогика, 1978, № 9, с. 15 -28.

298. Мурашова А.А. Самостоятельная работа старшеклассников в процессе анализа эпических произведений (на материале русской прозы 19 века). Дисс. . кандидата педагогических наук. - М.:1990. -178 с.

299. Мурзак И.И., Ястребов А.Л. Динамика сюжетов в русской литературе 19 века. М.: А: Солилоквий, 1996. - 186 с.

300. Наумова Н.Н. Л.Н. Толстой в школе. Пособие для учителя. Л.: Учпедгиз, 1959. - 820 с.

301. Недзвецкий В.А. От Пушкина к Чехову. М.: МГУ, 1997. - 192 с.

302. Незеленов А.И. О преподавании русской словесности. СПб.: б.и., 1880. - 80 с.

303. Немов Р.С. Психология. Ч. 1. М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

304. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: ГУПИ МП РСФСР, 1959. - 155 с.

305. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе: ■ Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1963. - 291 с.

306. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

307. Нильсон О.А. Об индивидуализации обучения. // Возможность активизации учебного процесса на основе применения самостоятельной работы учащихся. М.: Наука, 1976, с. 8 - 15.

308. Новиков JT.A. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988. - 304 с.

309. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, ^ 1959.-256 с.

310. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике или науке преподавания.- СПб.: изд. Вингебер, 1837. 166 с.

311. Обучение и развитие. / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

312. Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов. / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. 3 изд. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

313. Одаренные дети. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

314. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М.: Знание, 1982. -79с.

315. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981.191с.

316. Орлова JI.H. Развитие творческих способностей учащихся в системе уроков по теме «JI.H. Толстой» (Методическая разработка). Н. Тагил: Н.-Тагильский горно-метал. техникум, 1967. - 77 с.

317. Осак Н.Г. О новых подходах к изучению литературы в 5 11 классах. - Нальчик: Эльбрус, 1994. - 210 с.

318. Остро горский В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми. СПб.: изд. Кожанчиков, 1874. - 140 с.

319. Острогорский В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 352 с.

320. Острогорский В.П. Выразительное чтение: Пособие для учащихся и учащих. М.: 1916. - 187 с.

321. Панкевич Г.Н. О природе художественного восприятия. Автореферат дисс. . кандидата философских наук. М.: 1969. - 27 с.

322. Паншечникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях. Советская педагогика, 1973, № 4, с. 71 - 80.

323. Пахомова Т.А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы. Дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1991.- 358 с.

324. Петрова Г.А. Воспитание художественного вкуса на уроках и во внеклассной работе по литературе как одна из педагогических задач курса литературы в средней школе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - Казань: 1955. - 16 с.

325. Петрова Г.А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов. Казань: Изд. Каз. Унта, 1973. - 69 с.

326. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. и др. Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. -464 с.

327. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

328. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

329. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

330. Подругина И.А. Методика обзорного изучения эпических произведений в старших классах. Дисс. . кандидата педагогических наук.-М.: 1984.- 213 с.

331. Подругина И.А. Изучение романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». // Литература. 10 класс. Методические советы. М.: Просвещение, 1999, с. 91 - 106.

332. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157 с.

333. Подругина И.А. Системность как методологический принцип типологии анализа эпических произведений в старших классах. //Проблемы теории и практики современного литературного образования. Вып. 2. М.: МПГУ, 1998, с. 3 - 8.

334. Подругина И.А. Избирательность текстуального анализа эпического произведения. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: Прометей, 1999, с. 139 - 143.

335. Подругина И.А. Развернутость и глубина текстуального анализа романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». //Филологический журнал. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 8. Южно-Сахалинск: СГУ, 1999, с. 131 - 142.

336. Подругина И.А. История становления и развития обзорного типа анализа в XIX первой половине XX века. // Русский язык в диалоге культур народов России в год А.С. Пушкина. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, с. 193 - 202.

337. Подругина И.А. Особенности ознакомительного анализа эпических произведений в старших классах. // Гуманизация и гуманитаризация образования: Актуальные проблемы современного урока. Ульяновск: УлГУ, 2000, с. 51-57.

338. Подругина И.А. Художественный текст как предмет интерпретации на уроках литературы в старших классах. // Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы. -Пенза: ПГПУ, 2000, с. 8 13.

339. Подшивалов B.C. Сокращенный курс российского слога. М.: 1796. -230 с.

340. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. / Под ред. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

341. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. / Под ред. Л.И. Божович. М.: АПН РСФСР, 1955. - 260 с.

342. Поливанов Л. Обучение отечественному языку: Обозрение руководств и пособий по русскому языку и словесности и книг для детского легкого чтения. М.: 1887.

343. Поливанов Л. Русская хрестоматия, ч. 3. М.: 1878. - 480 с.

344. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 356 с.

345. Полозова Т.Д. и др. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке. М.: 1992. - 180 с.

346. Померанц Г.С. Испытание крестом. // Ф.М. Достоевский. Преступление и наказание. Роман. / Редактор-составитель Т.А. Касаткина. М.: Олимп, 1997, с. 5 - 14.

347. Поспелов Г.Н. Проблемы литературного стиля. М.: МГУ, 1970. -329 с.

348. Поспелов Г.Н. Целостно-системное понимание литературных произведений. Вопросы литературы, 1982, № 3, с. 26 -41.

349. Поспелов Г.Н. Достоевский и реализм русских романов 1860-х годов. // Достоевский и русские писатели. М.: 1971. - 380 с.

350. Преподавание литературы в старших классах: Сборник статей. М.: Просвещение, 1964. - 165 с.

351. Принципы анализа литературного произведения. / Под ред. П.А. Николаева и А.Я. Эсалнек. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

352. Проблемы методологии системного исследования. / Под ред. И.В. Блауберга и др. М.: Мысль, 1970. - 455 с.

353. Прокофьев Н.И. Вопросы преподавания литературы в старших классах. М.: АПН РСФСР, 1957. - 99с.

354. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя. / Под ред. Б.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 222 с.

355. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 251 с.

356. Раппорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Советский художник, 1978.-237 с.

357. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972. - 367 с.

358. Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1971. - 24 с.

359. Ривина Р.В. Учить и воспитывать на произведениях JL Толстого (из опыта работы по изучению творчества Толстого в 10 классе средней школы). Алма-Ата: 1964. - 43 с.

360. Рижский И.С. Опыт риторики. СПб.: Корпус чужестранных единоверцев, 1796. - 396 с.

361. Рогожина И.В. Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпическою ^оизведения. Автореферат дисс. . кандидата педагогических ^^ - 15 с.

362. Рождественский Jb.b. Как построить занятия по обзорной теме «Литературное движение 50-70 гг. 19 века». Литература в школе, 1950, № 5, с. 18 -39.

363. Рождественский Б.В. Основные вопросы историко-литературного курса в школе. // Вопросы преподавания литературы в старших классах школы. / Под ред. И.Р. Пале. М.: МПГУ, 1962, с. 5 - 144.

364. Рожина Л.Н. Художественное познание человека как фактор развития личности старшеклассника. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. - Минск: 1999. - 78 с.

365. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

366. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М. - Л.: Госиздат, 1929. - 308 с.

367. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

368. Русакова Ю.Г. Изучение литературных произведений в их художественной целостности как основа литературного образования школьников. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -М.: 1976. - 19 с.

369. Русская литература 19 века: 10 класс: Практикум: Учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.И. Лыссого. М.: Просвещение, 1997. - 383 с.

370. Русская литература 20 века: 11 класс: Практикум для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.И. Лыссого. М.: Мнемозина, 1998. - 527 с.

371. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения . 4-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

372. Рыбникова М.А. Построение курса литературы. // Методика преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1969, с.180-190.

373. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. М.: 1930. -96 с.

374. Рыбникова М.А. Первоначальная работа над персонажем. -Литература в школе, 1937, № 4, с. 42 -54.

375. Савина Л.Н. Уроки литературы в 11 классе: Поурочные планы. Ч. 2. -Волгоград: изд. Братья Гринины, 1998. 64 с.

376. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1976. -279 с.

377. Садовский В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем. // Системные исследования. Ежегодник. 1971. / Ред. кол. И.В. Блауберг и др. М.: Наука, 1972, с. 35 - 54.

378. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

379. Сведенцов И. Общая теория изящной словесности. М.: 1831.

380. Селезнев В.В. В мире Достоевского. М.: Искусство, 1978. - 540 с.

381. Светловская Н.Н. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. -Дисс. . доктора педагогических наук. М.: 1977. - 364 с.

382. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

383. Симакова JI.A. Самостоятельная работа в процессе анализа художественного произведения на уроках русской литературы. Дисс. . кандидата педагогических наук. - Киев: 1986. - 227 с.

384. Системность в языке, речи, тексте: Сб. научных трудов. Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1991. - 168 с.

385. Системные исследования: Ежегодник. / Ред. кол. И.В. Блауберг и др.- М.: Наука, 1969. 203 с.

386. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся.- М.: Педагогика, 1965. 48 с.

387. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

388. Скатов Н.Н. Литературные очерки. М.: Современник, 1985. - 366 с.

389. Скопин В.Н. О значении письменных упражнений в старших классах гимназии. Учитель, 1863, № 19, с. 16 - 28.

390. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР, 1968. - 214 с.

391. Словарь литературоведческих терминов. / Редакторы-сост. Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев. М.: Просвещение, 1974. - 509 с.

392. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.: Флинта: Наука, 1998.-280 с.

393. Смирнов А.А. Психология запоминания. М. - Л.: АПН РСФСР, 1948. - 328 с.

394. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

395. Смирнов С.К. История Московской славяно-греко-латинской академии. М.: 1855. - 428 с.

396. Совершенствование литературного развития школьников. / Под ред. Е.В. Квятковского, Н.А. Кушаева. М.: АПН СССР, 1979. - 178 с.

397. Современный словарь-справочник по литературе. / Сост. и научн. ред. С.И. Кормилов. М.: Олимп, 1999. - 704 с.

398. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. М. -Л.: 1928. - 160 с.

399. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

400. Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе. -М.: АПН РСФСР, 1950. 334 с.

401. Соснина Н.А. Композиционный анализ эпического произведения (на примере работы в 8-9 классах средней школы). Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - М.: 1974. - 26 с.

402. Соснина Н.А. Обучение школьников способам анализа художественного произведения на уроках литературы. // Урок литературы. М.: Просвещение, 1983, с. 41-56.

403. Соснина Н.А. Формирование аналитических умений школьников на уроках литературы (9 класс). // Совершенствование преподавания литературы в школе. / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Просвещение, 1986.- 191с.

404. Соснина Н.А. Беседа на уроках литературы. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 112 с.

405. Сохряков Ю.И. Художественные открытия русских писателей: О мировом значении русской литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

406. Спасская К.П. Методические указания к преподаванию литературы в 10 классе.-М.:ГУПИ МП РСФСР, 1952.- 189 с.

407. Спасская К.П., Шпет С.Г. Методические указания к преподаванию литературы в 10 классе: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1958. - 347 с.

408. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия. СПб.: 1844.

409. Станчек Н.А., Рез З.Я. Анализ как этап изучения литературного произведения. // Лекции по методике преподавания литературы. Вып.1.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975, с. 46-71.

410. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН, 1954.-480 с.

411. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 560 с.

412. Стрезикозин В.П. Актуальные вопросы совершенствования урока. -М.:ИУУ, 1966.-240 с.

413. Структура и содержание литературного образования. М.: НИИ школ, 1984. - 126 с.

414. Танкова Н.С. Добрым молодцам урок. Литература в школе, 1999,№2, с. 51 59.

415. Творческий процесс и художественное восприятие. / Отв. ред. Б.Ф. Егоров. Л.: Наука, 1978. - 278 с.

416. Тиховодов А.А. Творчество Л.Н. Толстого в школьном изучении. -Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1972. 271 с.

417. Тодоров J1.B. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в национальной школе РСФСР. Дисс. . доктора педагогических наук. - М.: 1989. - 398 с.

418. Тодоров Л.В. Основы изучения стихосложения в средней школе. // Вопросы анализа литературного произведения в школе. / Под ред. Л.И. Тимофеева. М.: АПН РСФСР, 1962, с. 101-147.

419. Толстолуцких Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - Саратов: 1997. - 22 с.

420. Топоров В.Н. О структуре романа Достоевского в связи с архаичными схемами мифологического мышления. // Миф. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. М.: Прогресс, 1995. -624 с.

421. Троицкая Л.И. Методика обзорного изучения советской многонациональной поэзии в школе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. - Фрунзе: 1978. - 19 с.

422. Туаева З.И. Изучение обзорных тем по советской литературе в 10 классе осетинской школы. Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. -М.: 1971. - 20 с.

423. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика): Учебное пособие. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

424. Удодов Б.Т. М.Ю. Лермонтов: Художественная индивидуальность и творческие процессы. Воронеж: изд. Воронежского ун-та, 1973. -702с.

425. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: изд-во АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

426. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

427. Уроки литературы в 10 классе. / Под ред. Е.А. Евлампиевой. -Чебоксары: Клио, 1997. 48 с.

428. Федоров С.В. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах. Дисс. . кандидата педагогических наук. - СПб.: 1994. - 191 с.

429. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

430. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999.

431. Фогельсон И.А. Педагогические и методические основы учебника литературы для старших классов средней школы (к теории и практике вопроса). Автореферат дисс. . кандидата пед. наук. - М.: 1969. - 22 с.

432. Фридлендер Г. М. Творческий процесс Достоевского. // Достоевский. Материалы и исследования. СПб.: изд. Дмитрий Буланин, 1996, т. 12, с. 5 -42.

433. Фридлендер Г. М. Преступление и наказание Достоевского. // Ф. Достоевский. Преступление и наказание. М.: Художественная литература, 1970, с. 5 - 27.

434. Фохт У.Р. Лермонтов. Логика творчества. М.: Наука, 1975. - 190 с.

435. Фохт У.Р. Пути русского реализма. М.: Советский писатель, 1963. -264 с.

436. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1999. - 378 с.

437. Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах. Учебное пособие для учителей литературы и студентов филологических фак-тов пед. вузов. Ульяновск: УлГПИ им. И.Н. Ульянова, 1974. - 159 с.

438. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. М.: Высшая школа, 1980. - 303 с.

439. Хренова О.М. Объективный смысл и личностное прочтение художественного текста. // Вопросы методики преподавания русского языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПУ, 1994, с. 87- 93.

440. Храпченко М.Б. Размышления о системном анализе. // Собр. соч. в 4 т.т. М.: Художественная литература, 1982, т. 4, с. 47 -78.

441. Христенко М.А. Связь классных и внеклассных занятий при изучении обзорных тем в старших классах (На материале «Литература второго периода русского освободительного движения»). Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М.: 1975. - 26 с.

442. Художественное восприятие. / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1971.-386 с.

443. Чеботарев Х.А. Слово о способах и путях, ведущих к просвещению. -М: 1779. 153 с.

444. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -Красноярск: 1970. - 29 с.

445. Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. -Киев: Вища школа, 1981. 240 с.

446. Черкезова М.В. Анализ художественного произведения. // Методика преподавания литературы в национальной школе: Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1984, с. 139 - 159.

447. Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе. М.: Просвещение, 1981. - 152 с.

448. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: МПГУ, 1994. - 130 с.

449. Чиканцева Н.И. Индивидуальные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. Дисс. . кандидата педагогических наук. - М.: 1978,- 168 с.

450. Чичерин А.В. Поэтический строй языка в романах Достоевского. // Творчество Ф.М. Достоевского. М.: АН СССР, 1959, с. 408 -489.

451. Чудаков А.П. Слово вещь - мир: От Пушкина до Толстого. - М.: Современный писатель, 1992. - 320 с.

452. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

453. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественного текста. // Анализ художественного текста. / Под ред. Н.М. Шанского и др. М.: Просвещение, 1975. - 360 с.

454. Шанский Н.М., Щелокова Е.Н., И.Л. Резниченко и др. Актуальные проблемы современной русистики . Л.: Просвещение, 1991. - 207 с.

455. Шелепин В.А. Проблемы анализа эпического произведения в курсе литературы старших классов средней школы. Автореф. дис. . кандидата педагогических наук. - М.: 1980. - 19 с.

456. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. 2 изд. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

457. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

458. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

459. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 221 с.

460. Эйхенбаум Б.М. Роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»: Приложение к изданию. М.: АН СССР, 1962. - 380 с.

461. Юдин Б.Г. Становление и характер системной ориентации. // Системные исследования. Ежегодник. 1971. М.: Наука, 1972, с. 1834.

462. Явчуновский Я.И. О системном анализе литературного произведения. // Проблемы истории критики и поэтики реализма. -Куйбышев: 1981. с. 4 - 99.

463. Язык и композиция художественного текста: Сборник статей. / Под ред. Л.Ю. Максимова. М.: 1986. - 246 с.

464. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. -64 с.

465. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

466. Ястребов А.Л. Слово: воплощенное бытие: Пособие для старшеклассников. М.: Интерпракс, 1994. - 240 с.

467. Falk Е. Types of Thematic Structure. The Univ. of Chicago, 1972.

468. Frye N. Anatomy of Criticism New York, Atheneum, 1967.

469. Language of fiction / Ed. By D. Lodge. N.Y., 1968.

470. Parry M. The Making of Homeric Verse. Oxford, Clarendon Press, ** 1971.

471. Prince, Gerald. A Grammar of Stories. La Haye, Mouton, 1973.

472. Stankiewicz E. Problems of Emotive Language. Approaches to Semiotics, La Haye, Mouton, 1964.1. ПРОГРАММЫ

473. Программа учебным предметам, преподаваемым в Морском кадетском корпусе. СПб.: 1832.

474. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения, т. 1. СПб.: 1866.

475. Программа частной гимназии Ф. Креймана. М.: 1866.

476. Программа преподавания русского языка и словесности в гимназиях и прогимназиях кавказского учебного округа. Тифлис: тип. Меликова, 1868.

477. Программа Виленской классической гимназии. Вильно: 1869.

478. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях Министерства народного просвещения. Одесса: 1872.

479. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях Министерства народного просвещения. Одесса: 1887.

480. Программа женского учебного заведения 1-го разряда Н. П. Щепотьевой. М.: 1892.

481. Программа женского учебного заведения А.С. Алферовой. М.: 1897.

482. Программа по истории Всеобщей литературы. Курс, читанный воспитанникам 3 класса Императорского Александровского лицея Н.А. Котляревским в 1899 1900 уч. г.

483. Программа по русскому языку в двинской женской гимназии на 1900 1901 уч. год. - Вильно, тип. А.Г. Сыркина, 1900.

484. Программы и правила мужских гимназий Министерства народного просвещения. Изд. 2-е. Одесса: 1905.

485. Программа по истории словесности для реальных училищ. // Журнал Министерства народного просвещения за август 1908 г.

486. Программа и правила мужских гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. / Под ред. А.П. Каменского. -Одесса: 1910.

487. Программы русского языка и словесности в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения и объяснительные к ним записки. Одесса: 1913.

488. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Петроград: 1915.

489. Программы единой трудовой школы (1-7 гг. обучения). М.: 1921.

490. Программа-минимум для школ 2-ой ступени МОНО. Бесплатное приложение к № 10 ж. «Вестник просвещения», издаваемого МОНО.-М.: 1922.

491. Программа-минимум по русскому языку и истории русской литературы для школы 2 ступени. Екатеринбург: 1923.

492. Новые программы для единой трудовой школы. Вып 1. М.-П.: Госиздат, 1923.

493. Автухов И.Г. и Мартыненко И.Д. Программы ГУСа и массовая школа. 2-е изд. М.: 1925.

494. Учебные планы и схемы программ 8-9 годов обучения школ 2 ступени. Владимир: ВГОНО, 1925.

495. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: 1925.

496. Программы второго концентра школы семилетки (5, 6 и 7 гг. обучения). М.: изд-во МОНО, 1926.

497. Программы-минимум для 5, 6, 7 гг. обучения школы-семилетки соцвоса. М.: Работник просвещения, 1927.

498. Программы и методические записки школ крестьянской молодежи. -М.-Л: Госиздат, 1928.

499. Программы средней школы (городской и сельской) 5-8 года обучения. Вып 3. История русского языка, литература, иностранный язык. 2 изд. М.: Учпедгиз, 1933.

500. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. Минск: Госиздат БССР, 1946.

501. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз,1947.

502. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз,1948.

503. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз,1949.

504. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз,1950.

505. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. Проект. М.: АПН РСФСР, 1951.

506. Программы средней школы. Русский язык. Литература. 8-10 кл. -М.: Учпедгиз, 1953.

507. Программы средней школы. Русская литература. 8 10 кл. Для школ с русским и украинским языком обучения. - Киев: Радянська школа, 1954.

508. Программы средней школы на 56/57 уч. г. Литература. 8 10 кл. - М.: Учпедгиз, 1956.

509. Программы средней школы на 57/58 уч. г. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз, 1957.

510. Программы средней школы. Литература. 8 10 кл. - М.: Учпедгиз, 1957.

511. Программы средней школы. Литература. 8 10 кл. - М.: Учпедгиз, 1962.

512. Программы средней школы. Литература. 8-10 кл. М.: Учпедгиз, 1963.

513. Программы средней школы на 1965/66 уч. г. Литература. М.: Просвещение, 1965.

514. Программы средней школы. Проект. Литература. М.: Просвещение, 1965.

515. Программы средней школы на 1968/69 уч. г. Литература. М.: Просвещение, 1968.

516. Программы средней школы на 1982/83 уч. г. Литература. М.: Просвещение, 1982.

517. Программы восьмилетней и средней школы на 1983/84 уч. год. Литература. 4-10 классы. М.: Просвещение, 1983.

518. Программы средней школы на 1985/86 уч. год. Литература. М.: Просвещение, 1985.

519. Примерная программа для школ СССР с русским языком обучения. Научный ред. Г.И. Беленький. // Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. М.: Просвещение, 1991.

520. Программа по литературе для средних общеобразовательных школ. Научный ред. Т.Ф. Курдюмова. // Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. М.: Просвещение, 1991.

521. Программа по литературе. 5-11 классы. Под ред. Г.И. Беленького. // Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.

522. Программа по литературе. 5 11 классы. Под ред. А. Г. Кутузова.//Программы общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1995.

523. Программа по русской словесности с углубленным изучением гуманитарных предметов. 5-11 классы. М.: Просвещение, 1995.

524. Программа по литературе (5-11 классы) под ред. Т.Ф. Курдюмовой. // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./Сост. Т.А. Калганова. М.: Дрофа, 1998, с.9 - 92.

525. Программа по литературе (5-11 классы) под ред. А.Г. Кутузова. // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./Сост. Т.А. Калганова. М.: Дрофа, 1998, с. 93 - 158.

526. Программа по литературе (5-11 классы) под ред. М.Б. Ладыгина. // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./Сост. Т. А. Калганова. М.: Дрофа, 1998, с. 94 - 241.

527. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Лаборатория ЛО ИОСО РАО. -М.: Мнемозина, 1997.