Проектирование педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования на основе кластерного метода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сафонцева, Наталья Юрьевна

• Сафонцева, Наталья Юрьевна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сафонцева, Наталья Юрьевна

Введение

Глава 1. Методологические основы проектирования педагогических объектов: учебной программы, траектории профессионального становления специалиста, методической системы преподавания

1.1. Современная натуральная философия как методологическая основа проектирования педагогических объектов

1.2. Роль проектных технологий в современных парадигмах образования

1.3. Выборочный метод педагогической диагностики в проектной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретическая модель кластерного метода проектирования педагогических объектов

2.1. Теоретико-методологические положения кластерного метода

2.2. Принципы формирования программного кластера

2.3. Особая роль государственного образовательного стандарта в проектной деятельности

Выводы по второй главе

Глава 3. Инструментальная модель кластерного проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования

3.1. Разработка технологии комплексного проектирования педагогических объектов

3.2. Постановка цели, ориентированной на государственный образовательный стандарт

3.3. Комплексный характер проектной деятельности по обеспечению профессиональной компетентности специалиста

3.4. Создание мотивационной методической системы преподавания

3.5. Организационно-методическое обеспечение непрерывного профессионального морского образования

Выводы по третьей главе

Глава 4. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов

4.1. Разработка диагностических материалов для мониторинговых исследований процесса обучения

4.2. Статистическая обработка результатов применения стандартизованных педагогических измерителей

4.3. Квалиметрический анализ эффективности комплексного проектирования педагогических объектов

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования на основе кластерного метода»

В современных социально-политических и экономических условиях на первый план выходит потребность в квалифицированных специалистах, ком-петентностные качества которых должны быть сформированы в условиях непрерывного профессионального образования и полностью обеспечены рынком образовательных услуг. Однако традиционные подходы в организации среднего специального и высшего профессионального образования, заимствованные из практики государственного управления образовательной политикой советского периода, сохраняются до наших дней. Это препятствует компетентностному подходу к процессу формирования специалиста, отвечающего требованиям современного технологического общества. В результате выпускникам учреждений высшего профессионального образования трудно адаптироваться к условиям окружающего социума и добиваться успехов в карьерном росте.

Проблема компетентностного подхода к подготовке специалиста напрямую связана с реализацией требований государственного образовательного стандарта в условиях непрерывного профессионального образования. Чтобы обеспечить гарантированный уровень профессиональной компетентности специалиста, необходимо модернизировать традиционный учебный процесс в учреждениях непрерывного профессионального образования с помощью проектирования педагогических объектов, к которым следует отнести учебную программу, траекторию профессионального становления специалиста и методическую систему преподавания. Разработка учебных программ предполагает использование технологий проектной деятельности, ориентированных на достижение заранее запланированного результата. Траектория профессионального становления специалиста может быть реализована с помощью концепции личностно-ориентированного образования, ориентированной на развитие внутренних мотиваций обучающихся и позволяющей существенно повысить профессиональную компетентность будущих специалистов. Дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса необходимо для модернизации методической системы преподавания учреждений непрерывного профессионального образования.

Основываясь на технологии комплексного проектирования педагогических объектов, к которым следует отнести учебную программу, траекторию профессионального становления специалиста и методическую систему преподавания, можно обеспечить нормальное функционирование образовательного учреждения и, как следствие, подготовку высококвалифицированных, профессионально подготовленных специалистов. Ключевым компонентом совершенствования непрерывного профессионального образования является переход к многоуровневой системе, который способствует не только формированию траектории профессионального становления специалиста, но и обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетентности выпускника.

Актуальность исследования заключается в комплексном решении проблемы подготовки квалифицированного специалиста на основе глубокого теоретического исследования методологических подходов к проектированию педагогических объектов с использованием кластерного метода, которые обеспечат гарантированное достижение результата, полностью соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта. В качестве таких подходов можно рассматривать фундаментальные положения диалектической логики познания и современной натуральной философии, концепцию личностно-ориентированного образования и научные основы развития инновационных процессов в условиях стандартизации образования, теоретические основы педагогических технологий, а также классические теории контроля качества образования.

В современных условиях часто приоритеты формирования образовательных программ определяются не реальными потребностями экономики, а привычными шаблонами деятельности образовательных учреждений. Например, администрация учреждений профессионального морского образования предпочитает использовать образовательные программы высших технических учреждений, не вникая в композиционные особенности построения учебной программы для данной плавательной специальности. В результате потенциально реализуемые отдельные компетенции курсантов на выходе не способны интегрироваться в четко выраженный показатель профессиональной компетентности специалиста.

Отсутствие логической взаимосвязи между отдельными элементами как внутри учебных программ общеобразовательных и специальных предметов, так и между ними приводит к невозможности формирования траектории профессионального становления специалиста. Данная особенность традиционного подхода к организации профессионального обучения находится в явном противоречии с идеями непрерывного образования в рамках болонского процесса. Приобретая многоуровневый характер, образовательная система способна обеспечить оптимизацию учебного процесса на всех этапах подготовки специалиста.

Проблемой исследования является поиск продуктивных путей комплексного проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода и включения их в инновационную проектную деятельность каждого преподавателя системы непрерывного профессионального морского образования, способствующих повышению уровня гарантированности профессиональной компетентности выпускников. Данная проблематика определила логику диссертации: от методологических основ проектирования педагогических объектов до разработки учебных программ и формирования траектории профессионального становления специалиста, а также создания методической системы преподавания.

Традиционалистская парадигма в педагогике делает упор на качественном изложении содержания программного материала, которое обеспечивает высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав. При этом не уделяется должного внимания внутренним мотивационным факторам обучающихся, что исключает возможность определения их потенциальных возможностей продолжать обучение по избранной специальности. Таким образом, существующая практика профессионального обучения входит в явное противоречие с современными требованиями к организации системы контроля качества образования.

Перечисленные проблемы как в зеркале отражаются в обеспеченности образовательного процесса квалифицированными кадрами, которые должны быть способны реализовывать требования к профессиональной компетентности специалиста. Преподаватели, не способные проектировать собственную методическую систему преподавания учебной дисциплины и прослеживать индивидуальные образовательные траектории обучающихся, остаются на уровне традиционных менторских подходов к процессу обучения, что не позволяет им воспользоваться современными парадигмальными подходами к организации непрерывного профессионального образования. Поскольку в качестве основной цели образовательного процесса рассматривается достижений необходимого уровня профессиональной компетентности, каждый преподаватель должен сам обладать высокой профессиональной квалификацией как в специальной области, так и в области педагогических знаний.

В условиях современного российского образования существует ряд очевидных противоречий между:

- образовательными программами специализированных учебных заведений разных уровней (начальных, средних, высших) и потребностями подготовки высококвалифицированного специалиста в данной профессиональной области;

- отсутствием логической взаимосвязи в рамках образовательного процесса как внутри отдельных учебных дисциплин, так и между ними и объективной необходимостью внедрения непрерывного многоуровневого профессионального образования;

- содержательной смысловой составляющей учебных дисциплин и внутренними мотивационными факторами обучаемых, выражающимися в уровне их потенциальных возможностей продолжать обучение в данной области научного знания;

- существующей профессиональной квалификацией профессорско-преподавательского состава и новыми требованиями к профессиональной компетентности специалиста.

Увеличение числа учебных заведений различных образовательных уровней и форм собственности, их конкуренция, борьба за своих потенциальных студентов и удовлетворение возрастающих потребностей работодателей к уровню квалификации и компетентности молодых специалистов заставляет руководителей уделять большее внимание качеству представляемых образовательных услуг. Оптимальным решением этого вопроса является разработка технологии комплексного проектирования педагогических объектов и ее внедрение в условиях учреждения профессионального образования, что позволяет динамично выявлять и устранять несоответствия между запросами и ожиданиями потребителя и качеством предоставляемых образовательных услуг.

К числу первоочередных задач управления качеством образовательного процесса, способствующих разрешению существующих противоречий, можно отнести:

- внедрение принципов непрерывности и многоуровневости, создание на их основе новых образовательных моделей в рамках непрерывного профессионального образования на основе преемственности и сопряжения государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего уровня;

- оптимизацию планирования образовательного процесса, его обеспечение соответствующими ресурсами, технологиями и высококвалифицированными кадрами;

- создание разветвленной сети дополнительных образовательных услуг, позволяющей удовлетворять образовательные потребности личности для ее дальнейшего профессионального роста;

- организацию мониторинга учебного процесса, основанного на модернизации системы оценки качества образования и создании контрольно-измерительных материалов для всесторонней диагностики личности, ее образовательного уровня и квалификации.

Компетентностный подход к процедуре проектирования педагогических объектов возможен только на основе концепции личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Селевко Г.К., Сериков В.В. и др.). Эффективность проектной деятельности обеспечивается наиболее современными технологиями классической теории образовательной ква-лиметрии (Аванесов B.C., Михайлычев Е.А., Сафонцев С.А., Черепанов B.C. и др.). Инструментальная модель проектирования педагогических объектов требует использования наиболее общих технологических подходов к педагогическому проектированию (Беспалько В.П., Монахов В.М., Смыковская Т.К., Шепель В.М.и др.). Таким образом, кластерный метод проектирования объединяет в себе гуманистическую и рационалистическую парадигмы педагогической науки. При этом разработанные нами технологии проектной деятельности базируются на методологии современной натуральной философии, в частности, теоретической физики.

Актуальность исследования и недостаточная разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы: «Проектирование педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования на основе кластерного метода».

Объект исследования - многоуровневая система непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования - проектирование педагогических объектов (учебной программы, траектории профессионального становления специалиста, методической системы преподавания) в учреждениях непрерывного профессионального морского образования.

Цель исследования - разработка концептуальных основ и практическая реализация кластерного метода комплексного проектирования педагогических объектов в условиях модернизации профессионального образования.

В полном соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается следующая система гипотез:

1. Проектирование педагогических объектов позволит обеспечить профессиональную компетентность специалиста морского флота.

2. Процедура проектирования педагогических объектов должна включать в себя:

1) концептуальное обоснование проектной деятельности;

2) экспертную оценку учебной программы с целью определения ее структурных элементов;

3) формирование рабочего поля проектной деятельности и траектории профессионального становления специалиста;

4) создание методической системы преподавания, ориентированной на достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста.

3. Применение кластерного метода позволит осуществить комплексное проектирование педагогических объектов.

В соответствии с проблемой, целью и системой гипотез сформулированы основные задачи исследования:

1) проанализировать источниковедческую базу и методологически обосновать процедуру проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования;

2) создать теоретическую модель проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода;

3) разработать технологии проектирования педагогических объектов (учебной программы, траектории профессионального становления специалиста, методической системы преподавания);

4) подготовить диагностико-квалиметрическое обеспечение проектной деятельности и учебного процесса в условиях непрерывного профессионального образования;

5) провести педагогический эксперимент с целью сопоставления результатов проектной деятельности с требованиями государственного образовательного стандарта.

Концептуальный и методологический базис исследования составили теории и идеи:

- диалектической логики познания (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.Г.Круглов, М.Г.Тайчинов,

A.А.Скамницкий, А.Д.Солдатенков и др.);

- современной натуральной философии и теоретической физики (М.Борн, А.Пуанкаре, Дж.Слэтер, Р.Фейнман, У.Харрисон и др.);

- личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Сериков,

B.Т.Фоменко, A.B.Хуторской, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);

- компетентностного подхода к подготовке специалистов (Ю.Г.Круглов, И.И.Легостаев, С.И.Глазычев, А.И.Нижников, А.М.Кочнев, Т.А.Бороненко и др.);

- технологического подхода к педагогическому проектированию (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Ф.Любичева, В.М.Монахов, Е.И.Машбиц, Т.К.Смыковская, В.М.Шепель и др.);

- структуры и качества образования (А.А.Аветисов,

C.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко, В.С.Леднев, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина и др.);

- педагогической диагностики и образовательной квалиметрии (В.С.Аванесов, К.Ингенкамп, А.Н.Майоров, Е.А.Михайлычев, В.И.Михеев, Дж.Равен, С.А.Сафонцев, В.С.Черепанов и др.).

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:

- изучение философской, педагогической, психологической, социологической, методической литературы, а также государственных образовательных стандартов и международных конвенций подготовки плавсостава;

- адаптация основных идей концепции личностно-ориентированного образования к рационалистической парадигме в педагогике;

- анализ и синтез основных принципов современной натуральной философии и теоретической физики;

- исследование структуры и качества образования на основе технологического подхода к проектной деятельности;

- факторный анализ различных показателей состояния образовательного процесса в процессе создания теоретической модели проектирования педагогических объектов;

- проектирование педагогических объектов на основе кластерного метода;

- разработка диагностико-квалиметрического обеспечения методической системы преподавания физики.

Исследование проводилось в три этапа.

1-й этап (1993-2001 гг.). В этот период была проанализирована источниковедческая база и получены исчерпывающие ответы на вопросы о сущности технологического подхода к педагогическому проектированию, сформированы представления о методике преподавания физики и ее специфических особенностях в условиях непрерывного профессионального морского образования. После овладения основами концепции личностно-ориентированного образования, теории образовательной квалиметрии и технологического подхода к педагогическому проектированию возникла идея корректного перенесения кластерного метода теоретической физики на соответствующую разновидность выборочного метода в педагогической диагностике. В связи с этим потребовалось детально изучить особенности кластерного метода педагогической диагностики, а также возможность применения квалиметрических технологий при экспертной оценке учебных программ. Параллельно с этим были освоены первоисточники классиков психологического тестирования и дидактической тестологии, а также проведен констатирующий эксперимент в виде входной диагностики уровней достижений курсантов плавательных специальностей, закончивших изучение курса физики.

2-й этап (2002-2005 гг.). На этом этапе решалась задача разработки теоретической модели проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода. Кроме экспертного оценивания весомости структурных элементов учебной программы необходимо было определить коэффициенты взаимосвязи между ними и со структурными элементами других учебных дисциплин. В результате возникла идея континуального представления рабочего поля проектной деятельности по разработке учебной программы, траектории профессионального становления специалиста и методической системы преподавания в образовательном пространстве. Наряду с перечисленными педагогическими объектами рассматривались дидактические условия проектной деятельности, что позволило выстроить процесс усвоения структурных элементов учебной программы на понятийном уровне. В процессе апробации мотивационной методической системы преподавания проводился формирующий этап педагогического эксперимента с помощью стандартизованных педагогических измерителей. Был полностью подготовлен инструментарий не только для проектирования педагогических объектов, но и мониторинговых исследований учебного процесса.

3-й этап (2006 г.). На заключительном этапе исследования завершен педагогический эксперимент, данные которого позволяют сопоставить результаты учебного процесса с требованиями государственного образовательного стандарта. На основе оценки дисперсии статистических распределений результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента установлено достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста морского флота. В теоретическом аспекте сделан вывод о необходимости комплексного подхода к проектированию педагогических объектов на основе кластерного анализа и завершена работа над структурой и текстом диссертации, которую было решено на основе логики исследования, заявленной в концептуальной части, разделить на введение, четыре главы, заключение, список литературы, а также снабдить ее приложениями.

Базой исследования следует считать Морскую государственную академию имени адмирала Ф.Ф.Ушакова в Новороссийске с сетью филиалов в Астрахане, Ростове-на-Дону и Севастополе, а также колледжей и лицейских классов. На базе перечисленных образовательных учреждений была создана система многоуровневого непрерывного профессионального морского образования на основе концепции кластерного метода проектирования педагогических объектов, обеспечивающей гарантированный уровень профессиональной компетентности выпускников. Технологичность проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода подтверждена в результате сопоставления данных тестирования курсантов с требованиями государственного образовательного стандарта и международных конвенций подготовки плавсостава.

Основным результатом исследования является концепция комплексного проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода, позволяющая добиться существенного повышения продуктивности учебного процесса и включающая в себя:

- программный кластер, представляющей собой структурированную учебную программу с помощью рабочего поля проектной деятельности, обладающего континуальными свойствами в образовательном пространстве;

- динамический кластер позволяющий сформировать траекторию профессионального становления специалиста на основе оценки взаимосвязи со структурными элементами ближайшего окружения исходного элемента и согласованности учебных программ различных дисциплин учебного плана учреждения непрерывного профессионального образования;

- мотивационную методическую систему преподавания, включающую в себя дидактическое и диагиостико-квалиметрическое обеспечение, которое позволяет организовать эффективный учебный процесс на основе проблемного метода и метода проектов, а также полноценные мониторинговые исследования процесса обучения;

- измерение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста как интегрального конструктного показателя продуктивности учебного процесса на основе сравнения дисперсии распределения результатов тестирования с нормальным статистическим распределением.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- разработана концепция комплексного проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода на базе концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа, методологии современной натуральной философии, теории образовательной квалиметрии и технологических подходов к педагогическому проектированию;

- определены коэффициенты взаимосвязи структурных элементов учебных программ с целью заполнения матрицы рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве (программного кластера);

- осуществлено континуальное представление рабочего поля проектной деятельности как основы формирования траектории профессионального становления специалиста с помощью динамического кластера;

- создан способ задания поля педагогической поддержки, обладающего резонансными свойствами относительно рабочего поля проектной деятельности;

- профессиональная компетентность специалиста рассматривается как интегральный конструктный показатель, характеризующийся дисперсией статистического распределения результатов тестирования с помощью стандартизованных педагогических измерителей.

16

Практическая значимость исследования. Разработан учебный план многоуровневой непрерывной подготовки специалистов морского флота, внедренный в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования. Концепция комплексного проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода может быть полностью перенесена в другие учреждения непрерывного профессионального образования. Технологический подход к проектированию учебных программ, траектории профессионального становления специалиста, методической системы преподавания обладает универсальными свойствами и может использоваться при разработке программно-нормативной документации учебного процесса в учреждениях профессионального образования.

Достоверность результатов исследования гарантируется методологически обоснованным анализом концептуальных основ проектной деятельности по разработке педагогических объектов на основе кластерного метода, репрезентативностью выборок апробации на всех этапах педагогического эксперимента, а также соблюдением современных требований к мониторинговым исследованиям. Подготовка диссертации сопровождалась участием автора в региональных и всероссийских конференциях, публикацией монографических и учебно-методических изданий, а также статей в зарубежных и отечественных журналах и сборниках научных трудов, рекомендованных ВАК.

Положения, выносимые на защиту;

1. Комплексное проектирование педагогических объектов позволяет сконструировать учебный процесс в учреждении непрерывного профессионального образования, обладающий технологическими свойствами. Проектную деятельность следует рассматривать как единый процесс разработки учебных программ, формирования траектории профессионального становления специалиста и создания методической системы преподавания. Проектирование педагогических объектов основано на использовании известных алгоритмических принципов, корректно перенесенных из методологии современной натуральной философии в область педагогических знаний, и осуществляется на основе кластерного метода, базирующегося на экспертном и выборочном методах педагогической диагностики.

2. Дидактическими условиями обеспечения проектной деятельности являются: 1) экспертный метод определения структурных элементов учебной программы; 2) кластерный метод формирования рабочего поля проектной деятельности; 3) выстраивание оптимальной траектории профессионального становления специалиста морского флота на основе рабочего поля проектной деятельности; 4) создание мотивационной методической системы преподавания, позволяющей добиться гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста морского флота.

3. Программный кластер представляет собой структурированную учебную программу во всем многообразии взаимосвязей между ее элементами, обладающими наибольшей содержательной значимостью и ориентированными на выполнение требований государственного образовательного стандарта. К основным принципам формирования программного кластера можно отнести: 1) определение структурных элементов учебной программы, в качестве которых могут выступать содержательно значимые, по мнению большинства экспертов, вопросы учебной программы данной дисциплины; 2) программный кластер может быть центрирован на любом структурном элементе учебной программы.

4. Конфигурация рабочего поля проектной деятельности определяется матрицей коэффициентов взаимосвязи структурных элементов учебной программы со структурными элементами других учебных дисциплин. Для этого необходимо: 1) стратифицировать генеральную совокупность элементов примерных программ всех дисциплин учебного плана данной специальности; 2) составить бланки экспертизы примерных учебных программ; 3) провести экспертную оценку комбинированной весомости отдельных элементов программ; 4) составить перечни структурных элементов всех учебных программ данной специальности; 5) используя кластерный метод, количественно оценить степень взаимосвязи между структурными элементами как внутри отдельных учебных программ, так и между структурными элементами различных учебных дисциплин.

5. Рабочее поле проектной деятельности позволяет сформировать траекторию профессионального становления специалиста с помощью динамического кластера, отслеживающего последовательность изучения структурных элементов различных учебных программ и их согласование в учебном плане учреждения непрерывного профессионального образования.

6. Методическая система преподавания вытекает из проекта учебной программы и полностью согласуется с рабочим полем проектной деятельности, что достигается с помощью подбора дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебной программы, а также созданием поля педагогической поддержки на основе определения потенциальных возможностей обучающихся стандартизованными педагогическими измерителями. Оптимизация методической системы преподавания и учебного процесса в целом достигается при обеспечении резонанса между полем педагогической поддержки и рабочим полем проектной деятельности. При этом в основу изучения каждого структурного элемента учебных программ должна быть положена продуктивная образовательная технология, предполагающая постановку на подготовительном этапе учебной проблемы и ее разрешение на сущностном этапе, а также разработку проекта на основе мотивационного задания, позволяющего обосновать целесообразность усвоения данного программного материала.

7. Продуктивность проекта учебного процесса обеспечивается и подтверждается на основе мониторинговых исследований, включающих в себя входную, рубежную и итоговую диагностику состояния образовательной среды и уровней достижений обучающихся. Объективность проводимого контроля с помощью стандартизованных педагогических измерителей позволяет осуществить необходимые коррекционные меры в процессе проектной деятельности, а также подтвердить внутреннюю непротиворечивость и достоверность полученных результатов. В качестве интегрального конструктно-го показателя продуктивности кластерного метода проектирования педагогических объектов, характеризующего достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста, который соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, выступает дисперсия статистического распределения результатов тестирования обучающихся по ключевым дисциплинам естественнонаучного и общетехнического цикла в сравнении с нормальным статистическим распределением.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора в виде статей в зарубежных и отечественных журналах и сборниках, а также в четырех монографиях: «Теоретические аспекты проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования» (2005), «Проектирование учебного процесса на основе кластерного метода» (2006), «Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов» (2006), «Кластерный метод проектирования педагогических объектов» (2006).

Результаты исследования докладывались на следующих конференциях:

- «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2003);

- «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2003);

- «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» (Ростов-на-Дону, 2003);

- «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005);

- «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005);

- «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 20005);

- «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» (Таганрог, 2005);

- «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2005);

- «Информационные технологии в образовании - 2006» (Ростов-на-Дону, 2006).

По теме диссертации опубликованы 58 печатных работ, из них 16 учебно-методических пособий, 42 научных работы, среди которых 15 опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова в Новороссийске, филиалах в Астрахани, Ростове-на-Дону, Севастополе, а также специализированных колледжах и лицеях. В означенный учебных заведениях на всех уровнях профессиональной подготовки специалистов морского флота в течение 13 лет осуществлялась апробация концепции комплексного проектирования педагогических объектов на основе кластерного метода. Подготовлено дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса, позволяющее проектировать траекторию профессионального становления специалиста, обеспечивающую гарантированный уровень профессиональной компетентности специалистов морского

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сафонцева, Наталья Юрьевна

Выводы по четвертой главе

Разработка диагностико-квалиметрического обеспечения методической системы преподавания физики полностью продиктована требованиями мониторинговых исследований, которые должны выполнять предостерегающую функцию. Для этой цели создаются качественные педагогические измерители, позволяющие сопоставлять результаты тестирования с требованиями государственного образовательного стандарта. Включая в педагогический измеритель задания необходимой трудности, которые адекватно отражают содержание структурных элементов программы, можно добиться не только содержательной, но и конструктной валидности педагогического измерителя, что гарантирует объективность выставляемых обучающимся оценок.

Квалиметрический способ описания результатов педагогического исследования позволяет сохранить все преимущества диагностического подхода, заключающегося в возможности осуществления содержательного анализа учебного процесса, но при этом определить количественные интегральные показатели состояния предмета исследования, позволяющие обеспечить необходимую точность выводов. Недоверие к количественным методам оценивания качественных характеристик исследуемого объекта приводит к невозможности эмпирически обоснованного описания педагогических явлений. Поскольку в основу кластерного метода положена методология современной натуральной философии, а технология проектной деятельности ориентирована на экспериментально подтверждаемый конечный результат, анализ результатов проведенного нами исследования должен осуществляться количественными методами с использованием совершенного диагностико-квалиметрического обеспечения методической системы преподавания физики.

В соответствии с традиционным подходом к формированию специалиста морского флота разрабатывалась методическая система преподавания физики, результаты которой были зафиксированы в констатирующем эксперименте. Они оказались удовлетворительными по среднестатистическому уровню достижений курсантов, заканчивающих изучение курса физики, и соответствующими средневзвешенным потенциальным возможностям выборки апробации. При этом было установлено, что дисперсия тестовых результатов избыточно велика, а значит, не созданы необходимые методические условия достижения большинством курсантов гарантированного уровня усвоения курса физики и, как следствие, полноценной профессиональной квалификации специалистов морского флота.

Постановка этого диагноза позволила сформулировать гипотезу: чтобы осуществить комплексное проектирование педагогических объектов, позволяющих обеспечить профессиональную компетентность специалиста морского флота, необходимо в частности создать методическую систему преподавания, ориентированную на достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста в условиях непрерывного профессионального морского образования.

Все задачи, вытекающие из цели и гипотезы исследования, были успешно решены в процессе разработки и реализации теоретической модели, которая нашла свое органическое развитие в инструментальной модели кластерного метода. Параллельно проведенный формирующий эксперимент позволил осуществить мониторинговые исследования в процессе апробации методической системы преподавания физики. Для этой цели было создано диагностико-квалиметрическое обеспечение, включающее в себя педагогические измерители входного, рубежного и итогового контроля. Данные мониторинга позволили убедиться в правильности выбранного направления исследования и эффективности созданной теоретической модели.

На контрольном этапе педагогического эксперимента было проведено итоговое тестирование с помощью стандартизованного педагогического измерителя, подтвердившее внутреннюю непротиворечивость, достоверность и статистическую значимость проведенного исследования. В результате были сняты ключевые противоречия, заключавшиеся в нестыковке программ

294 учебных заведений, входящих в систему непрерывного профессионального морского образования; несоответствии содержательной и мотивационной составляющих учебных дисциплин; несоответствии профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава и требований профессиональной компетентности специалиста. По данным проведенного педагогического эксперимента, была достигнута цель исследования: разработаны концептуально-методические основы и реализован кластерный метод комплексного проектирования педагогических объектов в условиях модернизации профессионального образования.

Полученные диагностические выводы и квалиметрические показатели демонстрируют неоспоримые преимущества проекта учебного процесса над традиционным подходом к его организации. Используя в своем исследовании рационалистическую парадигму, ориентированную на достижение обучающимися успеха в профессиональном и карьерном росте, нам удалось сочетать ее с основными положениями концепции личностно-ориентированного образования, наделяющей активным статусом всех субъектов образовательного пространства. В результате удалось максимально приблизиться к оптимальному состоянию учебного процесса, позволяющему обеспечить гарантированный уровень профессионального становления специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом проведенного исследования является создание концептуально-методологической основы использования кластерного метода в процессе комплексного проектирования педагогических объектов, а также практическая реализация технологии проектной деятельности по разработке учебных программ, формированию траектории профессионального становления специалиста и созданию методической системы преподавания в условиях модернизации профессионального образования. Актуальность проведенного исследования была подтверждена на констатирующем этапе полномасштабного педагогического эксперимента, в котором была раскрыта сущность противоречий между современной практикой и потребностью создания непрерывного многоуровневого профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход к подготовке специалиста. Содержание образовательных программ учебных заведений различного уровня и способы реализации логической взаимосвязи между элементами учебных программ, а также уровень методической подготовки профессорско-преподавательского состава явно не соответствует современным требованиям к подготовке профессионально компетентного специалиста, обладающего высокими потенциальными возможностями дальнейшего совершенствования.

В процессе реализации цели исследования был проведен детальный анализ источниковедческой базы и способов методологического обоснования проектной деятельности в условиях непрерывного профессионального образования, создана теоретическая модель кластерного метода проектирования педагогических объектов, разработана инструментальная технологическая модель достижения гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта. На формирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента использовалось диагностико-квалиметрическое обеспечение методической системы преподавания ключевой естественнонаучной дисциплины в учебном плане подготовки специалистов морского флота, в качестве которой выступает курс физики. В итоге проведено сопоставление данных констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента с требованиями государственного образовательного стандарта, а также между собой на основе анализа дисперсии статистических распределений результатов тестирования.

Содержание первой главы включает в себя анализ современных натурфилософских и педагогических концепций, которые могут быть положены в основу проектирования педагогических объектов. Предлагаемый методологический подход к проектным технологиям предполагает органичное сочетание гуманистической и рационалистической парадигм в педагогике. Лично-стно-ориентированный подход к организации учебного процесса обеспечивает его ориентацию на профессиональную компетентность будущего специалиста, а квалиметрический подход - на внутреннюю мотивацию обучающихся за счет понимания ими целесообразности усвоения программного материала и возможности его практического применения в последующей профессиональной деятельности. При этом проектные технологии играют инструментальную роль по согласованию гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста с требованиями государственного образовательного стандарта.

Проектирование педагогических объектов на основе кластерного метода предполагает использование известных алгоритмических принципов, корректно перенесенных из методологии современной натуральной философии в область педагогических знаний. Важнейшими составляющими методологии проектирования учебного процесса в учреждениях непрерывного профессионального морского образования являются принципы инвариантности, эквивалентности, дискретности, наименьшего действия и эволюции.

Сущность принципа инвариантности заключается в независимости учебного процесса от субъективной точки зрения наблюдателя. Инвариантную составляющую процесса обучения, как и конфигурацию рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве способен зафиксировать независимый наблюдатель. В основе процедуры формирования рабочего поля лежит принцип эквивалентности, утверждающий, что субъект образовательного пространства не способный осуществить полноценные педагогические измерения может воспринять произвольное преобразование учебного плана образовательного учреждения за продуктивную инновационную деятельность

Траекторию профессионального становления специалиста, сформированную рабочим полем проектной деятельности и отслеживающую образовательный процесс начиная с входной диагностики и заканчивая итоговым контролем уровня компетентности выпускников, можно охарактеризовать универсальным инвариантом педагогического действия. Согласно принципу дискретности, педагогическое действие содержит целое число структурных элементов учебной программы. Технология проектирования педагогических объектов позволяет стабилизировать произвольные флюктуации учебных элементов образовательной программы с помощью поля педагогической поддержки, которое обладает резонансными свойствами по отношению к рабочему полю. Возмущения рабочего поля проектной деятельности связаны с логической взаимосвязанностью структурных элементов учебных программ, а колебания поля педагогической поддержки - с мотивационной обоснованностью изучения программного материала. В случае совпадения дискретных свойств обоих полей динамическая конфигурация континуума стабилизируется, что позволяет оптимизировать образовательную траекторию и добиться наименьшей возможной величины педагогического действия. В основу этой процедуры положен принцип наименьшего действия, который утверждает, что продуктивная образовательная технология предполагает совершение минимального педагогического действия на каждом участке траектории профессионального становления специалиста. В целом проектирование педагогических объектов приводит к упорядочению учебного процесса и, следовательно, к локальному снижению энтропии как меры беспорядка статистической системы. При этом энтропия образовательного пространства в целом продолжает увеличиваться.

Моделирование процессов, протекающих в образовательном пространстве в связи в проектной деятельностью по разработке учебной программы, формированию траектории профессионального становления специалиста и созданию методической системы преподавания, можно осуществить на основе выборочного метода педагогической диагностики. Под выборочным методом в современных экспериментальных науках понимается совокупность логических и математических процедур моделирования исходных изучаемых объектов, позволяющих представить исследователю уменьшенную копию, адекватно отражающую все их основные качества.

В основу выборочного метода может быть положена случайная, серийная, квотная или кластерная выборка. Серийная выборка сочетает в себе свойства случайной выборки и методов районирования, но только квотная и кластерная выборки предполагают осуществление стратификации генеральной совокупности. В качестве стратификационных показателей в случае квотной выборки выступают не только значимые характеристики, но и процедура подсчета единиц отбора, которые необходимо включить в каждую группу, чтобы отразить структуру генеральной совокупности. Своеобразным вариантом квотной выборки является кластерная выборка, заключающаяся в анализе родственных групп (кластеров) единиц наблюдения. Искусственно сконструированная по нескольким устойчивым общим признакам группа единиц наблюдения, которая обычно интересует нас в сопоставлении с другими группами, называется кластером.

Первым этапом кластерного метода проектирования педагогических объектов является стратификация генеральной совокупности учебных элементов примерной программы, соответствующей государственному образовательному стандарту. В результате создается выборочная совокупность структурных элементов учебной программы, обладающих наибольшей содержательной значимостью. Возможность повторного формирования выборочной совокупности на основе экспертной оценки примерной учебной программы подтверждает репрезентативность данной процедуры.

На втором этапе реализации кластерного метода проектирования педагогических объектов начинается формирование рабочего поля на основе учета взаимосвязи между структурными элементами первого уровня приближения и центральным структурным элементом программного кластера. Последовательно располагая в центре кластера структурные элементы определенной темы учебной программы, специально отобранные на основе процедуры конкордации эксперты, оценивают коэффициенты взаимосвязи между элементами ближайшего окружения. Результаты экспертного оценивания заносят в матрицу тематического участка рабочего поля. Континуальная совокупность коэффициентов взаимосвязи между структурными элементами отдельных тем учебной программы образует первое приближение рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве.

Уточнение конфигурации рабочего поля осуществляется методом последовательных приближений на следующих трех этапах реализации кластерного метода. Вначале учитываются взаимосвязи между структурными элементами учебной программы, относящимися к различным темам и представляющим второй уровень приближения. Затем принимаются во внимание структурные элементы, относящиеся к другим разделам учебной программы, что позволяет выйти на третий уровень приближения. Наконец, четвертый уровень приближения предполагает учет взаимосвязи структурных элементов данной учебной программы с элементами других учебных дисциплин. В результате образуется окончательная конфигурация рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве.

Вторая глава посвящена теоретической модели кластерного метода проектирования педагогических объектов, который можно применить при экспертной оценке содержательной значимости учебных элементов и отборе структурных элементов учебной программы, формировании рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве на основе степени взаимосвязи между структурными элементами, выстраивании траектории профессионального становления специалиста на основе анализа конфигурации рабочего поля проектной деятельности, отборе дидактических материалов для учебного процесса, присвоении статуса эксперта респондентом, кон-кордации суждений экспертной группы, подборе тестовых заданий с помощью репрезентативной выборки. Все перечисленные процедуры основаны на едином принципе оценочной деятельности по установлению степени взаимосвязи между различными уровнями структурирования генеральной совокупности, который характерен для кластерного метода.

В случае разработки учебной программы на основе кластерного метода удается получить ранжированный список учебных элементов и установить те из них, которые обладают структурными свойствами. Затем производится анализ конфигурации рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве, заключающийся в определении коэффициентов взаимосвязи между различными структурными элементами. Рассматривая в качестве исходной точки образовательной траектории первый по порядку следования структурный элемент учебной программы, можно построить динамический кластер развития учебного процесса. При этом преподаватель последовательно продвигается к учебным элементам, обладающим значительной весомостью и достаточно близко расположенным в структуре учебной программы.

При формировании различных кластеров широко используется экспертная оценка элементов генеральной совокупности. Для проведения объективной экспертизы необходимо воспользоваться технологией квалиметриче-ского анкетирования, которая позволяет присвоить экспертный статус респондентам на основе кластерного анализа выставленных ими рейтинговых оценок критериальных показателей. Технология стандартизации дидактических тестов также может быть проведена на основе кластерного метода.

Универсальный характер кластерного метода является следствием того, что в его основу положена методология современной натуральной философии и педагогической диагностики. Однако достижение с его помощью гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста возможно только в результате придания активного статуса всем субъектам образовательного пространства, что является характерной особенностью концепции личностно-ориентированного образования. Использование поля педагогической поддержки, отражающего реальное распределение внутренних мо-тивационных факторов обучающихся, позволяет добиться понятийного усвоения программного материала.

В процессе проектирования педагогических объектов формируется программный кластер, то есть структурированная учебная программа во всем многообразии взаимосвязей между ее элементами, обладающими наибольшей содержательной значимостью и ориентированными на выполнение требований государственного образовательного стандарта. К основным принципам формирования программного кластера можно отнести: 1) определение структурных элементов учебной программы, в качестве которых могут выступать содержательно значимые, по мнению большинства экспертов, вопросы учебной программы данной дисциплины; 2) программный кластер может быть центрирован на любом структурном элементе учебной программы.

Кластерная выборка предполагает осуществление стратификации генеральной совокупности всех возможных учебных элементов, которые способны выразить содержание государственного образовательного стандарта. В результате формируется выборочная совокупность структурных элементов, процесс изучения которых включает в себя: 1) подготовительный этап, то есть логическое обоснование нового материала с помощью известных понятий и закономерностей; 2) сущностный этап, заключающийся в изложении содержания рассматриваемого вопроса; 3) мотивационную паузу, то есть осмысление целесообразности усвоения полученной информации. Типовое мотива-ционное задание может быть сформулировано так: «Используя информацию, полученную при изучении программного материала, выполните необходимые действия». Универсальным требованием к проектным мотивационным заданиям является соблюдение баланса между доступностью восприятия предлагаемой ситуации и дидактической направленностью самого задания.

Взаимосвязи между структурными элементами различных учебных дисциплин позволяют получить окончательную конфигурацию рабочего поля проектной деятельности, в основе которой лежит программный кластер. Для этого необходимо: 1) стратифицировать генеральную совокупность учебных элементов примерных учебных программ всех дисциплин; 2) составить бланки экспертизы примерных учебных программ; 3) провести экспертную оценку комбинированной весомости отдельных элементов всех учебных программ данной специальности; 4) составить перечни структурных элементов учебных программ всех дисциплин, включенных в учебный план; 5) количественно оценить степень взаимосвязи между структурными элементами как внутри отдельных учебных программ, так и между структурными элементами различных учебных дисциплин.

Кластерный метод проектирования педагогических объектов позволяет опираясь на опираясь на объективность и достоверность результатов добиться существенного увеличения эффективности образовательного процесса за счет его ориентации на профессиональную компетентность будущих специалистов. Отталкиваясь от ключевых противоречий между образовательными программами и реальными потребностями рынка труда, отсутствием контролируемой взаимосвязи структурных элементов учебных дисциплин и потребностью непрерывного профессионального образования, содержательной и мотивационной сферами образовательного процесса, нам удалось разработать теоретическую модель достижения гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста. В процессе создания модели компетентности специалиста использовались следующие принципы: 1) открытости и доступности получения сертифицированного образования; 2) преемственности образовательных программ в рамках непрерывного профессионального морского образования; 3) целеполагания в процессе реализации государственного образовательного стандарта; 4) объективности мониторинга учебного процесса; 5) технологизации процесса обучения; 6) моделирования и проектирования конкретной образовательной технологии. Построенная на этих принципах теоретическая модель, позволяет выстроить траекторию профессионального становления специалиста, включающую в себя определенный набор учебных предметов, для каждого из которых проектируется своя методическая система преподавания.

Проектирование педагогических объектов обеспечивает технологичность учебного процесса, при условии соблюдения принципов личностно-ориентированного образования: ориентированность на личность обучающегося, развитие профессиональной гибкости и мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию. При этом в процессе формирования образовательной траектории необходимо учитывать характерные особенности непрерывного профессионального морского образования: 1) сокращение сроков подготовки судовых специалистов до уровня эксплуатации по сравнению с двухступенчатой схемой подготовки «колледж - академия»; 2) отсутствие завершенной подготовки до уровня среднего профессионального образования; 3) возможность набора курсантов как на базе полного среднего, так и среднего профессионального образования.

Третья глава посвящена инструментальной модели реализации кластерного метода проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования, главной задачей которого является подготовка специалистов, способных реализовывать транспортную политику государства на практике в условиях все более возрастающих требований к их профессиональной компетентности со стороны основных потребителей образовательных услуг. Для оптимизации системы морского образования необходимо обеспечить процесс непрерывной и качественной подготовки специалиста с максимальным использованием потенциала конкретного учебного заведения, необходимым условием которого является вертикальная интеграция морских вузов и колледжей в единые образовательные комплексы.

Методологической основой любого инженерного образования служит физическая картина мира, которая позволяет изложить основные принципы современной натуральной философии, проследить причинно-следственные связи между событиями и объектами, обеспечить понятийное усвоение фундаментальных физических законов с использованием математического формализма. Таким образом, курс физики следует рассматривать как технологическую основу проектирования педагогических объектов и достижения гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста.

В процессе комплексного проектирования педагогических объектов решающую роль играют дидактические условия обеспечения проектной деятельности: 1) определение структурных элементов учебной программы; 2) формирование рабочего поля проектной деятельности; 3) выстраивание оптимальной траектории профессионального становления специалиста морского флота на основе рабочего поля проектной деятельности, выраженного в виде учебного плана данной специальности; 4) создание мотивационной методической системы преподавания, позволяющей добиться гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста морского флота. Выполнение перечисленных дидактических условий создает необходимые предпосылки технологических свойств образовательного процесса.

Целью инструментальной модели проектирования педагогических объектов является достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста морского флота в полном соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и международной конвенционной подготовкой плавсостава. Государственный образовательный стандарт - это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижении этого идеала. Удовлетворить требованиям конвенционной подготовки специалиста морского флота можно с помощью имитационных моделей, которые позволяют воспроизвести ситуации будущей профессиональной деятельности, в том числе - принятия решения. При этом под профессиональной компетентностью мы понимаем психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладать способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

Добиться желаемого результата можно с помощью проектной деятельности по разработке комплексного учебного плана, набора скоординированных учебных программ и подбора необходимых учебных пособий. В качестве ключевого элемента комплексного проектирования педагогических объектов выступает кластерный метод, позволяющий корректировать учебные программы с помощью последовательных приближений конфигураций рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве. В качестве достаточно условия оптимизации учебного процесса следует рассматривать мотивационную методическую систему преподавания. В результате большинство курсантов достигают гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста морского флота.

В процессе проектной деятельности преподаватель должен стремиться к соответствию профессиональной компетентности будущих специалистов морского флота требованиям государственного образовательного стандарта, формированию их траектории профессионального становления на основе рабочего поля проектной деятельности, использованию кластерного метода при проектировании педагогических объектов и оснащению учебной программы стандартизованными педагогическими измерителями.

Проектирование различных педагогических объектов следует рассматривать в комплексе, что позволяет получить интегральный конструкт образовательного процесса - профессиональную компетентность специалиста, и добиться его соответствия требованиям государственного образовательного стандарта. В этом случае учебный процесс можно считать оптимальным, то есть позволяющим обеспечить согласованное достижение максимально возможных показателей многофакторной системы, обеспечивающее гарантированное достижение конструктного показателя.

Степень оптимизации учебного процесса непосредственно зависит от внутренней мотивации обучающихся, то есть от их потенциальных возможностей. Определив с помощью педагогических измерителей средневзвешенные потенциальные возможности обучающихся, преподаватель должен сформировать поле педагогической поддержки и определить относительную продолжительность проблемного, сущностного и мотивационного этапов усвоения структурных элементов учебной программы. В результате корректного выполнения перечисленных квалиметрических процедур статистическое распределение результатов дидактического тестирования должно обладать достаточно низкой дисперсией по сравнению с нормальным статистическим распределением, что является количественным показателем степени оптимизации учебного процесса.

Продуктивность мотивационной методической системы преподавания зависит от технологичности проектной деятельности преподавателя. Несмотря на свои методические истоки, система преподавания обладает ярко выраженными технологическими свойствами при условии, что она не рассматривается в отрыве от других педагогических объектов. Дидактическое и диаг-ностико-квалиметрическое обеспечение методической системы преподавания должно строиться в полном соответствии с проектом учебной программы и предполагаемой траекторий профессионального становления специалиста.

Инструментальная модель методической системы преподавания включается в себя продуктивные образовательные технологии, к которым следует отнести проблемный метод и метод проектов, модульные и квалиметриче-ские технологии, а также средства педагогических измерений. Единственным действенным инструментом оценки качества подготовки специалиста следует признать стандартизованные педагогические измерители, которые могут быть выполнены в виде квалиметрических анкет, но гораздо более широкое распространение получили дидактические тесты. Кроме педагогических измерителей, обладающих нормативными свойствами, в учебном процессе используются критериальные тесты, позволяющие осуществлять текущий контроль усвоения программного материала обучающимися.

Оптимальный учебный процесс в условиях непрерывного профессионального морского образования должен сопрягать учебные дисциплины различных уровней: среднего специального, высшего и дополнительного. При этом проектирование педагогических объектов в рамках только одной дисциплины или небольшой группы учебных дисциплин не позволяет обеспечить гарантированный уровень профессиональной компетентности большинства выпускников. В связи с этим разработана инструментальная модель комплексного проектирования педагогических объектов, позволяющая создать полноценные учебно-методические комплекты.

Достичь желаемого интегрального показателя конструкта, в качестве которого выступает профессиональная компетентность специалиста морского флота, можно с помощью комплексного проектирования педагогических объектов. Во взаимном сочетании отдельные проекты учебной программы, траектории профессионального становления специалиста и методической системы преподавания позволяют обеспечить гарантированный уровень профессиональной компетентности выпускников сопоставимый с требованиями государственного образовательного стандарта.

Четвертая глава посвящена диагностико-квалиметрическому обеспечению проектирования педагогических объектов, позволяющему организовать мониторинговые исследования. Для этой цели создаются качественные педагогические измерители, позволяющие сопоставлять результаты обследования состояния образовательной среды и уровней достижений обучающихся с требованиями государственного образовательного стандарта. Диагностическая составляющая мониторинговых исследований позволяет осуществить содержательный анализ учебного процесса, а квалиметрический аспект заключается в определении количественного интегрального показателя конст-руктных свойств процесса обучения - достижении обучающимися гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста. Поскольку в основу кластерного метода положена методология современной натуральной философии, а технология проектной деятельности ориентирована на экспериментально подтверждаемый конечный результат, предполагается квалиметрический анализ результатов проведенного исследования.

Педагогический эксперимент включает в себя констатирующий этап, заключающейся в оценке продуктивности традиционной методической системы преподавания. Результаты обследования уровней достижений курсантов, заканчивающих изучение курса физики, соответствуют средневзвешенным потенциальным возможностям выборки апробации. Но при этом дисперсия статистического распределения тестовых результатов избыточно велика, а значит, не созданы необходимые методические условия достижения большинством курсантов гарантированного уровня профессиональной квалификации специалистов морского флота.

На основе данных констатирующего этапа педагогического эксперимента была сформулирована гипотеза исследования, которая в частности предполагает создание мотивационной методической системы преподавания с целью обеспечения профессиональной компетентности специалиста. Вытекающие из цели и гипотезы проведенного исследования задачи были успешно решены в процессе разработки и реализации теоретической модели, которая нашла свое органическое развитие в инструментальной модели кластерного метода.

Параллельно с теоретическим обоснованием данного исследования проводился формирующий этап педагогического эксперимента, предполагающий осуществление мониторинговые исследования в процессе апробации методической системы преподавания физики. Для этой цели было создано диагностико-квалиметрическое обеспечение, включающее в себя педагогические измерители входного, рубежного и итогового контроля. Данные мониторинга позволили убедиться в правильности выбранного направления исследования и эффективности созданной теоретической модели.

На контрольном этапе педагогического эксперимента было проведено итоговое тестирование с помощью стандартизованного педагогического измерителя, подтвердившее внутреннюю непротиворечивость, достоверность и статистическую значимость проведенного исследования. В результате были сняты ключевые противоречия, заключавшиеся в нестыковке программ учебных заведений, входящих в систему непрерывного профессионального морского образования; несоответствии содержательной и мотивационной составляющих учебных дисциплин; несоответствии профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава и требований профессиональной компетентности специалиста. По данным педагогического эксперимента, была достигнута цель исследования: разработаны концептуально-методические основы и реализован кластерный метод комплексного проектирования педагогических объектов в условиях модернизации профессионального образования.

Созданный проект учебного процесса обладает явными преимуществами перед традиционным подходом к организации процесса обучения в учреждениях непрерывного профессионального образования. Используя в своем исследовании рационалистическую парадигму, ориентированную на достижение обучающимися успеха в профессиональном и карьерном росте, нам удалось сочетать ее с основными положениями концепции личностно-ориентированного образования, наделяющей активным статусом субъектов образовательного пространства. В результате удалось обеспечить гарантированный уровень профессионального становления специалиста морского флота.

Сформулируем основные выводы, полученные на основе анализа результатов проведенного исследования:

1. Педагогическая наука, обладающая солидной экспериментальной базой, использует наиболее совершенные методологические подходы, разработанные в рамках современной натуральной философии. К таким подходам можно отнести кластерный метод теоретической физики, который корректно проецируется на соответствующую разновидность выборочного метода педагогической диагностики. В сочетании с квалиметрической экспертизой педагогических объектов кластерный метод следует рассматривать как теоретически и экспериментально обоснованный внутренне непротиворечивый концептуальный подход к технологическому проектированию учебного процесса, который позволяет обеспечить гарантированное достижение поставленной цели.

2. Кластерный метод проектирования педагогических объектов, к которым следует отнести разработку учебных программ, формирование траектории профессионального становления специалиста и создание методической системы преподавания в условиях непрерывного профессионального морского образования, основывается на гуманистической и рационалистической парадигмах педагогической науки. В качестве цели проектной деятельности рассматривается достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста, как интегрального конструктного показателя продуктивности образования личности. Реализация поставленной цели невозможна без использования основных положений концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа, позволяющей обеспечить внутреннюю мотивацию обучающихся с помощью поля педагогической поддержки. Эффективность проектной деятельности по разработке педагогических объектов обеспечивается наиболее современными технологиями классической теории образовательной квалиметрии, к которым относятся технологии количественной экспертизы, процедуры репрезентации, мониторинговых исследований и стандартизации педагогических измерителей.

3. Комплексное проектирование педагогических объектов позволяет сконструировать учебный процесс в учреждении непрерывного профессионального образования, обладающий технологическими свойствами. Проектную деятельность следует рассматривать как единый процесс разработки учебных программ, формирования траектории профессионального становления специалиста и создания методической системы преподавания. Проектирование педагогических объектов осуществляется на основе кластерного метода, базирующегося на экспертном и выборочном методах педагогической диагностики.

4. Проектная технология предполагает экспертную оценку содержательной значимости учебных элементов примерной программы изучаемого курса, позволяющую определить наиболее весомые структурные элементы, которые обеспечивают понятийное усвоение программного материала обучающимися на основе компетентностного подхода. Затем формируется программный кластер на основе экспертных оценок степени взаимосвязи между центральным структурным элементом и элементами различных уровней приближения. Первый уровень приближения выявляет взаимосвязанность структурных элементов внутри отдельной темы учебной программы, второй уровень - внутри определенного раздела, третий уровень - внутри данного курса, а четвертый уровень приближения позволяет оценить степень взаимосвязи структурных элементов различных учебных дисциплин. В результате заполняется матрица коэффициентов взаимосвязи, представляющая собой количественное описание рабочего поля проектной деятельности, которое обладает континуальными свойствами в образовательном пространстве.

5. Конфигурация рабочего поля проектной деятельности позволяет сформировать траекторию профессионального становления специалиста с помощью динамического кластера, отслеживающего последовательность изучения структурных элементов различных учебных программ и их согласование в учебном плане учреждения непрерывного профессионального образования.

6. Методическая система преподавания вытекает из проекта учебной программы и полностью согласуется с рабочим полем проектной деятельности, что достигается с помощью подбора дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебной программы, а также созданием поля педагогической поддержки на основе определения потенциальных возможностей обучающихся стандартизованным педагогическими измерителями.

Оптимизация методической системы преподавания и учебного процесса в целом достигается при обеспечении резонанса между полем педагогической поддержки и рабочим полем проектной деятельности. При этом в основу изучения каждого структурного элемента учебных программ должна быть положена продуктивная образовательная технология, предполагающая постановку на подготовительном этапе учебной проблемы и ее разрешение на сущностном этапе, а также разработку проекта на основе мотивационного задания, позволяющего обосновать целесообразность усвоения данного программного материала.

7. Продуктивность проекта учебного процесса обеспечивается и подтверждается на основе мониторинговых исследований, включающих в себя входную, рубежную и итоговую диагностику состояния образовательной среды и уровней достижений обучающихся. Объективность проводимого контроля с помощью стандартизованных педагогических измерителей позволяет осуществить необходимые коррекционные меры в процессе проектной деятельности, а также подтвердить внутреннюю непротиворечивость и достоверность полученных результатов. В качестве интегрального конструктно-го показателя продуктивности кластерного метода проектирования педагогических объектов, характеризующего достижение гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста, который соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, выступает дисперсия статистического распределения результатов тестирования обучающихся по ключевым дисциплинам естественнонаучного и общетехнического цикла в сравнении с нормальным статистическим распределением.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сафонцева, Наталья Юрьевна, 2007 год

1. Аеанесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 2002. 240 с.

2. Аванесое B.C. Основы педагогической теории измерений // Педагогические измерения. 2004. № 1. С. 15-21.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72-75.

4. Алексеев Н.Г. Методические принципы проектирования систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. 103 с.

5. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритеты образования. М., 1993. 124 с.

6. Амирова С. С., Молосова В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49-52.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: В 2 т. М., 1980.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982. 613 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. М., 1991. 416 с.

11. Антипина О.Н. Тенденции гуманизации экономики при переходе к постиндустриальному обществу. М., 1998.

12. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова. М., 1991. С. 27-43.

13. Арнаутов В.В., Монахов В.М., Любичева В.Ф. и др. Оптимизация учебного процесса. М.; Михайловка, 1997. 194 с.

14. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. Л., 1986. С. 29-41.

15. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М., 1988. 478 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. 254 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М., 1982. 92 с.

18. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М., 1999.

19. Балабанов Л.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, 1990. 199 с.

20. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. / Под ред. И.П.Смирнова. М., 1999. Т. 1. С. 391-401.

21. Безрукова В. С. Педагогика. Екатеринбург, 1996. 344 с.

22. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 304 с.

23. Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. 144 с.

24. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 190 с.

25. Беспалъко В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Л., 1983. 152 с.

26. Бинитас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2.

27. Блейкмор Дж. Физика твердого тела. М., 1988. 608 с.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66-72.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. № 1. С. 37-45.

30. Бондарееская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированиого воспитания. Ростов н/Д., 2000.

31. Бондарееская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

32. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ч. 1. Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2000.

33. Борн М. Эйнштейновская теория относительности. М.: Мир, 1972. 368 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.207 с.

35. Версан В.Г., Чайка И.И. Системы управления качеством продукции. М., 1988, 102 с.

36. Виханский О. С. Стратегическое управление М., 1999. 296 с.

37. Вольф Г.В., Дякин В.В., Широковский В.П. Кристаллический потенциал для структур с базисом // Физика металлов и металловедение. 1974. Т. 38. № 5. С. 949-956.

38. Воронина Т.П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы. М., 1995. 201 с.

39. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

40. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966. 186 с.

42. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

43. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

45. Гиг. Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

46. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 495 с.

47. Данилъчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М.; Волгоград. 2002. 230 с.

48. Детлаф А.А., Яворский Б.М. Курс физики: Учебное пособие для втузов. М., 1989. 608 с.

49. ДжанколиД. Физика: В 2 т. М., 1989. 1326 с.

50. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

51. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. М., 1996. 249 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. 160 с.

53. Егоров B.C. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность. М., 1996.

54. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике. Ростов н/Д., 2004. 88 с.

55. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. М., 1996.

56. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-рапед. наук. СПб., 1995.

57. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб., 1994. 267 с.

58. Зайцев В.И. Практическая диагностика // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 37-67.

59. Захарова Л.Н., Соколова JI.M. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород, 1995. 136 с.

60. Зыков В.В. Образование и постиндустриальное общество // Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы. Тюмень, 2002. С. 18-21.

61. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.; Н. Новгород, 1996.

62. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

63. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: Авто-реф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995.

64. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994. 208 с.

65. Илясов В.В., Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. Электронная структура и природа химической связи нитрида бора в сфалеритной модификации // Физика твердого тела. 1994. Т. 36. № 2. С. 451-459.

66. Илясов В.В., Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. Электронная энергетическая структура нестехиометрического нитрида бора ß-BN0j5 // Сверхтвердые материалы. 1994. № 2 (83). С. 12-15.

67. Ин А. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2006.

68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.

69. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург, 1999.

70. Ителъсон Л.Б. Математические методы в педагогике: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1965.

71. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964. 128 с.

72. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М., 1995.

73. Кагерманьян B.C. и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учебное пособие / Под ред. А.Я.Савельева. М., 1993.

74. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. М., 1982.

75. Киттелъ Ч. Введение в физику твердого тела. М., 1963.

76. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. 80 с.

78. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

79. Кобушкин В.К Методика решения задач по физике. Л., 1972. 247 с.

80. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская КА. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA // Педагогическая диагностика. 2002. № 1. С. 119-140.

81. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни. М., 1984. 252 с.

82. Козырь В.И. Методологические основы проектирования образовательных систем // Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994. 138 с.

83. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1999.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1999. 121 с.

87. Кумбс Ф.Е. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1998. 48 с.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

89. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994.

90. Лемберг Р.Г. Вопросы построения урока. Алма-Ата, 1941.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 64 с.

93. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

94. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2. С. 7-11.

95. Лещева O.A., Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. Электронная структура и SK-спектры поглощения в хромосодержащих халькогенидных шпинелях Cd!xCuxCr2S4 // Физика твердого тела. 2003. Т. 45. Вып. 4. С. 638640.

96. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1998. 464 с.

97. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. 352 с.

98. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М., 2005. 424 с.

99. Махмутов М.И. Современный урок // Советская педагогика. 1986. № 2. С. 11-18.

100. Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1998. 800 с.

101. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. М., 1979. 255 с.

102. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М., 2001. 432 с.

103. Монахов В.М. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5.

104. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса. М.; Тула, 1995.

105. Монахов В.М. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности, оптимизация проекта. М., 1998.

106. Монахов В.М. Педагогические объекты. Педагогическое проектирование. Know How технологии. М.; Тольятти, 2004.

107. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. М., 2006. 542 с.

108. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000.

109. Нижников А. И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

110. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

111. Новиков П.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997.

112. Новое качество высшего образования в современной России: (Содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под ред. П.А.Селезневой, А.И.Субетто. М., 1995.

113. Околелое О.П. Система интенсивного обучения в вузе. Липецк, 1992.

114. Околепов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45-50.

115. Окунь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 382 с.

116. ОрирДж. Физика: В 2 т. М., 1981. 624 с.

117. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

118. Подласый И.П. Педагогика: В 2 т. М., 1999.

119. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.121 .Пуанкаре А. О науке. М., 1990. 736 с.

120. Равен Дж. Педагогическое тестирование. М., 1999. 142 с.

121. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996.

122. Рудинский ИД. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. М., 2004. 204 с.

123. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

124. Сафонцев С. А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации: Монография. Ростов н/Д.: Ростов, гос. ун-т, 2003. 160 с.

125. Сафонцее С.А., Попов C.B., Сафонцева Н.Ю. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 4. С. 20-23.

126. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Разработка теста входного контроля по курсу образовательной квалиметрии // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 5. С. 16-22.

127. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Критериальная валидность дидактического теста // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. № 3. С. 27-29.

128. Сафонцева Н.Ю. Электронная энергетическая структура некоторых ал-мазоподобных полупроводников: Автореф. дисс. .канд. физ.-мат. наук. Ростов н/Д., 1993.

129. Сафонцева Н.Ю. Соотношение содержательных и конструктных свойств дидактического теста // Школьные технологии: Педагогическая диагностика. 2005. № 1. С. 71-76.

130. Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования: Монография. Ростов н/Д., 2005. 95 с.

131. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования учебного процесса // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 3. С. 161-164.

132. Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса на основе кластерного метода: Монография. Ростов н/Д., 2006. 94 с.

133. Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проблемы проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 6.

134. Сафонцева Н.Ю. Методология проектирования педагогических объектов // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 6.

135. Сафонцева Н.Ю. Оптимизация образовательного процесса на основе проектировочной деятельности по формированию педагогических объектов // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 7.

136. Сафонцева Н.Ю. Концепция модернизации методической системы преподавания физики в условиях непрерывного профессионального образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 7.

137. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов: Монография. Ростов н/Д., 2006.

138. Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. XANES-расчеты халькогенидной шпинели CdIn2S4 // Физика твердого тела. 2000. Т. 42. Вып. 8. Р. 13891392.

139. Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. О форме K-краев поглощения железа в моноферритах со структурой шпинели Me(Mg, Mn, Ni, Zn) Fe204 // Физика твердого тела. 2001. Т. 43. Вып. 1. С. 61-64.

140. Сафонцева Н.Ю., Никифоров И.Я. Электронная энергетическая структура и природа химической связи в моноферритах со структурой шпинели M(Mg,Mn,Ni,Zn)Fe204 // Журнал структурной химии. 2001. Т. 42. № 3. С. 454-462.

141. Сафонцева Н.Ю., Лещева O.A., Никифоров И.Я. Электронная структура и SK-спектры поглощения в хромовых халькогенидных шпинелях CdCr2S4 и CuCr2S4 // Химическая физика и мезоскопия. 2001. Т. 3. № 1. С. 96-106

142. Сафонцева Н.Ю., Сафонцев С.А. Основы современной натуральной философии. Ростов н/Д., 2001. 30 с.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.

144. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград. 1997.

145. Сериков B.B. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

146. Сластенин В.А. О проектировании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

147. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

148. Смыковская Т.К., Сабанова Л.В., Монахов В.М. Практика преддипломного проектирования: целеобразование, моделирование и технолого-методическое оснащение процесса конструирования методической системы будущего учителя. М., 2002.

149. Стенин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

150. Субетто А.И. Системологические системы образовательных систем. M., 1994.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344 с.

152. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Учебно-методические материалы многоуровнего университетского образования. М., 1994.

153. Тощенко Ж.Т., Антов H.A., Лапин Н.И. и др. Социальное проектирование, М., 1982.

154. Турбовская Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполага-ния в образовании. М., 1995. 116 с.

155. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М., 2000. 448 с.

156. Управление качеством. Руководящие указания по обучению / Международный стандарт ISO. 1999.

157. Федеральная программа развития образования. М., 2000.

158. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике: В 9 т. М., 1977.

159. Философия современного образования. М., 1996.

160. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д., 1996.

161. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляуди. М., 1989.

162. Франки Ф. Человек в поисках смысла. М., 1990.

163. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1999.

164. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата, 1984. 134 с.

165. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.152 с.

166. Чудовский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса. М., 1973.

167. Шепелъ В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитаро-логия. М., 1992.

168. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. № 2. С. 66-70.

169. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1998. № 3. С. 49-54.

170. Atkinson R.C., OMalley P.M., Lens W. Motivation and ability. N. Y. 1976, Ch. 8.

171. GaltonF. Psychometric experiments. Brain. 1879, 2.

172. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist. 1963, 18.

173. Gyorffy B.L. Coherent-potential approximation for a non over lapping muffin-tin model of random substitutional alloys Phys. Rev. В.: Condensed Matter. 1972. Vol. 5. N 6. P. 2382-2384.

174. Hayes K.J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports. 1962, 10.1.l. Herman F., Skillman S. Atomic structure calculations. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, Inc., 1963.325

175. Ilyasov V.V., Nikiforov I.Ya., Safontseva N.Yu. Electron Energy Structure of Boron Nitride and Diamond // Phys. stat. sol. (b) 185. 1994. P. 171-178.

176. Ilyasov V.V., Nikiforov I.Ya., Safontseva N.Yu. Electronic energy structure of non-stoichiometric cubic boron nitride // Condens. Matter. 1995. № 7. P. 6035-6044.

177. Kuder G.F., Richardson M. W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, v. 2, No 3, September, 1937.

178. Lavrentyev A.A., Gusatinskii F.N., Nikiforov I.Ya., Safontseva N.Yu. X-ray spectrum investigation of some semiconductor chalcogenides in crystal and amorphous phases // Zeitschrift fur Kristalographic. 1994. Suppl. Is. № 8. P. 344-346.

179. Lavrentyev A.A., Gusatinskii F.N., Nikiforov I.Ya., Safontseva N.Yu. X-ray spectra of some ternary crystal and glass semiconductors // In. Con. on X-Ray Abs. Fine Structure. Berlin. 1994. P. 344-346.

180. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6. 1901. 2.

181. Prosandeyev S.A., Fisenko A. V., Riabchinski A.I., Osipenko I.A., Raevski I.P., Safontseva N. Yu. Study of intrinsic point defects in oxides of the perovskite family: 1. Theory // Condens. Matter. 1996. № 8. P. 6705-6717.

182. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904, 15.

183. ТЕСТ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ПО КУРСУ ФИЗИКИ

184. Субтест по разделу «Физические основы механики.

185. Статистическая физика и термодинамика»

186. Если акробат стремится сохранить состояние полета в восходящем воздушном пото-ке, то, оказавшись на краю воздушной трубы, он должен 1. прогнуться к центру потока 2) прогнуться от центра потока3. развернуться поперек потока 4) вытянуться вдоль потока

187. В процессе быстрого сжатия воздушного шара была совершена механическая работа 200 Дж. Если теплоемкость газа 250 Дж/К, то его температура1. уменьшилась на 0,8 К 2) увеличилась на 0,8 К3. осталась неизменной 4) увеличилась на 1,25 К

188. С двумя литрами холодной воды при температуре 10°С смешали один литр горячей воды при температуре 90°С. Если пренебречь тепловыми потерями, то температурасмеси окажется равной 1. 26,7°С 2) 36,7°С3. 50°С 4) 66,7°С

189. Находящийся при нормальных условиях молярный объем идеального газа медленноувеличили в три раза. При этом энтропия те эмодинамическои системы увеличилась на1. 1,5-13 Дж/К 2) 1,1 Дж/К3. 8,3 Дж/К 4) 9,1 Дж/К1. Бланк ответов1 2 3 4 5 6 71.