Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Шилова, Ольга Николаевна

• Шилова, Ольга Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шилова, Ольга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблем профессиональной подготовки специалиста образования в информационном обществе

1.1. Особенности современного развития системы высшего профессионального педагогического образования.

1.1.1. Анализ влияния информационных процессов на развитие культуры, общества и системы образования.

1.1.2 Информационный подход к проблемам развития науки и профессионального педагогического образования

1.1.3. Анализ взаимосвязи понятий "информационно-образовательное пространство" и "информационно-педагогическая среда".

1.1.4. Современные тенденции совершенствования профессиональной подготовки специалиста образования.

1.2. Новое качество профессиональной подготовки специалиста образования в условиях информационно-образовательного пространства.

6 1.2.1. Информационная культура: анализ понятия и основные компоненты.

1.2.2. Расширение содержания функций педагогической деятельности.

1.2.3. Информационная компетентность: анализ понятия

1.2.4. Анализ государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования в аспекте информационной подготовки современного специалиста образования.

13. Анализ развития понятия "тезаурус" в науке и практике

1.3.1. Современные исследования проблем понятийного аппарата педагогической науки.

1.3.2. Информационные барьеры: их виды. Тезаурусный барьер.

1.3.3. История развития понятия "тезаурус".

1.3.4. Конструирование понятия "тезаурус" в пространстве профессиональной подготовки современного специалиста образования.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Становление информационно-педагогического тезауруса в профессиональной подготовке специалиста образования: теоретические основы.

2.1. Сущность и роль информационно-педагогического тезауруса в профессиональной подготовке специалиста образования.

2.1.1. Тезаурус в структуре информационного взаимодействия в образовательном процессе.

2.1.2. Информационные потребности и тезаурус: их взаи-хмосвязь.

2.1.3. Информационно-педагогический тезаурус - понятийный стержень педагогической информационной технологии.

2.1.4. Становление тезауруса как средства самопознания и саморазвития.

2.2. Закономерности становления информационно-педагогического тезауруса и его функции в информационно-педагогической среде вуза.

2.2.1. Закономерности становления информационно-педагогического тезауруса специалиста образования. Их экспертная оценка.

2.2.2. Функции информационно-педагогического тезауруса

2.2.3. Экспертная оценка значимости функций информационно-педагогического тезауруса.

23. Условия, принципы становления и уровни формирования информационно-педагогического тезауруса студентов.

2.3.1. Условия становления информационно-педагогического тезауруса студентов.

2.3.2. Уровни формирования информационно-педагогического тезауруса студентов и критерии их диагностики.

2.3.3. Принципы поддержки преподавателем процесса становления информационно-педагогического тезауруса студентов.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Модели представления информационно-педагогического тезауруса и деятельности по их педагогической реализации

3.1. Психолого-педагогическое обоснование проектирования моделей представления информационно-педагогического тезауруса для студентов.

3.1.1. Взаимосвязь становления тезауруса и развития интеллекта личности.

3.1.2. Педагогическое осмысление организации и формирования понятийных схем.

3.2. Модели представления информационно-педагогического тезауруса и педагогической деятельности по его формированию у студентов.

3.2.1. Совокупность моделей представления информационно-педагогического тезауруса: графовая, матричная, сетевая и гипертекстовая модели.

3.2.2. Принципы и методика работы с авторской информационно-поисковой системой "Информационно-педагогический тезаурус".

3.2.3. Содержательно-процессуальная модель педагогической деятельности по реализации процесса формирования информационно-педагогического тезауруса студентов

3.3. Экспериментальное подтверждение основных теоретических положений исследования.

3.3.1. Диагностика уровней сформированности информационно-педагогического тезауруса студентов на основе использования моделей.

3.3.2. Сводные результаты экспериментального сопровождения исследования.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования»

Общепризнанно, что информатизация общества является закономерностью развития современной постиндустриальной цивилизации. Под воздействием информатизации происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающегося процесса глобальной информатизации общества становятся в последние годы объектами все более пристального внимания со стороны как ученых, так и специалистов-практиков в различных предметных областях. Осознана важность фундаментальной информационной подготовки специалистов как важного фактора их конкурентоспособности, успешной адаптации к быстро меняющимся условиям деятельности и непрерывного образования.

Изменившиеся социальные условия ставят новые задачи и перед системой образования, меняется профессиональный облик учителя, его роль в школе и обществе. Требования к профессиональной подготовке специалиста образования особенно возросли в последние годы в связи с усилением его социальной роли как специалиста - профессионала, несущего большую долю ответственности за подготовку культурных, гуманных людей, способных реализовывать и общественные решения, и свои личные Интересы. Возрастание роли специалиста образования в обществе изменяет и усиливает роль педагогического образования, в пространстве которого осуществляется подготовка этого специалиста.

Изменения в информационной структуре общества, и на этой основе в способах взаимодействия знаний из различных наук, привели к возникновению ситуации «информационного взрыва, терминологического взрыва», с которым необходимо уметь справляться. И в этой связи остро стоит вопрос об изменении качества образовательной и профессионально-педагогической информации как в сторону ее научности и абстрактности, так и изменения способов ее представления, хранения, поиска: наряду с вербальной формой, активно развиваются невербальные, символические, визуальные. Поэтому, проблема понятийного аппарата педагогической науки и профессиональной подготовки специалиста образования поставлена на уровень методологической (А.П.Беляева, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.А.Извозчиков, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Разумовский и др.), что и определяет актуальность данного исследования.

Отмеченные реалии требуют нового качества подготовки специалиста образования в условиях информационного общества. Среди этих качеств:

- общие знания в области информологии, теории информации, информационной педагогики и педагогической информатики;

- представление о сущности и элементах информационной картины мира;

- владение информационными и педагогическими технологиями;

- стремление к развитию общей и информационной культуры;

- сформированность научного педагогического стиля мышления, которое характеризуется гибкостью, критичностью, рефлексивностью, взаимодополнительностью наглядно-образного и абстрактно-логического начал, направлено на развитие личности обучающегося;

- стремление к непрерывному образованию и росту профессиональной компетентности средствами традиционных и постоянно совершенствующихся информационных педагогических технологий и средств;

- осознание объективности существования информационно-образовательного пространства, способность к проектированию информационно-образовательной среды и инновационной деятельности;

- осознание ситуации «информационного взрыва» и «взрыва понятий» и умение эффективно работать с понятиями.

В связи с этим возникло общее противоречие между настоятельной потребностью информатизации педагогической деятельности, ее понятийным обеспечением и недостаточностью разработки этих позиций в теоретическом и практическом плане.

Кроме того, возникли общепрофессиональные и частнопрофессиональные противоречия:

- между постоянно изменяющейся образовательной системой и ее информационным обеспечением, а также способностью учителя к разработке этого обеспечения;

- между развернувшимся процессом разработки педагогических программных средств специалистами по программированию и неспособностью специалистов образования в основной массе к участию в этом процессе: к нахождению взаимопонимания в плане придания психолого-педагогической ценности программному и информационному обеспечению с целью развития личности обучающегося и собственного профессионального самосовершенствования;

- между устоявшейся в педагогической науке системой понятий и интегра-тивными процессами их видоизменения и развития как результата открытости образовательного пространства миру. В результате появляются и новые интегративные учебные курсы, и блоки предметных областей, и отдельные занятия, что ведет к становлению соответствующих систем терминов и понятий;

- между признанной ценностью овладения современным специалистом образования разнообразными способами работы с информацией и отсутствием «пронизанности» информационными технологиями информационно педагогической деятельности в процессе всей профессиональной подготовки;

- между уровнем освоения новых информационных понятий учащимися и учителями, что является своеобразной помехой развития их коммуникативного взаимодействия;

- между потребностями специалистов образования в более эффективных методах освоения информационно-педагогических понятий и неадекватными условиями их реализации в образовательном процессе;

- между стихийным ростом и развитием разнообразных электронных информационных средств для системы образования и их неадекватным воеприятием специалистами образования в связи с неосознанностью понятийного ряда, которым оперируют развивающиеся средства.

Отмеченные противоречия меняют смысл устоявшихся и инициируют появление и осмысление новых понятий педагогической действительности, таких, например, как информационно-образовательное пространство, информационно-педагогическая среда, информационная культура, информационная компетентность, информационная потребность, которые включаются в активный тезаурус современного специалиста образования и формируют его специальный тезаурус в информационно-педагогической области, в которой ярко проявляются взаимосвязи информационных и педагогических процессов и явлений и определяются условия их эффективного становления и функционирования в современном образовательном пространстве.

С учетом высказанных выше позиций, была выдвинута концепция исследования: информационно-педагогический тезаурус (ИПТ), становление которого у современного специалиста образования является одной из актуальных задач в системе его профессиональной подготовки, представляет собой:

• понятийную систему, источниками которой являются актуальные для профессиональной педагогической деятельности информационные понятия, с одной стороны, и педагогические понятия, отражающие специфику профессиональной подготовки специалиста образования, с другой стороны;

• информационный базис содержания подготовки специалиста образования к информационно-педагогической деятельности, обусловленный его влиянием на:

- формирование научного стиля мышления студентов;

- формирование новых качеств их подготовки в условиях активной информатизации педагогической деятельности;

- осмысление и проектирование новых информационных педагогических условий, оказывающих положительное влияние на результаты процесса всей профессиональной подготовки в целом.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов образования в педагогическом университете в условиях информатизации общества и системы образования.

Предмет исследования: теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в рамках профессиональной подготовки современного специалиста образования в вузе.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ становления информационно-педагогического тезауруса студентов и проектировании с опорой на них условий, способствующих формированию новых качеств подготовки современных специалистов образования в информационном обществе (информационной культуры, информационной компетентности, информационных потребностей) средствами педагогических информационных технологий.

Гипотеза исследования заключается в предположениях, что в информационном обществе, в условиях информатизации высшего профессионального педагогического образования, становление информационно-педагогического тезауруса специалиста образования является понятийной основой формирования его информационной культуры и компетентности, конструирования им содержания информационно-педагогической среды и его готовности к научному пониманию информационно-педагогической действительности как области гуманитарной практики. Для преподавателя вуза ИПТ служит средством проектирования содержания профессиональной подготовки специалиста образования в информационном аспекте. Реализация этих предположений возможна, если:

• становление информационно-педагогического тезауруса специалиста образования осуществляется на основе методологии, сочетающей системный, информационный и личностно-деятельностный подходы, с учетом преподавателями вуза условий, способствующих этому процессу и с опорой на принципы, обеспечивающие формирование тезауруса;

• понятие «информационно-педагогический тезаурус» в контексте профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе рассмотреть на трех уровнях его формирования: как способ ориентации в информационно-педагогической среде, как результат ее освоения и как инструмент ее проектирования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, определены задачи исследования:

1. Определить состояние проблемы исследования на основе анализа тенденций развития информационного общества и современных тенденций подготовки специалистов образования в условиях этого общества.

2. Сконструировать рабочее определение понятия «информационно-педагогический тезаурус», проанализировав для этого теоретические подходы к осмыслению понятия «тезаурус».

3. Показать сущность и роль понятия «информационно-педагогический тезаурус» в профессиональной подготовке специалиста образования.

4. Определить функции информационно-педагогического тезауруса, выявить и сформулировать закономерности, обосновать условия становления ИПТ студентов и уровни его формирования, а также педагогические задачи, в решении которых учитывается необходимость его проявления.

5. Разработать и апробировать алгоритм деятельности преподавателя вуза для проектирования содержания учебных дисциплин и определения направленности курсов по выбору, основанный на количественной оценке смысловой значимости элементов тезауруса и ее анализе.

6. Спроектировать на основе сформулированных теоретических положений и имеющихся психолого-педагогических концепций совокупность моделей представления тезауруса, которую использует преподаватель для формирования ИПТ студентов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом университете, и разработать их педагогическую реализацию.

7. Показать возможности предлагаемых моделей для формирования у студентов обобщенных умений работы с понятиями на примере дисциплин «Информатика», «Педагогическая информационная технология», «Технические и аудиовизуальные средства обучения» в контексте теории и методики профессионального образования.

8. Разработать программный продукт (информационно-поисковую систему «Информационно-педагогический тезаурус»), реализующий гипертекстовую модель представления тезауруса, экспериментально оценить и спрогнозировать эффективность ее использования для формирования информационно-педагогического тезауруса студентов и всей профессиональной подготовки специалиста образования в целом.

9. Определить критерии сформированности ИПТ студентов и на их основе осуществить диагностику по ходу исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования определили следующие фундаментальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, информологии, семиотики и терминоведения, соотнесенные с поставленными задачами:

- концептуальные подходы и теории, раскрывающие особенности и тенденции развития современного высшего профессионального педагогического образования (И.С.Батракова, А.П.Беляева, В.И.Богословский, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, М.Г.Гарунов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.А.Извозчиков, В.С.Кагерманьян, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Н.Л.Стефанова, А.П.Тряпицына);

- исследования, раскрывающие системный и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических феноменов (З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко Е.И.Казакова, И.Я.Ланина, Л.Н.Лесохина, И.Марев, А.Е.Марон, В.В.Сериков, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Ю.И.Турчанинова, Э.Г.Юдин);

- концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности, положения о сущности информационных технологий в образовании (Р.Ф.Абдеев, Ю.Ф.Абрамов, А.П.Ершов, В.И.Журавлев, В.А.Извозчиков, В.З.Коган, В.В.Лаптев, В.Г.Малыш-кин, Е.И.Машбиц, Т.Н.Носкова, К.Пауэр, Р.Г.Пиотровский, В.М.Полонский, А.И.Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Сифоров, А.В.Смирнов, Б.Я.Советов, А.Тофлер, В.А.Уханов);

- концепции понятийно-ситуативной структуры человеческого знания и процесса формирования научного мышления, когнитивные теории развития интеллекта, закономерности педагогического мышления и рефлексии в процессе решения педагогических задач (Б.Г.Ананьев, Дж.Брунер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, Дж.Флай-велл, О.Харви, М.А.Холодная, Х.Шредер);

- современные теории информации, знака, текста как общенаучных категорий, теории информационного и коммуникационного взаимодействия, информационных потребностей (А.А.Брудный, П.Вацлавик, Р.С.Гиляревский, В.З.Коган, Ч.Моррис, Э.П.Семенкж, В.И.Сифоров,

A.Соломоник, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер);

- теории и принципы построения терминосистем*. тезаурусов, создания терминологических словарей, основы автоматизации поиска педагогической информации (М.А.Галагузова, И.М.Кантор, Л.Д.Квиртия,

B.А.Козырев, Б.Б.Комаровский, В.В.Морковкин, А.Я.Найн, Р.Нидман, В.М.Полонский, Н.Ю.Русова, М.Холидей, В.Д.Черняк, А.И.Черный);

- идеи и теории педагогического моделирования и проектирования (Н.В.Бордовская, Дж.Джонс, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.П.Мизинцев, В.Е.Радионов, И.И.Соколова, А.М.Сохор, Л.Т.Турбо-вич, А.Ю.Уваров).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;

• анализ стратегических программ, концепций, ГОСов высшего профессионального педагогического образования, международных и отечественных документов по проблемам образования;

• общенаучные методы и приемы познания: моделирование, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование, экстраполяция, прогнозирование;

• поиск в сети Интернет;

• анкетирование, наблюдение, беседа, анализ международного и отечественного опыта, экспертная оценка;

• рефлексия продуктов и процесса образовательной деятельности;

• количественный и качественный анализ экспериментальных данных и результатов педагогической диагностики, принизывающей все этапы исследования.

Исследование осуществлялось на базе: Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена (НИИ непрерывного педагогического образования, факультеты социальных наук, коррекционной педагогики, психолого-педагогический, дошкольной педагогики и психологии, физики, математики); Поморского государственного университета им.М.В.Ломоносова (Коряжемское отделение - факультет математики); средней школы № 525 с углубленным изучением английского языка г. Санкт-Петербурга, Международных образовательных программ «Интернет - Европа в школе» и «Чтение и письмо для развития критического мышления».

Логику исследования определило содержание его предмета. Анализ философской, науковедческой и педагогической литературы (В.С.Готт, В.И.Загвязинский, П.А.Копнин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Г.И.Рузавин, С.А.Шапоринский, В.С.Швырев, и др.) привел к пониманию теоретических основ как существенных положений, раскрывающие узловые моменты исследования, которые могут быть включены в теорию, описывающую и объясняющую более общий предмет исследования (например, теория формирования понятий у студентов в вузе). Поэтому структура теоретических основ соответствует структуре научной теории и включает: основание, ядро и следствие. Содержание структурных элементов теории представлено в таблице 1.

Таблица 1

Содержание структурных элементов теории.

Основание Ядро Следствие

Теоретико- • законы и законо- • следствия-теории методологическое: мерности • следствия-модели

• фундаментальные • принципы • практическое идеи, теории • функции применение

• гипотезы • границы примени- результат

• модели мости

Эмпирическое:

• наблюдения, их ре- зультаты

• эксперименты, их ре- зультаты

Понятийный аппарат, соответствующий науч- ной области

Диссертация структурирована таким образом, чтобы в каждой из трех ее глав раскрывались содержание и связи структурных элементов теоретических основ становления информационно-педагогического тезауруса студентов. Первая глава «Теоретический анализ проблем профессиональной подготовки специалиста образования в информационном обществе» посвящена анализу и описанию основания предмета исследования. Вторая глава «Становление информационно-педагогического тезауруса в профессиональной подготовке специалиста образования: теоретические основы» - обоснованию ядра. В третьей главе «Модели представления информационно-педагогического тезауруса и деятельности по их педагогической реализации» отражены следствие и результат исследования.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 - 1994 гг.) - проблемно-аналитический. На данном этапе анализировались философские, информационные, семиотические, психологические, педагогические аспекты семантического развертывания понятия «тезаурус», подбирались материалы для конструирования его определение; исследовались подходы к пониманию сущности информационной педагогической деятельности; осуществлялся подбор и анализ литературы по проблеме исследования; изучались тенденции и проблемы развития высшего педагогического образования в условиях информационного общества; анализировался собственный педагогический опыт и опыт коллег. Формулировались концепция и рабочая гипотеза исследования, определялось содержание и логика решения задач. Доказана необходимость использования системного, информационного и личностно-деятельностного подходов для эффективной реализации задач исследования.

Второй этап (1994 - 2000 гг.) - теоретико-преобразующий. Данный этап заключался в уточнении гипотезы и задач исследования на основе разносторонней и глубокой проработки понятия «тезаурус» и рассмотрения его свойств в концептуальном поле профессиональной подготовки современного специалиста образования. В целом была сформирована концепция становления информационно-педагогического тезауруса студентов; разработан понятийный аппарат дисциплин «Технические и аудиовизуальные средства обучения», «Педагогическая информационная технология»; с позиций профессиональной подготовки специалистов образования определена сущность основных понятий, входящих в информационно-педагогический тезаурус: информационно-образовательное пространство, информационная культура, информационная компетентность, информационные потребности специалистов образования, информационно-педагогическая среда и др.

На основе многоаспектного анализа сконструированы понятия «тезаурус» и «информационно-педагоический тезаурус студента». Определены теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в условиях информатизации системы образования и педагогической деятельности: его сущность и роль, закономерности, принципы, функции, условия становления и уровни освоения, проводилось их апробирование и экспертная оценка. Исследовалось влияние технических и педагогических условий становления ИПТ на эффективность его формирования, что вело к их корректировке и оптимальному сочетанию. Сконструирована совокупность моделей представления ИПТ для студентов, которая постоянно пополнялась и пополняется до настоящего времени методами и приемами работы с понятиями, а также содержательно-процессуальная модель педагогической деятельности по формированию ИПТ. Разработана в виде инновационного педагогического программного средства ИПС «Информационно-педагогический тезаурус» на материале курсов «Информатика», «Педагогическая информационная технология». Использование ИПС реализовано в конкретную методику ее использования на всех формах проведения занятий в вузе: на лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях, в процессе самостоятельной работы. Отличительной особенностью этапа явилась постоянная диагностика результативности использования системы моделей, а также стратегий и приемов работы с понятиями ее наполняющих.

Отмеченные выше этапы были взаимосвязаны, так как включали в себя разработку теории и методики исследуемой проблемы.

Третий этап (1993 - 2001 гг.) - экспериментально-корректирующий, обобщающий включал подготовку, проведение, количественный и качественный анализ данных диагностики опытно-экспериментального преподавания. Его особенность состоит в планомерном чередовании диагностических процедур по проверке и оценке теоретических и экспериментальных составляющих исследования с их последующей корреляцией на основе обратной связи для приведения в соответствие с задачами исследования. Завершено в рамках поставленных задач исследование понятия «информационно-педагогический тезаурус» студента и его значения для организации информационной педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки современного специалиста образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность информатизации профессиональной подготовки специалиста образования и педагогической деятельности в целом не сводится к использованию электронных информационных средств (их технических и программных возможностей), а заключается, прежде всего, в осуществлении этой подготовки в принципиально новом информационно-образовательном пространстве, представляющим собой гипертекстовое пространство понятий (текстов) со смысловыми и ассоциативными связями между ними.

2. В качестве информационной базы содержания информационной подготовки специалиста образования обосновано понятие «информационно-педагогический тезаурус», посредством которого обеспечивается готовность будущего учителя к освоению педагогической действительности в ее информационном аспекте, к решению педагогических задач, ограниченных в данном исследовании рамками информационной деятельности специалиста образования, а именно, образовательно-организационных и проектировочно-исследовательских.

Формирование умений, определяющих эту готовность, является важным аспектом подготовки современного специалиста в образовательной области, как области гуманитарных практик. ИПТ в зависимости от уровня освоения может выступать как способ ориентации в информационно-педагогической среде (ознакомительный уровень), как результат ее освоения (функциональный уровень) и как способ ее проектирования (профессиональный уровень).

3. Теоретические основы становления ИПТ студентов включают:

• Основание, в которое положены информационный, системный и лично-стно-деятельностный подходы, фундаментальные идеи и теории отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, информологии и семиотики, соотнесенные с поставленными задачами (теоретикаметодологический базис), наблюдения автора, личный опыт преподавательской деятельности, типы педагогических задач, определяющие актуальность выделения феномена ИПТ в профессиональной подготовке специалиста образования, результаты педагогической диагностики, статистические данные из литературных источников {эмпирический базис); соответствующий педагогической науке язык описания.

• Ядро, содержание которого определили основные понятия ИПТ в аспекте информационно-педагогической деятельности; актуальные тенденции и закономерности процесса формирования ИПТ студентов, а также педагогические задачи, определяющие его сущность и роль в процессе профессиональной подготовки специалиста образования; функции информационно-педагогического тезауруса; условия и уровни его формирования; принципы поддержки преподавателем процесса формирования ИПТ студентов; критерии диагностики сформированное™ ИПТ.

• Следствие, в составе которого разработана совокупность моделей представления тезауруса, используемая преподавателем для формирования ИПТ студентов, способствующая раскрытию специфики решения выделенных в исследовании педагогических задач в информационно-педагогической области, формированию у студентов системы понятий изучаемой учебной дисциплины и способов обобщенных действий по работе с понятиями.

• Результат теоретической проработки проблемы выразился в проектировании содержательно-процессуальной модели педагогической деятельности по реализации процесса формирования тезауруса студентов.

4. Процесс формирования ИПТ студентов предполагает учет преподавателем алгоритма деятельности, использование которого предназначено для определения оптимального по содержанию тезауруса учебной дисциплины и прогнозирования содержания вариативных учебных курсов на основе определения семантической значимости понятий, включенных в учебную дисциплину.

5. Критерии диагностики сформированного информационно-педагогического тезауруса относятся к критериям оценки эффективности профессиональной подготовки, состав умений в которых выражен на языке "продукта образовательной деятельности", с учетом субъективного восприятия будущим специалистом образования собственного профессионального становления и объективных потребностей в развитии его педагогической и информационной культуры как общественной и личностно значимой ценности в условиях информационного общества.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость характеризуются следующими результатами:

1. Представленная работа является педагогическим теоретико-экспериментальным исследованием проблемы становления и обновления информационно-педагогического тезауруса студентов и проектирования на этой основе содержательно-процессуальной модели педагогической деятельности по реализации процесса формирования тезауруса студентов, впервые поставленной в контексте проблем профессиональной подготовки специалиста образования в вузе.

2. Обоснована в результате анализа особенностей исторического развертывания и функционирования терминосистемы педагогической науки непротиворечивость включения в ее понятийный аппарат информационных понятий.

3. Введено понятие "информационно-педагогический тезаурус", и дано его рабочее определение как открытой профессионально направленной системы взаимообусловленных информационных и педагогических понятий и связей между ними, являющейся важной частью понятийного базиса профессиональной подготовки студентов в условиях информатизации общества и активным компонентом формирования их научного стиля мышления и информационной культуры. Впервые понятие "информационно-педагогический тезаурус" исследовано в условиях информатизации системы образования и педагогической деятельности, основанием для его выделения послужили типы и содержание педагогических задач, решение которых направлено на приобретение студентами субъектного опыта профессиональной деятельности в информационно-педагогической области.

4. Определены и представлены в логике развертывания теоретического знания теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов, в структуре которых обосновано содержание основания, ядра, следствия и результата проработки проблемы исследования.

5. Уточнен понятийный аппарат теории и методики профессионального образования (информационная культура, информационные потребности специалиста образования, информационно-педагогическая среда, педагогическая информация и т.д.).

6. Разработан алгоритм деятельности преподавателя, предназначенный для проектирования оптимального по содержанию тезауруса учебной дисциплины и прогнозирования содержания вариативных учебных курсов на основе определения семантической значимости понятий, включенных в дисциплину.

7. Сконструирована и обоснована совокупность моделей представления ИПТ, которая является для преподавателя средством обучения студентов работе с понятиями, а для студентов средством освоения информационно-образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

1. Понятийной структуры учебной дисциплины «Технические и аудиовизуальные средства обучения» с выходом на определение направленности вариативных учебных курсов информационно-педагогического характера.

2. Методического обеспечения использования системы моделей представления ИПТ, на основе реализации которого у студентов приобретается личностный опыт и формируются обобщенные умения работы с понятиями.

3. Пакета лабораторных работ по освоению справочных систем стандартного программного обеспечения Microsoft Office.

4. Комплекса проблемных заданий, ориентирующих студентов на использование и проектирование информационных моделей в области профессиональной педагогической деятельности.

5. Информационно-поисковой системы открытого типа «Информационно-педагогический тезаурус», отличительными особенностями которой являются возможности указания источника происхождения понятия и установления связей между понятиями, входящими в состав ИПС. Разработка была поддержана грантом МО РФ по педагогическим наукам 1997-2000 гг.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в процессе работы с преподавателями различных педагогических вузов, аспирантами, студентами, учителями школ (всего около 700 человек).

Теоретические положения обсуждались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и семинарах и опубликованы: в РГПУ им. А.И. Герцена, СпбГУ, ЛОИРО, ИОВ РАО, СПбГЭТУ «ЛЭТИ», СПбГЛТА, ПАНИ (г.С.-Петербург), ТГТУ (г.Тверь), ТГУ им Л.Н.Толстого (г.Тула), ИКПРО (г.Курган), ПГУ (г.Петрозаводск), отчетах плановых отраслевых НИР Министерства Образования РФ.

Внедрение результатов исследования осуществлено в период с 1997 по 2001 годы.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс студентов и аспирантов вузов:

- в учебный процесс РГПУ им.А.И.Герцена в курсах «"Технические и аудиовизуальные средства обучения», «Современные технологии в науке и образовании», «Педагогические информационные технологии», «Математика и информатика», «Методика преподавания информатики», «Введение в информологию»;

- в практику работы с аспирантами РГПУ им.А.И.Герцена при проведении методологических семинаров на кафедре методики обучения физике;

- в учебный процесс ПГУ им.М.В.Ломоносова (Коряжемское отделение) в курсах «Информатика», «Информационные системы». Информационно-поисковая система «Информационно-педагогический тезаурус» и ее оболочка внедрены в учебный процесс РГПУ им.А.И.Герцена, ПГУ им.М.В.Ломоносова, ВИТУ, средней школы №525 г. С.-Петербурга.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью выбранных методологических позиций; согласованностью научных результатов с тенденциями развития системы высшего профессионального педагогического образования; непротиворечивостью и аргументированностью логических рассуждений, осуществлявшихся в ходе анализа проблемы; рациональностью сочетания теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его целям и задачам; качественным и количественным анализом данных перманентной диагностики экспериментального преподавания; репрезентативностью выборок, широтой, длительностью апробации и положительными результатами опытно-экспериментальной работы в условиях конкретных образовательных систем.

Публикации по проблеме исследования. Всего автором опубликовано 70 работ. Из них 58 по проблеме диссертационного исследования. Основное содержание изложено в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, словарях.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; содержит 365 страниц, из которых 311 страниц текста, 17 таблиц, 20 рисунков, 12 схем, список литературы, включающий 259 наименований на русском и английском языках, ссылки на ресурсы Интернет. В работе имеется 9 приложений на 31 странице.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шилова, Ольга Николаевна

Выводы по 2 главе

1. Предложено понятие «информационно-педагогический тезаурус» специалиста образования на личностном уровне как открытая профессионально направленная система информационных и педагогических понятий и связей между ними, являющаяся важной частью базиса содержания профессиональной подготовки и деятельности современного специалиста образования в условиях информатизации общества и активным компонентом его информационной культуры.

2. Доказана организующая и управляющая роль ИПТ в процессе информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса как преобразователя учебной информации, который способствует личностному присвоению студентами профессионально необходимых знаний и опыта образовательной и квазипрофессиональной деятельности с учетом тенденций информатизации общества. Выделена ведущая роль преподавателя вуза в этом процессе.

3. Обоснована сущность ИПТ в профессиональной подготовке специалиста образования: он представляет собой понятийную систему, источниками которой являются актуальные для профессиональной педагогической деятельности информационные понятия, с одной стороны, и педагогические понятия, отражающие специфику профессиональной подготовки специалиста образования, с другой стороны.

4. Самоопределение специалиста образования в ИОП, его способность к проектированию ИПСреды связаны с категорией "информационная потребность", которая предстает как метапотребность. Доказано, что информационные потребности будущих специалистов образования составляют одну из важных основ их личностного и профессионального роста, формирования информационной культуры и компетентности. Степень же удовлетворения информационных потребностей в профессиональной сфере во многом обусловлена уровнем сформированности ИПТ.

5. Установлено, что в ИПСреде ценность информации можно определить наличием нового образовательного результата, достигнутого благодаря использованию этой информации (в форме ИПТ) для управления развитием и функционированием среды (это знания, умения, опыт, формирование познавательной самостоятельности и достижения личностного роста в различных аспектах образовательной деятельности). Для этого выделены типы педагогических задач - образовательно-организационные и проекти-ровочно-исследовательские, опыт решения которых в процессе профессиональной подготовки в вузе очень важен для дальнейшей педагогической деятельности.

6. Доказано, что ИПТ является понятийным стержнем содержания дисциплин: "Технические и аудиовизуальные средства обучения", "Педагогическая информационная технология", "Современные (компьютерные) технологии в науке и образовании" и ряда вариативных курсов и спецкурсов "Введение в информологию", "Медиаобразование", "Информационная педагогическая деятельность" и др. В рамках этих дисциплин ИПТ работает на развитие смысловой сферы педагогической профессии в информационном обществе.

7. Обоснован и апробирован инвариантный алгоритм деятельности преподавателя, предназначенный для проектирования оптимального по содержанию тезауруса учебной дисциплины и прогнозирования содержания вариативных учебных курсов на основе определения семантической значимости понятий, включенных в учебную дисциплину. Вариативные курсы могут составлять содержание вузовского и регионального компонентов ГОСов.

8. На основе проведенного в 1 главе исследования анализа тенденций развития системы высшего педагогического образования и тенденций, определяющих актуальность становления ИПТ специалиста образования, зафиксировано проявление и действие шести закономерностей этого становления. По результатам экспертной оценки отмечена их высокая значимость для профессионально работающих специалистов образования (преподавателей вузов и учителей).

9. Выявлены 9 функций ИПТ в информационно-педагогической среде вуза: информационная, образовательно-стимулирующая, системообразующая, практическая, гносеологическая, ценностно-ориентационная, социально-психологическая, прогностическая и интеллекторазвивающая. На основе экспертной оценки установлена их достаточность и ранговая значимость для различных профессиональных групп системы образования.

10. Определены и исследованы две группы условий эффективного становления ИПТ студентов: технические и научно-педагогические. Установлена связь выделенных условий с функциями ИПТ и функциями деятельности современного учителя.

11. Выделены уровни формирования ИПТ студентов: ознакомительный, функциональный и профессиональный; а также критерии диагностики и оценки степени сформированное™ ИПТ и его влияния на формирования профессионально значимых качеств профессиональной подготовки и личности специалиста образования.

12. Предложена трехуровневая структура принципов поддержки преподавателем процесса становления ИПТ студентов, включающая общий (методологический), специфический и педагогический уровни, обосновано содержание принципов.

Глава 3. МОДЕЛИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕЗАУРУСА И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

Представленные в 1 и 2 главах исследования базис и ядро теоретических основ становления ИПТ студентов, привели к постановке задачи обоснования следствия и результата разрабатываемых теоретических основ: проектированию совокупности моделей представления ИПТ и содержательно-процессуальной модели педагогической деятельности по реализации процесса формирования ИПТ студентов.

Подходя к проектированию указанных моделей, автор исходит из следующих позиций:

- творческая активность студентов будет рассматриваться как важный элемент развития познавательной и профессиональной самостоятельности, если проявится в поиске и нахождении личностного смысла учебной и будущей профессиональной деятельности посредством саморефлексии;

- в канву образовательного процесса должны быть включены дидактические ситуации, специально направленные на личностное принятие смысла становления ИПТ, чему способствует объяснение методической сущности используемых моделей, методов и приемов работы с понятиями.

В процессе реализации моделей представления ИПТ и педагогической деятельности по его формированию у студентов стимулируется поиск личностного смысла педагогической деятельности, переживаются ценности педагогической профессии, формируются рефлексивно-педагогические умения, что требует проявления ими своих личностных качеств, а в дальнейшем приведет к востребованию формирования личностных качеств своих учеников (а это и есть принятие и овладение концепцией личностно ориентированного образования).

В этой главе также представлены результаты диагностики процесса становления ИПТ студентов с использованием спроектированных моделей, полученные на основе их (студентов) самооценки и оценки преподавателя. Представлена сводная таблица экспериментального сопровождения всего исследования в целом.

3.1. Психолого-педагогическое обоснование проектирования моделей представления информационно-педагогического тезауруса студентов

Основываясь на мнении В.И.Гинецинского, отметим, что понятийно-терминологический уровень формирования, структурирования и обеспечения целостности содержания образования имеет самостоятельное значение. Он пишет, что "по современным оценкам, за период обучения человеку приходится усваивать около 20 тысяч терминов. Это сразу же ставит проблему усвоения такого количества информации." (50, с. 107). А с учетом концепции непрерывного образования и объективно существующей в мире ситуации "взрыва понятий" количество понятий еще более увеличивается. Поэтому, для решения проблемы их усвоения важно обучить учащихся методам и приемам работы с понятиями. Современному учителю необходимо знать эти методы, самому уметь эффективно работать с понятийным аппаратом и учить этому учащихся.

3.1.1. Взаимосвязь становления тезауруса и развития интеллекта личности

Система образования непрерывно ищет новые пути введения учащихся в мир понятий современной науки. Об актуальности и значимости этой проблемы свидетельствуют многочисленные публикации и исследования в отечественной и зарубежной литературе (65, 66, 166, 204, 213, 214, 217, 121, 229, 250, 258 и др.). Анализ этих работ позволяет заключить, что такой интерес к формированию понятий вызван тем, что усвоение понятий способствует интеллектуальному развитию обучающихся. Однако такой результат достигается не автоматически, необходима научно обоснованная методика обучения, которая позволяла бы превратить процесс формирования понятий в процесс интеллектуального развития обучающихся.

Этот вывод хорошо согласуется с результатами данного исследования, ведь интеллекторазвивающая функция тезауруса выделена экспертами в числе наиболее значимых (см. п.2.2.3).

Трудность проблемы введения учащихся в мир современных научных идей заключается в том, что в процессе развития науки и смены картин мира не происходит простая замена одних понятий другими, а совершается видоизменение понятий.

Отмечается тесная связь между системой категорий и исторически определенным способом мышления: исторически различные системы категорий отражают историческое развитие мыслительных структур каждой эпохи. Поэтому процесс систематизации является по существу историческим, а создаваемые системы - исторически ограниченными и преходящими. "Историко-философский опыт свидетельствует, что систематизация категорий является не просто вечной и актуальной, а заключает в себе возможности и условия развития философского учения" (62, с.22).

Поэтому систематизация категорий имеет не просто познавательный характер, она выражает собой формирование нового качества мышления педагога.

Так А.Я.Найн пишет, что "критерии эффективности, работоспособности, а тем самым и истинности системы категорий. следует искать. в ее способности лежать в основании метода мышления, адекватно раскрывающего особенности и многообразие педагогического процесса" (141, с.26).

Система понятий предполагает не столько овладение определенной суммой знаний, сколько развитие у будущих специалистов образования научного склада мышления, познавательных интересов, умения решать познавательные и жизненные проблемы. Решению этих глобальных образовательных задач способствуют огромные потенциальные возможности, которые заключены в самой природе развивающихся понятий1.

Для проектирования моделей представления тезауруса студентов необходимо решить три вопроса:

1. Обоснование возможных уровней организации понятийных схем.

2. Определение структуры, направленности и функций связей между элементами тезауруса, которые они выполняют по отношению к субъекту образовательного процесса.

3. Учет положения об интеграции способов получения человеком информации об окружающем мире: словесно-символического, образного и действенного.

Современное и грядущее информационное общество все настойчивее характеризуется как общество интеллектуальное и образовательное (1, 81, 108, 148, 152, 172), т.к.:

• движущей силой его развития становится информация и технологии обработки и представления знаний;

• стратегическим ресурсом развития делаются образование и интеллектуальный потенциал как общества в целом, так и отдельных личностей;

• основным видом технологий становится интеллектуальная технология, пришедшая на смену механизированной.

Отмеченные черты позволяют говорить о том, что современный специалист вообще и учитель в частности должны обладать высоко развитым интеллектом, чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. А формирование развитых интеллектуальных умений будущих учителей ставится в ряду важнейших задач, стоящих перед системой высшего педагогического образования. Эти умения становятся жизненно важными условиями не только выживания, но и успеха, достойной жизни каждого человека в нашем непростом обществе, они существенно расширяют

1 См. п. 2.3.3. Принципы поддержки преподавателем процесса становления информационно-педагогического тезауруса студентов (принцип дуализма). возможности получения нужного образования, смены специальности (и даже профессии), повышения квалификации в избранной области и др.

Под интеллектом (от лат. разумение, понимание, постижение) понимается относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, совокупность познавательных способностей, определяющая готовность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний и опыта, а также разумному поведению в проблемных ситуациях (1.1, 100, 189).

Для обоснования возможных уровней организации понятийных схем основываемся в исследовании на модели интеллекта как ментального пространства и опыта, обоснованной М.А.Холодной и трактуемой ею как "форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего" (216, с.358).

Этот выбор подкрепляется также мнением американского психолога Дж. Флайвелла о том, что интеллектуальное приспособление к реальной действительности означает конструирование этой реальности, причем в терминах некоторой устойчивой конструкции, имеющейся у субъекта (245) и не противоречит пониманию интеллекта в информационной парадигме (см. п. 2.2.2).

Если рассматривать интеллект как форму организации ментального опыта, то на основе приведенных концепций и сконструированного рабочего определения тезауруса можно увидеть взаимосвязь между становлением личностного тезауруса студента и исследованиями в области когнитивной психологии. Взаимосвязь между интеллектом и тезаурусом присутствует в диссертационном исследовании Л.Ю.Монаховой (139), хотя в явном виде она там не выражена. Автором введено понятие тезаумента как отраженного в сознании индивидуума предназначенного е*му предметного тезауруса, составляющее на данный момент запас активно используемых знаний, умений и навыков в соответствующей предметной области. Сам термин "тезаумент" как бы состоит из двух частей: тезау- то, что относится к тезаурусу и -мент, то что относится к ментальному опыту (по терминологии М.А.Холодной), который напрямую входит в структуру интеллекта.

Однако, не вполне соглашаясь с определением этого термина, отметим, что в нем не учтена активность личности в процессе становления ее тезауруса, которая выражается в присвоении информации (ее переживании, оценке). Эта позиция учтена в понимании автором исследования личностного уровня представления тезауруса (см. п. 1.3.4).

Взаимосвязь становления тезауруса с развитием интеллекта личности становится совершенно очевидной при анализе предложенной В.И.Гинецинским структурно-функциональной модели психических механизмов научения (50, с. 126). Эта модель является удобным способом представления взаимообусловленностей между факторами, оказывающими влияние на учебно-познавательную деятельность. Компонентами модели являются "гипотетические психологические органы", которые названы рецепторами, эффекторами, кодером и декодером. Центральным же образованием в системе этих "органов" (что важно для данного исследования!) В.И.Гинецинский считает тезаурус, как хранилище накапливаемого опыта, отдельные компоненты которого могут актуализироваться под влиянием внешних воздействий. В содержании тезауруса он выделяет два типа образований: образы, или операнды, и операции. И далее указывает, "что в составе внутреннего опыта как особые модусы операций и операндов функционируют установки, цели, ценности, нормы, семантемы" (50, с. 127). Это практически то, что в исследованиях М.А.Холодной названо ментальными структурами - психическими образованиями, которые в условиях познавательного контакта человека с миром обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения (216). Таким образом, появляется возможность предположить, что тезаурус среди ментальных структур занимает ведущее место.

В исследованиях по когнитивной психологии (135, 216, 256) утверждается, что человек интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, который представлен в виде системы личностных конструктов. Под конструктом понимается субъективная оценочная шкала, представленная в виде признака и его антонима, на основе которой человек анализирует и катего-ризирует события, объекты, др. модели (например, "добрый - злой", "разрешимый - неразрешимый", "легко общаться - трудно общаться" и т.п.): В зависимости от того, сколько таких конструктов представлено в индивидуальном ментальном опыте, так как они связаны между собой, человек строит либо многомерную, либо упрощенную модель действительности. Соответственно можно говорить о когнитивной (понятийной) сложности или о когнитивной (понятийной) простоте познавательной сферы личности.

Когда субъект создает многомерную модель реальности, выделяет в ней множество взаимосвязанных сторон, можно говорить о высокой степени сложности индивидуальной понятийной системы. Если же понимание и интерпретация происходящего в сознании субъекта осуществляется в упрощенной форме на основе ограниченного использования связей, то отмечается низкая степень сложности индивидуальной понятийной системы.

Структурные свойства познания исследовались в работах психологов О.Харви, Д.Ханта, и Х.Шродера. Они делают вывод об исключительно большой роли понятийной системы для нормального развития человека, т.к. ".разрыв концептуальных связей между субъектом и объектами, с которыми он взаимодействует, будет способствовать деструкции Я, уничтожению той пространственной и временной опоры, от которой зависят все определения его существования" (247, с.7). Характеризуя далее понятийные системы по шкале "конкретность - абстрактность", они утверждают, что в "конкретной" понятийной системе выражена незначительная дифференциация и недостаточная интеграция понятий, имеющихся у субъекта. Индивидуумам с такой понятийной системой свойственны такие качества как "склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетолерантность к неопределенности, стереотипность решений, зависимость от физических свойств внешних воздействий и т.д." (цит. по 216, с.138). В "абстрактной" же понятийной системе предполагается как высокая дифференциация, так и высокая интеграция понятий. И индивидууму с "абстрактной" понятийной системой свойственны: "свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т.д." (цит. по 216, с. 138).

Таким образом, чем выше уровень абстрактности индивидуальной понятийной системы, тем выраженнее способность субъекта переступать границы непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временных, пространственных и семантических расстояний.

Увеличение же степени абстрактности понятийной системы происходит в ходе онтогенетического развития. Это обусловливается увеличением числа альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта, уходом от стереотипных оценок на основе все более увеличивающейся способности к внутренним понятийным преобразованиям.

Впоследствии Х.Шродером, М.Драйвером и С.Штойфертом были выделены 4 типа индивидуальных понятийных схем в зависимости от уровня их структурной организации. Ими был взят за основу критерий "концептуальной сложности", под которым понимается степень, с которой элементы понятийной системы оказываются дифференцированными и одновременно же взаимосоотнесенными между собой некоторым множеством способов (255). На рис.10 схематично изображены 4 уровня организации индивидуальных понятийных схем с учетом роста степени их кон цеп-туальной сложности.

Обращаясь к приведенному рисунку, важно отметить, что рост ин-тегрированности понятийных систем соотносится не только с увеличением дифференциации понятий и усилением связей между ними, но и с расширением внутреннего субъективного пространства возможных альтернативных комбинаций впечатлений, на основе которого соотносятся различные

I уровень:

II уровень: признаки объекта правила комбинации признаки объекта правила комбинации

III уровень:

IV уровень: признаки объекта правила комбинации правила сравнения признаки объекта правила комбинации правила сравнения правила интерпретации

Рис.10. Уровни организации индивидуальных понятийных схем по критерию "степень концептуальной сложности" (цит. по 216, с.139). аспекты отображаемого объекта и порождаются новые, неожиданные формы его интерпретации.

3.1.2. Педагогическое осмысление организации и формирования моделей представления понятий

Возвращаясь к предмету данного исследования, опираясь на сформулированные во 2 главе положения ядра теоретических основ, и, следуя логике исследований в когнитивно ориентированных психологических теориях, можно предположить, что то как будет осуществляться переработка человеком поступающей информации, как он будет решать те или иные задачи, каковы будут глубина и темп обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий - все это во многом будет зависеть от степени сформированное™ личностного тезауруса (от своеобразия его строения, состава и характера эволюции).

На основании проведенного анализа в диссертации определяются 4 модели представления тезауруса для студентов: графовая, матричная, сетевая и гипертекстовая, содержание которых будет раскрыто далее.

Для данного исследования особую педагогическую значимость имеет также тезис, высказанный А.И.Уемовым о том, что одна и та же мысль может иметь разное строение в различных логических системах (или понятийных схемах) (202). Одна и та же мысль, одно и то же понятие по разному воспринимаются и понимаются в зависимости от того, в какую модель, какой контекст они включены, т.к. весь наблюдаемый мир, по меткому высказыванию Бодлера, ".это просто склад образов и символов" (цит. по 76, с.34). И важно научиться ориентироваться в этом "складе", чтобы воспринимался он не "сараем", а "хранилищем". Здесь стремление познать закономерности мыслительной деятельности человека и на их основе спроектировать эффективное обучение объединяет усилия педагогики и психологии. Ведь ".по мере того, как воспринимаемое включается в новые связи, оно выступает во все новых характеристиках, фиксируемых в понятии, все более глубоко и всесторонне раскрывающих его сущность" (176, с.71).

Усвоение же информации в процессе обучения как раз и означает установление и упрочение определенной системы связей, в которую включаются уже имеющийся у человека опыт. А.М.Сохор пишет: "Невозможно себе представить усвоение без образования системы связей между понятиями и суждениями. Ведь в конце концов именно связи (отношения) вещей представляют собой действительной содержание всякого познания, в том числе и того, которое совершается в процессе обучения". И далее, "способность усматривать отношения между объектами исследования -одна из важнейших черт творческого мышления, Хотя она и не является единственной исчерпывающей характеристикой последнего, значение ее трудно переоценить" (192, с.24).

Таким образом, и в филогенетическом и онтогенетическом путях становления тезауруса важно отражение и познание новых связей между явлениями, на основе которых появляется возможность перехода от одних понятий и явлений к другим.

Вопрос об установлении связей достаточно сложен, т.к. связи между элементами знания не лежат на поверхности и их обнаружение часто связано с огромными трудностями. Этой проблемой занимаются философы, логики, психологи, педагоги (3, 70, 87, 192, 255). Общей классификации связей пока нет.

Так А.А.Зиновьев (70) говорит о связях как правилах логического следования и делит их на три группы: 1) правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой, 2) правила замены терминов, также относительно полно изучены, 3) неформальные правила, основанные на общих допущениях относительно рассматриваемых предметов.

Х.Шродер, М.Драйвер и С.Штойферт (255), строя уровни организации индивидуальных понятийных систем, выделяют также три группы правил: 1) правила комбинации, 2) правила сравнения, 3) правила интерпретации.

Л.Б.Ительсон (87), рассматривая связи в учебном материале выделяет: необходимые (строго логические); детерминированные (функциональные, выражающие определенный закон); правилосообразные (отвечающие более или менее условным положениям); случайные.

А.М.Сохор, исследуя логическую структуру учебного материала, тем не менее пишет, что ".в дидактике можно оперировать лишь теми связями, которые либо должны быть установлены в сознании учащихся, либо уже установлены. Тем не менее точное определение и этих связей не всегда просто. Эта задача должна быть решена в каждом конкретном случае на основании данных конкретных наук, частных методик, а также общедидактических соображений (192, с.30).

В данном исследовании в целях ясности дальнейшего описания моделей представления ИПТ представляется удобным и логичным выделение следующего состава связей: логические, структурные, ассоциативные и гипертекстовые. При этом по их направленности и функциям по отношению к субъекту образования они могут характеризоваться как обучающие, проблемно-ориентирующие, информационно-поисковые и мониторинговые. Представление выделенных связей с учетом ведущих функций, которые они выполняют; дано в таблице 11.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шилова, Ольга Николаевна, 2001 год

1. ДОБАВИТЬ | УДАЛИТЬ | ИЗМЕНИТЬ | ОТМЕНА

2. Рис. 15. Окно работы с источниками.

3. ССЫЛКИ К "ТЕЗАУРУС" ДОБАВИТЬ: — НОВ

4. ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕЖИМ ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТИНА МИРА »

5. ИНТЕРФЕЙС ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕЗАУРУС

6. ИНФОНООСФЕРА КАРТИНА МИРА

7. ИНФОНООСФЕРНАЯ ЭДУКОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНЫЙ ТЕЗАУРУС

8. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ НАУЧНЫЙ ТЕЗАУРУС

9. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ТЕЗАУМЕНТ1. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВА 1. ИНФОРМАТИКА

10. ИНФОРМАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ГЕОГРАФИЯ 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ГИГИЕНА

11. ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ДИВЕРСИЯ 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ЕМКОСТЬ 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ИНДУСТРИЯ

12. ИНФОРМАЦИОННАЯ ИНФРАСТРУКТУРА

13. ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТИНА МИРА1. ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ МЕДИЦИНА

14. ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ЧЕЛОВЕКА1. ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЕРЕГРУЗКА 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЛОТНОСТЬ

15. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЛОТНОСТЬ » 7шшштЕшшш i

16. Рис. 16. Окно работы со ссылками.

17. ГЛАВНАЯ СТР. возврат на главную страницу. Двойной щелчок мыши на термине в маленьком окне ССЫЛКИ (если ссылки установлены) дает возможность работать с содержанием выбранного термина.

18. В окне работы с источниками (рис.15) выводится весь список использованных в процессе заполнения ИПС источников. Назначение кнопок:

19. ДОБАВИТЬ добавляет новый источник в имеющийся список; УДАЛИТЬ - удаляет источник из списка;

20. В окне работы со ссылками (рис 16) представлены два окна ДОБАВИТЬ и УДАЛИТЬ, работая в которых можно добавлять ссылки к выбранному термину (из списка терминов ИПС) или удалять их, если в них пропадает необходимость.

21. Таким образом, профессиональная ценность разработанной ИПС для специалиста образования заключается в следующем:

22. Создаются условия для вдумчивой работы с понятиями.

23. Актуализируются и выявляются разнообразные связи между понятиями.

24. Обеспечиваются условия для самостоятельной работы.

25. Индивидуализируется процесс становления личностного тезауруса в зависимости от уровня уже сформированного понятийного аппарата.

26. Обеспечивается ценностное отношение обучающегося к процессу становления тезауруса за счет обязательно возникающей рефлексии в процессе работы с ИПС.

27. Использование компьютера в любой предметной области.

28. Практически реализуется гипертекстовая модель представления тезауруса.

29. В свернутом виде структура и краткое содержание модели представлено на схеме 11.

30. Содержательно-процессуальная модель педагогической деятельности по формированию ИПТ студентовгв 0>о1. Е zr га га1. X ID1. J'5 о С1)1.