Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Макарова, Людмила Николаевна

• Макарова, Людмила Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Макарова, Людмила Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ21

1.1. Методологические подходы к изучению личности преподавателя и индивидуального стиля педагогической деятельности .21

1.2. Психолого-педагогические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогической деятельности.52

1.3. Сущность, содержание и структура индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза.80

1.4. Характеристика структурных компонентов индивидуальности преподавателя высшей школы.104

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ТЕХНОЛОГИЯ.137

2.1. Процесс саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типы и стадии.137

2.2. Противоречия, закономерности и принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза.163

2.3. Критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.193

2.4. Технология развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.218

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ241

3.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как условие развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.241

3.2. Влияние поля индивидуально-профессионального становления на развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза.272

3.3. Научная деятельность преподавателя как необходимое условие продуктивности индивидуального стиля педагогической деятельности.300

3.4. Индивидуализация профессиональной подготовки преподавателей высшей школы.322

3.5. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза.347

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы»

Актуальность исследования. Реформирование системы высшего образования предполагает качественное изменение стратегических принципов обучения, переход к новым приоритетным целям и задачам высшей школы, усиление инновационных процессов в вузах. Но какие бы модернизации не происходили в современной высшей школе, все они связаны с особенностями личности преподавателя, педагога и ученого, имеющего адекватное философское представление о важных проблемах современности и понимание социальной сути явлений, происходящих в реальной жизни. Талант и интеллект преподавателей вузов, их творческий потенциал должны быть своевременно востребованы и рационально использованы обществом.

Проблема личности преподавателя высшей школы рассматривается в работах С.Н.Батраковой, В.Г.Евстратова, Н.Ф.Ильина, Н.А.Коваль, Г.АЛобыч, Е.Ю.Пряжниковой, З.И.Рябикиной, Л.В.Хазовой и др. В ряде психолого-педагогических исследований анализируются различные аспекты его деятельности: пути адаптации, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства (В.Т.Ащепков, А.В.Барабанщиков, Е.Ф.Есарева, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, НЛЛебедик, В.И.Мареев, С.С.Муцынов, А.А.Пережогина, И.П.Раченко, Н.А.Скрыпников и др.), психолого-педагогические основы руководства кафедрой и коллективом (М.М.Берулава, Т.И.Руднева, Г.И.Санжар), вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н.Аниськин, В.А. Антропов, В.М.Жуков, Р.Ю.Кигель, В.В.Нотченко, Г.Б.Скок, Л.И.Черненко и др.), система непрерывного профессионального образования (Г.У.Матушанский, Е.А.Музыченко, А.Е.Одинцова и др.), проблема взаимоотношений преподавателя и студентов (Д.С.Грасмане, С.Н.Ефремова, А.Г.Ковалев, Г.А. Молодцова, В.В.Панчук, А.А.Реан, Г.И.Хозяинов, Т.Г.Шарухина и др.).

Для анализа влияния личности преподавателя на эффективность учебного процесса в вузе представляют интерес работы, посвященные проблемам зарубежной высшей школы как отечественных (Б.Л.Вульфсон, Т.С.Георгиева, С.Ф.Катунская, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, М.В.Никитин, М.С.Сунцова и др.), так и зарубежных ученых (М.Аткин, У.Берч, Д.Брунер, Г.И.Глиффорд, И.В.Гут-ри, Х.Десман, А.Келли, Ч.Кнаппер, Д.Крэтхолл, Д.Майлс, Р.Питерс, Д.Поуп, Б.Симпсон, Д.Стил, Ч.Темпл, Е.Торренс, П.Херст, Ю.Эванс). Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки студентов.

Обращение к деятельности преподавателя вуза предполагает изучение его индивидуальности, являющейся высшей духовной и социальной ценностью, особой формой бытия, в рамках которой он действует как автономная и уникальная биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (В.С.Мерлин, В.М.Ру-салов). Повышенный интерес к индивидуальности педагога вуза обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к творческой самореализации в избранной профессии.

На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании активно действующей личности преподавателя с ярко выраженной Индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой: необходим педагог-профессионал, который ориентирован на развитие способностей и является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности знаний и способов их передачи.

Вопросам изменения организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, разработки новых технологий обучения и воспитания, построения научно обоснованной модели личности специалиста посвящены работы В.И.Андреева, О.С.Анисимова, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Б.А.Бенедиктова, А.А.Вербицкоп>, С.М.Годника, Л.Н.Грановской, М.И.Дьяченко, В.С.Егорова, А.И.Еремкина, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, С.И.Зиновьева, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, Н.Н.Нечаева, О.П.Окомкова, Ю.М.Орлова, Л.С.Подымовой, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, А.И.Умана, Е.Н.Шиянова, Ф .Янушкевича и др.

Но условием воспитания творчески-интеллектуальной личности, с "освобожденным умом и воображением", является, прежде всего, высокий уровень творческого потенциала самого преподавателя. Однако многие педагоги в вузах слабо ориентированы на создание условий, способствующих самосовершенствованию как личности студента, так и своей собственной. Современная высшая школа оказалась в противоречивом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - внутри самого образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция стабильности, неизменности, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в образовательной области.

Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для саморазвития будущих специалистов в профессионально-творческом плане. В связи с этим особо актуальным является вопрос подготовки современных преподавателей для высшей школы страны (в первую очередь молодых кадров), способных обеспечивать разработку и реализацию новых педагогических технологий (В.М.Филиппов).

В последние годы интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И.Анцыферова, В.А.Байметов, Ф.Б.Березин, Е.М.Борисова, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.Н.Капусгина, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, А.К.Осницкий, Н.С.Пряжников, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин). Теория профессионального становления исследуется также рядом зарубежных исследователей, ведущее место среди которых принадлежит Д.Сьюперу, т.к. именно им разрабатываются идеи профессионального становления, которые затрагивают различные аспекты теории самовыражения и индивидуальности (Д.Джордан, Д.Крайт, Л.Тайлер, Д.Тидеман).

Работы этих авторов, как и психолого-педагогические исследования О.Я.Андрос, В.В.Белоуса, Э.А.Голубевой, Н.П.Ерастова, А.Г.Исмагиловой, О.А.Ко-нопкина, А.В.Либина, В.В.Люкина, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, В.М.Ру-салова, Б.М.Теплова, П.В.Токарева, В.Д.Шадрикова, В.И.Шлыкова позволяют утверждать необходимость изучения основ индивидуально-психологических различий преподавателя вуза и учет их при выборе оптимальных способов действий в профессионально-педагогической деятельности.

Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств педагога и требований педагогической деятельности является фундаментальной в теории профессионального самоопределения. Индивидуальные различия, выступая профессионально важными качествами, оказывают существенное влияние на успешность деятельности и от них во многом зависит скорость овладения педагогической культурой, следовательно, преподавателю необходимо строить свою деятельность не только сообразно внешней, но и сообразно субъектной реальности.

Признание за педагогом больших степеней свободы вызывает необходимость совершенствования развития индивидуального стиля педагогической деятельности (далее - ИСПД) преподавателя высшей школы. Характерные особенности ИСПД педагога начинают проявляться с самого начала его профессиональной деятельности; при резко выраженном отставании профессиональных качеств может встать вопрос о целенаправленном ускорении их развития, используя формирующее воздействие на процесс саморегуляции преподавателя.

Индивидуальный стиль неоднократно являлся предметом психолого-педагогических исследований, рассматривающих его различные аспекты: формирование стиля, его коррекция, выделение уровней развития (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин); различные типы стилей и характеристики когнитивных стилей (Л.М.Андрюхина, Т.Н.Брусенцова, Л.Л.Гурова, Е.П.Ильин, В.А.Колга, Р.Стернберг, М.А.Холодная); стили общения и управления (В.Г.Григорьян, В.А.Кан-Калик, М.С.Коваль, А.А.Коротаев, Н.Ф.Маслова, Э.И.Маствилискер, Е.К.Павлова, Т.С .Тамбовцева). Ряд исследований посвящен выявлению особенностей индивидуального стиля в различных видах деятельности: трудовой (Н.Ф.Гейжан, Б.Б.Коссов, М.Р.Щукин); учебной (А.К.Байметов, П.С.Прыгин,

A.И.Сухарева); спортивной (ВИМоросанова, Н.В.Приставкина, Л.А.Соколова,

B.А.Толочек), педагогической (Н.А.Аминов, В.П.Бездухов, Е.Ю.Васильева, З.Н.Вяткина, В.И.Загвязинский, О.В.Кондратьева, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, Г.Н.Неустроев, АЛ.Никонова, Н.И.Петрова, Л.С.Подымова, Н.Ю.Посталюк, А.Г.Самохвалова, Р.К.Саттарова, Г.С.Сухобская, Е.К.Чернич-кина, Н.И.Шелихова).

Развитие эффективного стиля педагогической деятельности - это поиск оптимального творческого проявления преподавателем индивидуальных качеств в деятельности, т.е. создание собственного неповторимого образа. Очевидно, что преподавателю, как сложноорганизованной саморазвивающейся системе нельзя насильственно навязывать пути развития ИСПД. Необходимо понять, как способствовать его индивидуальным тенденциям развития, как объединить саморегулируемое развитие стиля и внешнее формирующее воздействие на него.

К сожалению, развернувшееся в настоящее время обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте индивидуальности преподавателя; вводимые инновации слабо связаны с реальной программой саморазвития педагога и его стиля профессиональной деятельности. Существующая система подготовки преподавателя высшей школы через аспирантуру является недостаточно неэффективной для процесса формирования ИСПД. Развитие ИСПД происходит спонтанно, игнорируются индивидуальные траектории профильного становления педагога, слабо разработаны технологии, способствующие изменению ИСПД преподавателя вуза. Отсутствует понимание того, что каждый педагог должен обладать саморегулируемым ИСПД, который развивается на основе собственных возможностей и ресурсов вузовской среды и обеспечивает условия для саморазвития студентов.

Вместе с тем отсутствуют научные исследования, посвященные изучению ИСПД преподавателя вуза, нет целостной концепции его развития, что негативно сказывается на теории педагогики высшей школы и на эффективности результатов профессиональной деятельности самого преподавателя, не имеющего возможности максимально использовать свой потенциал и ресурсы вузовской среды.

Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между потребностями общества в интеллектуально развитых, свободных и ответственных специалистах, способных конструктивно и творчески работать в проблемных и постоянно меняющихся социально-экономических условиях, и имеющимся уровнем развития ИСПД самих преподавателей, обеспечивающих подготовку специалистов нового типа. Кроме этого, существует противоречие между развитием ИСПД педагога как саморазвивающейся системы и сложившимся опытом подготовки преподавателей высшей школы, не учитывающим возможности саморегулируемого развития ИСПД, не способствующим разработке и реализации в аспирантуре педагогически ориентированных образовательно-профессиональных программ.

Разрешение данных противоречий порождает комплекс проблем, в частности:

- какой должна быть психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза, способного к оптимальному использованию своих индивидуальных особенностей для достижения наилучших результатов в учебно-воспитательной деятельности;

- каковы возможности послевузовского профессионального образования в развитии индивидуальности и индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя;

- каковы ведущие закономерности, базовые принципы, педагогические условия эффективного развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Таким образом, научно-практические потребности позволяют сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки концепции развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы и научных основ реализации ее на практике. Проблема обусловила цель настоящей работы - разработка теоретических основ развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование преподавателей высшей школы.

Предмет исследования - теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога вуза.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- определить методологические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы;

- раскрыть сущность, содержание и структуру индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза;

- выявить закономерности и принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя;

- разработать технологию развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы, критерии и уровни его сформиро-ванности;

- обосновать педагогические условия, способствующие эффективному развитию ИСПД преподавателя вуза;

Методология исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Методологическими основаниями исследования послужила взаимосвязь культурологического, акмеологического и индивидуально-типологического подходов, теория интегральной индивидуальности, динамический принцип изучения ИСПД, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий его развития; принципы единства особенного, единичного и общего; теоретического и практического.

Ведущим методологическим ориентиром выступает синергетический подход, с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, динамическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры, и обладающая большими собственными возможностями для саморазвития посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.

Комплексное использование общей и частной методологии привело к необходимости обоснования понятийного аппарата исследования, выявления и теоретического осмысления ведущих идей, научного описания, анализа, синтеза и обобщения изучаемых явлений профессионально-педагогической деятельности, экспериментальной проверки и оценки соответствия разработанной структурно-динамической модели индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы существующей педагогической реальности.

В основе разработки научной концепции исследования развития индивидуального стиля педагогической деятельности находятся философские положения о самоорганизации, самоуправлении и саморазвитии систем (И.У.Ачильдеев, М.Ю.Казаринов, М.Б.Митин, И.Пригожин, В.Г.Пушкин, А.НУемов, У.Р.Эшби и др.); о понимании человека как самоактуализирующейся системы, взаимодействующей с другими системами, испытывающей на себе их влияние, но не сводящейся к ним (Э.Берн, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Н.Моисеев, Т.Нийт, И.П.Павлов, Ю.М.Плотинский, Г.Олпорт, М.Черноушек и др.), о сущности человека как носителя с рефлексией (О.С.Анисимов, И.Г.Корсунцев, М.К.Ма-мардашвили, Э.В.Ильенков) и саморегуляцией (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий).

Теоретическую основу исследования составили положения: психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь,

A.Н.Леонтьев, А.В. и В.А.Петровские, С.Л.Рубинштейн и др.), теория самоорганизующихся систем и ее реализации в педагогическом процессе (С.С.Амиро-ва, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, Т.М.Давьщенко, С.В.Кульневич, Г.Г.Малинецкий, Л.И.Новикова, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук,

B.А.Сластенин), идеи теории интегральной и полиморфной индивидуальности (В.В.Белоус, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.М.Русалов, Б.М.Теплов), психофизиологические исследования индивидуальности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Э.А.Голубева, В.Д.Небылицын), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (Л.Н.Коган, Л.В.Сохань, А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франки), об освоении деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, АЛ.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина), исследования творчества как механизма развития (В.С.Библер, Д.Б .Богоявленская, С.М.Василевский, И.П.Калошина, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, ОХТихомиров), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясшцев, Ю.М.Орлов, Л.П.Петровская).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Бес-палъко, Б.П.Битинас, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Мищенко, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель); закономерностях формирования и развития профессионально-значимых качеств личности педагога, его отношений, мотивов, профессионально-педагогической культуры (МАчилов, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, Э.А.Грипшн, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, В.И.Мареев, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, М.И.Стеров, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.); исследования по теории и практике обучения взрослых (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Л.Н.Грановская, М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, Г.С.Сухобская и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, разрабатываемой ПИИ педагогики и психологии Белгородского государственного университета под руководством И.Ф.Исаева. Ведущая идея концепции заключается в следующем: интенсивное саморегулируемое развитие ИСПД, характеризующееся ориентацией педагога на максимально-целесообразное использование внутренних ресурсов и возможностей вузовской среды, зависит от субъектного развития преподавателя в процессе творческой самореализации индивидуально-психических, эмоционально-волевых сил и способностей в профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что бифуркационный переход ИСПД преподавателя вуза в интенсивное состояние саморегулируемого развития ИСПД возможен, если развитие индивидуального стиля педагогической деятельности:

- ориентируется, с одной стороны, на обобщенную модель ИСПД преподавателя вуза, а с другой - на его неповторимую творческую индивидуальность;

- строится с учетом системы закономерностей, раскрывающих одновременно как процесс саморегуляции ИСПД преподавателя, так и внешнее формирующее воздействие;

- функционирует на основе определенных принципов: непрерывности, самосохранения, ведущей роли положительной связи, конструктивизма, эффективного использования потенциала вузовской среды, полисубъектности, зависимости развития ИСПД от уровня профессионально-педагогической культуры и др.;

- реализуется в соответствии с логикой, отражающей динамику формирующего воздействия на развитие ИСПД: аналитико-рефлексивное осмысление имеющегося ИСПД на основе полученной информации; осуществление конст-руктивно-коррекционного воздействия на структурно-функциональные компоненты ИСПД через рефлексию и саморегуляцию; обеспечение стабилизации тенденции изменения ИСПД преподавателя в направлении от экстенсивного типа развития к состоянию интенсивного саморегулируемого развития.

-происходит с учетом педагогических условий, благоприятствующих его осуществлению.

Методы и база исследования. В исследовании применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретические (аналитико-синтетичес-кий, сравнительно-сопоставительный, абстрагирования, аналогии, моделирования), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, проективные методики); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, рейтинг); обсервационные (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, практикосинтез); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент и математические методы (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Тамбовском и Белгородском государственных университетах, Тамбовском государственном техническом университете, Липецком государственном педагогическом университете, Поволжской Академии государственной службы, Мичуринском педагогическом институте и негосударственном вузе - Московском открытом социальном университете.

Этапы исследования.

На первом этапе (1987-1992гг.) проводилось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат. Намечены условия, способствующие развитию эффективного ИСПД, накоплен эмпирический материал, составлены программы констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки их проведения.

На втором этапе (1992-1997гг.) разрабатывалась модель ИСПД, выявлялись способы и средства ее реализации в практической деятельности преподавателя. Осуществлялась практическая деятельность по проведению изменений в подготовке аспирантов и преподавателей вузов, в процессе которой проводились локальные экспериментальные исследования по изучению эффективности использования комплексных методик развития ИСПД. Проведена корректировка концепции и программы исследования, выполнен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты; начат формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1997-2000гг.) завершен формирующий эксперимент; осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов. Выполнялась систематизация и обобщение экспериментальных данных, их статистическая обработка, формулировались выводы. Опубликованы монографии, учебные и учебно-методические пособия для преподавателей вузов, результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, научная новизна и теоретическое значение.

-разработаны методологические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы;

- определена сущность ИСПД как педагогического феномена, построена его структурно-динамическая модель, в которой структурные и процессуальные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены закономерности и принципы развития ИСПД преподавателя вуза;

- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития индивидуального стиля деятельности преподавателя вуза;

- введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы категории "индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза", "профессионально-педагогическое пространство индивидуально-стилевых проявлений преподавателя", "саморегулируемое развитие индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза", "бифуркационные индивидуальные траектории развития ИСПД".

- применен и обоснован в качестве метода исследования практикосинтез как непосредственное обращение к практической деятельности преподавателя, к фактам и результатам, объяснение которых проводилось не по строго логическим основаниям, а на интуитивно-оценочной основе, исходя из целей исследования и специфики изучаемого предмета.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки преподавателей высшей школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технология и методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективное развитие ИСПД преподавателя вуза, что особенно важно в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической.

Учебные пособия и монографии, изданные по результатам исследования, можно применить в системе непрерывного педагогического образования, при разработке учебных курсов, семинаров, тренингов, диагностике и самодиагностике индивидуальных особенностей преподавателя вуза. Полученные данные могут быть использованы при аттестации научно-педагогических кадров в высшей школе.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. ИСПД преподавателя высшей школы - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно-устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующая специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.

2. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза с позиции синергетического подхода представляет собой сложный недетерминированный процесс, происходящий в результате возникающих качественных изменений при переходе из экстенсивного состояния саморегулируемого развития в интенсивное состояние.

3. Модель ИСПД располагается в профессионально-педагогическом пространстве индивидуально-стилевых проявлений преподавателя, представляющем собой внешнюю форму взаимосвязи индивидуальности педагога, особенностей студентов и особенностей профессиональной деятельности. Структура ИСПД включает совокупность относительно-статических и процессуальных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей. Первые включают индивидный, ценностный, интеллектуальный, кона-тивный и эмоциональный компоненты; вторые - информативно-гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно-воспитательную и креативно-развивающую функции.

4. В развитии ИСПД преподавателя вуза существует взаимосвязь саморегуляции и внешнего формирующего воздействия, являющаяся условием бифуркационного перехода ИСПД от состояния экстенсивного саморегулируемого типа к интенсивному саморегулируемому типу, связанному с эффективным испЬзц»^ зованием внутренних ресурсов и возможностей внепшей среда. Формирующее воздействие способствует проявлению активности преподавателя в процессе перехода к саморегулируемому состоянию интенсивного типа.

5. Закономерности развития ИСПД отражают диалектическое соотношение внешнего формирующего воздействия и индивидуального опыта саморегулируемого развития ИСПД, регулируют выявленные противоречия в профессиональной деятельности преподавателя вуза и заключаются в следующем:

- выбор преподавателем индивидуального стиля педагогической деятельности, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития ИСПД как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, а представляет собой новое качество;

- чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности ИСПД преподавателя и обеспечивают условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов стиля в ходе адаптации к этим условиям;

-чем большей информацией располагает преподаватель о внутренней и внепшей среде, тем более вероятно устойчивое функционирование ИСПД (самосохранение через развитие). Получение преподавателем максимума информации о восприятии его ИСПД от коллег и студентов позволяет ему затрачивать минимальное количество энергии (усилий) на взаимодействие с ними как субъектами внепшей среды.

6. Построение бифуркационной индивидуальной траектории развития ИСПД осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного, конструктивно-коррекционного и стабилизирующе-ориентационного этапов. Каждый из этапов характеризуется самоизменением "обучающих", "обучаемых" и их взаимодействия.

7. Эффективное развитие индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы обеспечивается посредством совокупности педагогических условий:

• ориентация преподавателя на прогрессивный вариант индивидуально-творческой самореализации в педагогической деятельности;

•развитие рефлексии преподавателя и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями педагогической деятельности и условиями вузовской среды;

•направленность внешнего формирующего воздействия на максимальное обеспечение субъектной позиции преподавателя;

•приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать студентов как фактор изменения ИСПД преподавателя;

•взаимосвязь научной и учебной работы преподавателя при ведущей педагогической направленности;

•индивидуализация процесса обучения в аспирантуре и ИПК, внедрение вариативных форм и методов, способствующих построению бифуркационных индивидуальных траекторий развития ИСПД преподавателя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, 1995, 1999; Тула, 1997, 1998, 2000; Тамбов, 1997; Белгород, Оренбург, Уфа, 1998; Санкт-Петербург, Новосибирск, Смоленск, 1999; Брянск, 2000); всесоюзных (Белгород, 1990); всероссийских (Белгород, 1995, 1998, 1999, 2000; Орск, 1995; Оренбург, 1996; Самара, Орел, 1997; Смоленск, Барнаул, Новосибирск, 1998; Уфа, 1999; Бийск, 2000); региональных и межвузовских (Тамбов - ежегодно; Москва, 1991, 1994, 1999; Балашов, 1996; Липецк, 1998) конференциях. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступала на страницах журнала Министерства образования РФ "Образование в регионе" (вып.2,1998; вып.З и 4, 1999; вып.5,2000).

Материалы диссертационного исследования, монографий и научных статей методического характера используются в учебном процессе Тамбовского и Белгородского государственного университетов, Липецкого государственного педагогического университета, Поволжской Академии государственной службы, Мичуринского педагогического института, Московского открытого социального университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 546 источников, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Макарова, Людмила Николаевна

ВЫВОДЫ

1. В основе определения педагогических условий эффективного развития ИСПД - опытно-экспериментальная работа по анализу:

- полей профессионально-педагогического пространства индивидуально стилевых проявлений преподавателя вуза: интраиндивидуальных взаимодействий, опосредованных индивидуальных отношений студентов к профессиональной деятельности и индивидуально-профессионального становления преподавателя;

- соотношения научного и педагогического аспектов в профессиональной деятельности преподавателя вуза;

- индивидуализации подготовки будущих преподавателей вуза.

2. Аналитическое осмысление состояния поля интраиндивидуальных взаимодействий субъектов образовательного процесса и поля опосредованных индивидуальных отношений к профессиональной деятельности позволяет утверждать следующее:

- реальный процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе характеризуется статичностью, повторяемостью, слабо располагает возможностями саморазвития как для студента, так и для преподавателя;

- отсутствие у преподавателей информации о степени эффективности ИСПД во взаимодействии обусловливает невозможность коррекции ими ИСПД в соответствии с потребностями студентов;

- рефлексия ИСПД педагога обеспечивает изменение его взаимоотношений со студентами, что способствует возникновению ценностных ориентаций на субъект-субъектное взаимодействие и мотивов сотрудничества в учебно-воспитательном процессе.

3. В результате анализа поля индивидуального профессионального становления ИСПД можно утверждать:

- вариативность развития ИСПД детерминируется не "внешним" через "внутреннее" (педагогической деятельностью через индивидуальность преподавателя) и не "внутренним" через "внешнее", а системой внешних и внутренних условий, изменяющихся на разных ступенях педагогической деятельности;

- выбор целей, средств и операций, которые наиболее эффективны при данных индивидуальных свойствах и с учетом объективных требованиях педагогической деятельности, характеризует уровень развития ИСПД;

- полученные экспериментальные результаты представляют собой исходные данные для "запуска" первой стадии бифуркационного процесса саморегулируемого развития ИСПД - стадии самоосознания, но для этого важно внешнее формирующее воздействие на развитие ИСПД.

4. Научная деятельность, подчиненная педагогической направленности, является необходимым условием продуктивности развития ИСПД преподавателя: ее отсутствие существенно отражается на саморегуляции внутренних компонентов ИСПД, а гипертрофированность по отношению к педагогической приводит к разрушению целостности ИСПД.

5. Ценностные ориентации и предпочтения научного руководителя оказывают существенное влияние на формирование внутренних компонентов индивидуальности аспиранта, его направленности на будущую профессиональную деятельность; с целью их коррекции необходимо формирующее воздействие, осуществляемое в процессе обучения аспирантов.

6. Рефлексивно-творческая технология развития индивидуального стиля педагогической деятельности аспирантов и преподавателей состоит из логической цепочки этапов в ситуации неравновесного состояния, которая наращивает потенциал рефлексивной саморегуляции на основе имеющегося у них индивидуального опыта. Результатом обучения является построение "изменяющимися" бифуркационной индивидуальной траектории развития ИСПД с учетом возможностей внутренней и внешней среды, совершенствования представлений о саморегулируемом развитии ИСПД, самообновления механизмов рефлексии и саморегуляции этого процесса.

369

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной задачей современной высшей школы является подготовка будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии, способных к творческой самореализации в избранной профессии. Для ее успешного решения необходим преподаватель-профессионал, ориентированный на раскрытие потенциальных способностей и является субъектом педагогической деятельности; стремящийся к развитию как индивидуальности студентов, так и своей собственной.

Обращение к индивидуальности преподавателя вуза актуализирует проблему соответствия индивидуально-типических свойств человека и требований профессиональной деятельности, оценки и разработки теоретических основ развития индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя высшей школы, что и составило цель данного исследования.

Методологии исследования определяется совокупностью идей антропологического, культурологического, акмеологического и индивидуально-типологического подходов, которые не противоречат, а взаимодополняют, корректируют и расширяют друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Ведущим методологическим ориентиром выступает синергетический подход, позволяющий рассматривать преподавателя как открытую и саморазвивающуюся систему, не находящуюся в равновесии, но имеющую устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры и обладающую большими собственными возможностями для саморазвития посредством взаимодействия с окружающей средой.

Синергетический подход позволил в исследовании рассматривать индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза как открытую саморегулируемую целостную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней вузовской среды. Саморегулируемое развитие

ИСПД предстает в виде системы изменений, которые организованы преподавателем относительно становления нового качества и ведут к росту активности, динамичности компонентов стиля деятельности. Являясь внутренне активным процессом, саморегулируемое развитие выражается в способности преподавателя вуза обеспечивать целостность развития индивидуального стиля педагогической деятельности и порождать нечто качественно новое.

В ходе исследования для глубокого анализа обозначенной проблемы была выстроена родовая цепочка: стиль - стиль жизни - стиль деятельности - индивидуальный стиль деятельности - индивидуальный стиль деятельности преподавателя высшей школы. Результатом определения понятия явилась следующая трактовка ИСПД - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно-устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующая специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.

В работе обосновано, что структура ИСПД преподавателя характеризуется единством устойчивости и неустойчивости и представляет собой совокупность относительно-статических и процессуальных компонентов, в контексте многообразия существующих между ними отношений и связей. К относительно-статическим компонентам относятся индивидный, ценностный, конативный, интеллектуальный и эмоциональный. Динамика ИСПД рассматривается в функциональных компонентах - информативно-гносеологическом, оценочно-прогностическом, регуляторно-коррекционном, профессионально-гуманистическом, организационно-коммуникативном, образовательно-технологическом, личностно-воспитательном и креативно-развивающем, различная степень реализации которых влияет на уровень развития ИСПД преподавателя вуза.

Разработанная модель ИСПД преподавателя вуза располагается в профессионально-педагогическом пространстве индивидуально-стилевых проявлений преподавателя, которое рассматривается в исследовании как внешняя форма взаимосвязи индивидуальности педагога, особенностей студентов и особенностей профессиональной деятельности. "Пересечение" пространств индивидуальности преподавателя и профессиональной деятельности представляет собой поле индивидуально-профессионального становления; "пересечение" пространств индивидуальности педагога и особенностей студентов - поле ин-траиндивидуальных взаимодействий; "пересечение" особенностей студентов и деятельности - поле опосредованных индивидуальных отношений к профессиональной деятельности; а "пересечение" всех трех подпространств образует поле творчества, представляющего собой проблематизацию хода развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.

Поскольку в центре внимания синергетики находятся качественные изменения в статическом и динамическом поведении открытых систем, в диссертации анализируется саморегулируемое развитие ИСПД преподавателя вуза как качественное состояние и как процесс. В зависимости от ценностной самоориентации педагога установлены такие качественные состояния ИСПД как экстенсивный тип саморегулируемого развития с сохранением основополагающих свойств ИСПД и интенсивный тип саморегулируемого развития, связанный с изменениями в направлении максимально эффективного использования ресурсов внутренней и внешней среды.

Исследование саморегулируемого развития ИСПД преподавателя как процесса позволяет выделить два его типа - адаптационный и бифуркационный, установить их соотношение в целостном процесс развития ИСПД и выявить в нем стадии неустойчивого этапа. В рамках адаптационного развития ИСПД преподаватель не способен перейти из состояния экстенсивного саморегулируемого развития в состояние интенсивного саморазвития. Этот переход осуществляется на этапе бифуркации, который включает три стадии: самоосознание, самоопределение и самоосуществление.

Самоосознание предполагает познание преподавателем особенностей структуры существующего ИСПД, осознание его негативных аспектов, проявляющихся в профессиональной деятельности и затрудняющих дальнейшее развитие индивидуального стиля с учетом изменившихся внутренних и внешних условий.

Самоопределение - это основанный на самоосознании прежнего ИСПД и возможностей внутренней и внешней среды выбор преподавателем такой траектории саморегулируемого развития ИСПД осуществление которой позволит наиболее эффективно реализовать собственный потенциал, что составляет цель третьей стадии бифуркационного этапа - самоосуществления.

Указанные стадии обеспечивают создание и приведение в действие механизмов саморегулируемого развития ИСПД (рефлексии и саморегуляции), характеризующихся максимально полным использованием внутренней и внешней среды ИСПД преподавателя при условии реализации специального формирующего воздействия.

Анализ развития ИСПД с синергетических позиций приводит к обоснованию идеи о невозможности внешнего воздействия на развитие стиля без тщательного анализа внутренних возможностей педагога. Преподавателю нельзя навязывать пути развития индивидуального стиля деятельности; необходимо выяснить, как можно способствовать внутренним условиям развития ИСПД. Управление саморегулируемым развитием стиля должно обеспечивать устойчивость тенденции, переводящей ИСПД преподавателя из исходного состояния в желаемое состояние интенсивного развития.

Закономерности и принципы развития ИСПД преподавателя определяются в исследовании на основе диалектики соотношения неопределенности (индивидуального опыта саморегулируемого развития ИСПД) и определенности (формирующего воздействия) и анализа выявленных теоретическим и экспериментальным путем взаимосвязанных противоречий в профессиональной деятельности преподавателя вуза и развитии его ИСПД (социальных, профессионально-педагогических и конструктивно-личностных).

В диссертации обоснована значимость закономерности циклически-волнового развития ИСПД, согласно которой выбор преподавателем индивидуального стиля педагогической деятельности, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития ИСПД как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, а представляет собой новое качество. Конец предшествующей волны развития - это начало новой волны, причем прошлый индивидуальный опыт развития ИСПД продолжает жить в виде мировоззрения, культуры, технологии, в виде сделанного преподавателем в прошлом выбора, который определил дальнейшее развитие ИСПД. Эта закономерность проявляется в принципах непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения ИСПД.

Установлена закономерность соответствия, согласно которой, чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности ИСПД преподавателя и обеспечивают условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов стиля в ходе адаптации к этим условиям. Она находит свое практическое воплощение в принципах ведущей роли положительной обратной связи в развитии ИСПД, конструктивизма, инерции, эластичности, вариативности и гибкости ИСПД.

В ходе исследования выявлена закономерность информированности, которая устанавливает взаимосвязь между степенью получаемой преподавателем информацией о внутренней и внешней среде и вероятностью устойчивого функционирования ИСПД (самосохранения через развитие). Она находит свое выражение в принципах эффективного использования потенциала вузовской среды, открытости, этико-культурного развития ИСПД, зависимости развития ИСПД от уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя и полисубъектном принципе.

Для полной системной характеристики ИСПД преподавателя вуза и определения уровня его развития, в исследовании представлено математическое обоснование модели ИСПД, рассмотрены соответствующие критерии и показатели. Математическая интерпретация модели ИСПД в сферических координатах позволяет охарактеризовать различные статичные состояния стиля, анализировать причины их возникновения и потенциальные возможности; наглядно показать процесс изменения и создания ИСПД.

Конкретный ИСПД в обозначенном пространстве характеризуется тремя параметрами: длиной г вектора ИСПД (этот параметр определяет количественное приращение уровня развития ИСПД); углом ср, который получается между осью ИП и плоскостью, проходящей через ось ПД и точку М (данный параметр определяет личностно-ориентированную характеристику ИСПД - меру "поворота" личности преподавателя к интересам и особенностям студентов); углом 6, который вектор ИСПД образует с положительным направлением оси ПД (степень учета преподавателем педагогической реальности). Таким образом, каждой точке М (некоторому состоянию ИСПД) соответствуют определенные координаты г, ф, 0 и наоборот: ИСПД = / (г, <р, 9).

На основе учета особенностей пространственного расположения вектора ИСПД (взаимодействие всех обозначенных плоскостей и направлений) в работе рассматривается типология индивидуальных стилей педагогической деятельности преподавателя вуза. В пространственной модели конкретный стиль преподавательской деятельности соответствует некоторому радиус-вектору, т.е. в идеале модель может определить любой индивидуальный стиль реального преподавателя, поскольку углы ср и 0 изменяются непрерывно, а не дискретно. Однако близко расположенные друг к другу стили различаются незначительно, поэтому для основы типологии мы выделяем семь ключевых стилей. По данным "крайним значениям" функции ИСПД = / (ИП, ОС, ПД) можно моделировать и анализировать особенности любого конкретного стиля профессионально-педагогической деятельности.

Для выявления уровня развития ИСПД в исследовании определены пять критериев оценки сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя с соответствующими показателями:

- ценностная ориентация на профессионально-педагогическую деятельность (установка на профессионально-педагогическое самосовершенствование; мотивационная направленность на субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе вуза; стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности)\

- степень развития профессиональных качеств и способностей {самостоятельность в профессиональной деятельности; готовность к равноправному личностному взаимодействию в системе преподаватель — студент; гражданская зрелость, высокий нравственный уровень)*,

- творческая активность в профессионально-педагогической деятельности (свобода, импровизация в действиях; надситуативная активность во всех видах деятельности; развитая способность к инновациям в педагогическом труде);

- способность к профессиональному саморазвитию {профессиональное самопознание; самоорганизация в профессионально-педагогической деятельности; профессиональное самообразование и самосовершенствование);

- рефлексивная саморегуляция {способность адекватно диагностировать и анализировать актуальный стиль; организационная гибкость; способность привести имеющийся ИСПД в соответствие реальностям педагогической среды).

В соответствии с разработанными критериями и показателями в исследовании обоснованы пять уровней развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя: интуитивно-адаптационный, имитационно-конформистский, модификационно-ситуативный, системно-моделирующий и инновационно-креативный. Поскольку уровни сформированности ИСПД в сферической модели определяются координатой г - длиной вектора-стиля (которую можно выразить в балльной системе), то в пространстве выделенные стили можно изобразить как систему вложенных шаров (радиуса г), подразумевая качественные приращения при переходе от уровня к уровню, используя преимущества предыдущих. В этом заключается оправдание значимости ранних уровней стиля: любой уровень при определенных целях и потенциале преподавателя обладает перспективным свойством, т.к. способен выступать в качестве исходной основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

В результате теоретико-экспериментального исследования установлено, что рефлексивно-творческая технология развития ИСПД преподавателя может быть представлен в виде трех этапов: аналитико-рефлексивного (выявление качественного состояния имеющегося ИСПД), конструктивно-коррекционного (введение интенсифицирующего воздействия через рефлексию и саморегуляцию) и стабилизирующе-ориентационного (обеспечение устойчивости перехода ИСПД преподавателя в интенсивное состояние саморегулируемого развития).

Аналитико-рефлексивный этап позволяет преподавателю определить реальное состояние ИСПД; получить информацию о своих индивидуальных качествах в аспекте компенсации и коррекции внутренних компонентов подпространства индивидуальности для саморегулируемого развития ИСПД; исследовать состояние взаимодействия "формирующего" и "изменяющегося".

На конструктивно-коррекционном этапе формирующее воздействие рассматривается в контексте преломления через индивидуальный опыт развития ИСПД преподавателя; при этом создаются условия для перехода ИСПД в состояние бифуркации и формирование в этой неопределенности выбора индивидуальной траектории саморегулируемого развития стиля.

Осуществление стабилизирующе-ориентационного этапа обеспечивает устойчивость тенденции изменения ИСПД преподавателя в направлении от экстенсивного типа развития к состоянию интенсивного саморегулируемого развития за счет эффективного использования индивидуальных возможностей и ресурсов вузовской среды

Проведенный качественно-количественный анализ профессионально-педагогического пространства индивидуально-стилевых проявлений преподавателя вуза позволил получить целостное представление об опыте образовательной деятельности высшей школы, выявить имеющиеся наиболее типичные недостатки в существующих ИСПД педагогов и обосновать ряд педагогических условий, способствующих эффективному развитию индивидуального стиля педагогической деятельности. К этим условиям относятся: ориентация преподавателя на прогрессивный вариант индивидуально-творческой самореализации в профессионально-педагогической деятельности; развитие рефлексии преподавателя и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями педагогической деятельности и условиями вузовской среды; направленность внешнего формирующего воздействия на максимальное обеспечение субъектной позиции преподавателя; приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать студентов как фактор изменения ИСПД преподавателя; взаимосвязь научной и учебной работы преподавателя при ведущей педагогической направленности; индивидуализация процесса обучения в аспирантуре и ИПК, внедрение вариативных форм и методов, способствующих построению бифуркационных индивидуальных траекторий развития ИСПД преподавателя.

Настоящее исследование свидетельствует о необходимости изменения системы подготовки будущих преподавателй высшей школы на основе концепции управления процессом саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога вуза. Его следует рассматривать как начальный этап разработки обозначенной проблемы.

Дальнейшее исследование связано с развитием индивидуально-творческого потенциала преподавателя как базы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности; выявлением особенностей содержания индивидуальных стилей профессиональной деятельности преподавателей разных дисциплин и специфики стилей женщин-преподавателей; совершенствованием внутривузов-ской рефлексивно-творческой программы развития индивидуального стиля педагогической деятельности, разработками способов формирующего влияния; модификациями технологических процедур в связи с обнаруженными недостатками их реализации.

378

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Макарова, Людмила Николаевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.299 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.176 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 42 с.

5. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность // Вопр. психологии. 1982. № 3. С. 121-126.

6. Айнпггейн В.Г. Преподаватель и студент: вопросы общения // Высш. образование в России. 1997. № 1. С. 87-95.

7. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // с Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 175-185.

8. Акмеология / Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. СПб., 1999.296 с.

9. Алексеев А.А., Громова JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993. 352 с.

10. Алесеева JI.H. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1988.16 с.

11. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М., 1994. 44 с. (Состояние, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации. НИИВО. Вып. 2).

12. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. М, 1998.312 с.

13. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 88-99.

14. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.-Воронеж, 1997. 80 с.

15. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебновосшптельном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1995. 306 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.341 с.

17. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М., 1977. 380 с.

18. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.240 с.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. В 2 кн: Кн. 1. Казань, 1996. 567 с.

20. Андрос О Л. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1994.261 с.

21. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.415 с.

22. Анисысин В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: Авто-реф. дисс. канд.пед.наук. Самара, 1996.18 с.

23. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.197 с.

24. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1981. С. 3-19.

25. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психол. исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 25-36.

26. Архангельский С.И. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. М., 1986.111с.

27. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3. С. 59-69.

28. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

29. Астафьева О.Н. Самоорганизация и управление в культуре: пределы совместимости // Синергетика и социальное управление. М., 1998. С. 198-223.

30. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996.117 с.

31. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1994.23 с.

32. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов н/Д, 1997. 143 с.

33. Баев JI.A. Интенсивная самоорганизация экономических систем: концепция, теории, модели. Челябинск, 1992. 87 с.

34. Байметов А.К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1968.11с.

35. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990.18 с.

36. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М., 1985.173 с.

37. Бараусова JI.B. Саморазвитие личности и синергетика // Синергетика и социальное управление. М., 1998. С. 277-287.

38. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985.230 с.

39. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3-17.

40. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992.104 с.

41. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Совет, педагогика. 1982. №9. С. 84-89.

42. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. JI., 1990.49 с.

43. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.119 с.

44. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. Пятигорск, 2000. 136 с.

45. Беяькова А. Ю. Специфика профессиональной карьеры женщин-преподавателей вузов: Автореф. дис. канд. социол. наук. Екатеринбург, 1998.22 с.

46. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. фил ос. наук. Екатеринбург. 1993.45 с.

47. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск, 1986.224 с.

48. Бердяев И.А. Самопознание. М., 1991.445 с.

49. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.422 с.

50. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.349 с.

51. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник (вып.2) / Под ред. Г.А.Бе-рулава, И.Н.Семенова. М.- Бийск. 1995. 86 с. С. 9-25.

52. Берулава М. М. Развитие рефлексивности стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов: Дис. канд. пед. наук. Шуя, 1999.173 с.

53. Беспалько В.П., Татур Ю.Г., Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.144 с.

54. Беюл И.О. Образование взрослых в США: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1991.17 с.

55. Библер B.C. Or наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.413 с.

56. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1993.20 с.

57. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3-10.

58. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.173 с.

59. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психол. журн. Т. 16. № 5.1995. С. 15-26.

60. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. № 2. С. 89-95.

61. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А.Бодалева, Н.В.Кузьминой. JL, 1978. Вып. 4. С. 3-12.

62. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

63. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. докт. психол. наук. М., 1995.376 с.

64. Браже Т.Г. Д ифференциация и индивидуальный подход к учителю в процессе развития его творческого потенциала. JL, 1989. 50 с.

65. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.392 с.

66. Булатова И.М. Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Казань, 1984.16 с.

67. Бурно М.Б. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. 302 с.

68. Буш ГЛ. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. докт. филос. наук. Минск, 1989.32 с.

69. Василевский Н.Н. Саморегуляция функций и состояний. Д., 1982.157с.

70. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.192 с.

71. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 1995.202 с.

72. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб., 1999.480 с.

73. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.200 с.

74. Васина Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.22 с.

75. Варламова ЕЛ Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. канд. психол. наук. №, 1997.25 с.

76. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.172 с.

77. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.207 с.

78. Вербицкий А.А. О структуре и содержании научных исследований // Педагогика. 1994. № 3. С. 32-35.

79. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения в аспекте концептуальных подходов к развитию системы профессионального образования // Образование в регионе. 1999. Вып. 4. С. 51-61.

80. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М., 1987. 336 с.

81. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.184 с.

82. Вильсон А.Дж. Энтропийные методы моделирования сложных систем. -М., 1978.248 с.

83. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.142 с.

84. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 2. С. 55-60.

85. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. докт.психол.наук. М., 1996. 390 с.

86. Воблый С. В. Профессионально-личностное самопознание как фактор педагогической подготовки преподавателей военного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999.19 с.

87. Волновые процессы в общественном развитии. Новосибирск, 1992.96 с.

88. Воробьева Т.П. Воспитание и развитие профессиональной саморегуляции учителя в учебном процессе педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.16 с.

89. Воронин Ю.А. Теория классифицирования и ее приложения. Новоси

90. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996.43 с.

91. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике. М., 1976.495 с.

92. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. № 1. С. 97-104.

93. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 306 с.

94. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Тврчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994.192 с.

95. Грасмане Д С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов вуза: Автореф. дисканд. пед. наук. Рига, 1990.24 с.

96. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.94 с.

97. Грибенникова Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.23 с.

98. Григоренко E.JL, Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. N 3. С. 34-41.

99. Григорьян Б.Т. Философская антропология. М., 1982. 188 с.

100. Григорьян В.Г. Социально-психологические условия формирования индивидуального стиля деятельности директора профтехучилища: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1992.19 с.

101. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.96 с.

102. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М., 1994.153 с.

103. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.271 с.

104. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.-Белгород, 1995.252 с.

105. Давыдов В .В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.213 с.

106. Данилова В.А. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М., 1994.128 с.

107. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования / Под ред. И.Е.Курова. Горький, 1998.99 с.

108. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. 244 с.

109. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев. 1990.87 с.

110. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.262 с.

111. Дорфман ЛЯ. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): Дис. докт. психол. наук. М., 1994. 354 с.

112. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.97 с.

113. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.150 с.

114. Дудченко B.C. Методология исследования и преобразования социальных систем. Инновационный подход: Дис. докт.соц.наук. М., 1994. 354 с.

115. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Мн, 1981. 383с.

116. Евстратов В.Г. Влияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогических качеств у студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.172 с.

117. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики //Вопр. психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

118. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.280 с.

119. Еремкин А.И. Индивидуализация процесса воспитательной работы в педагогическом вузе: аспект подготовки учителя. Херсон, 1995. 147 с.

120. Ермаченко Л.И. Формирование профессионализма учителей с истероид-ными чертами личности: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1997. 21 с.

121. Ершова-Бабенко И.В. Методология исследования психики как синерге-тического объекта. Киев, 1993.119 с.

122. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. Л., 1975.415 с.

123. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.17 с.

124. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие: Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 1997.21 с.

125. Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем // Информация и самоорганизация. М., 1996. С. 17-24.

126. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1995.22 с.

127. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. М., 1994.182 с.

128. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1978. № 10. С. 66-72.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.160 с. 145.3агузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научнопедагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54-62.

130. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993.48 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации. НИИВО. Вып. 6).

131. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1989.40 с.

132. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типыпрофессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 60 66.

133. Захарян Э. А. Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. 15 с.

134. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. докт.психол.наук. Л., 1988.36 с.

135. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.236 с.

136. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.480 с.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.304 с.

138. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. 439 с.

139. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под ред. Р.И.Косолапова. М., 1984. С. 319-358.

140. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.297 с.

141. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 85-89.

142. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психол.журнал.Т.16.1995. С. 27-41.

143. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982.17 с.

144. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. ВЛ.Ляудис. М., 1994.203 с.

145. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М.- Белгород, 1992.102 с.

146. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993.219 с.

147. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М.-Белгород, 1999.224 с.

148. Казакова Б.И. Технология проектирования личностных достижений. СПб, 1994.127 с.

149. Казанская В. Обучающий диалог: К изучению личности преподавателя высшей школы // Вестник высшей школы. 1990. № 4. С. 29-33.

150. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л., 1990.162 е.

151. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека. М., 1986.195 с.

152. Калитеевская Б.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии //Психолог, журнал. 1995. Т. 16. №1. С. 115-121.

153. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.168 с.

154. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. докт.психол.наук. Л., 1985. 36 с.

155. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

156. Капггерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.704 с.

157. Капустин А.Н. Культура общения преподавателя высшего военного учебного заведения. Киев, 1987.157 с.

158. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя гуманитарного вуза: Теоретические аспекты. Хабаровск, 1997.135 с.

159. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.213 с.

160. Качество образования. Проблемы. Управление. Опыт. / Под ред. А.С.Во-стрикова. Новосибирск, 1999.285 с.

161. Квитова Л. Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1999.22 с.

162. Китель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987.140 с.

163. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 1998.20 с.

164. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.224 с.

165. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.176 с.

166. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.278 с.

167. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993. 224 с.

168. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996.512 с.

169. Князева Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе // Вопр. философии. 1998. № 4. С. 138-143.

170. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции в самоорганизации сложных систем. М., 1994.142 с.

171. Князева Е.Н, Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопр. философии. 1997. № 3. С. 62-79.

172. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1991.36 с.

173. Коваль М.С. Формирование индивидуального стиля профессионального общения у будущих офицеров пожарной охраны: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1998.19 с.

174. Коваль Н.А. Личностно-ориентированный подход в обучении как основа духовно-профессионального становления специалиста // Образование в регионе. 1999. Вып.З. С. 24-31.

175. Коган А.Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем / Самоорганизации и адаптивные информационно-управляющие системы. М., 1979. С. 5-16.

176. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.252 с.

177. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф.дис.канд. психол. наук. М., 1993.20 с.

178. Козлачков В.И. Освоение профессиональной культуры в современных условиях: Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1991.44 с.

179. Козырева Л.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.230 с.

180. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь. 1992. С. 68-78.

181. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

182. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999.137 с.

183. Коломеец В.П. Становление индивидуальности: Социологический аспект. М., 1993.165 с.

184. Кондаков ИМ., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 158-163.

185. Кондратьева О. В. Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности: Дис. . канд. психол. наук. И. Новгород, 1996.197 с.

186. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.256 с.

187. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 5-12.

188. Копеина Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь. 1988. С. 50-59.

189. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. Сер. 6.1989. № 27. Вып. 4. С. 17-23.

190. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. СПб., 1997. 74 с.

191. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 62-69.

192. Корсунцев ИГ. Философия развития. М., 1995.239 с.

193. Коршунова H.JI. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. № 5. С. 58-61.

194. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности // Вопр.психологии. 1983. № 5. С. 126-130.

195. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М., Воронеж, 1998.128 с.

196. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М., 1993.154 с.

197. Котик М.А., Емельянов А.М. Эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решения//Психол. журнал. 1992. Т.13. № 1. С. 118-125.

198. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психологии. 1995. № 3. С. 5-20.

199. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.261 с.

200. Кохановский В.П. Роль принципа причинности в исследовании генезиса и развития явлений // Развитие как регулятивный принцип. Ростов н /Д., 1991. С. 87-102.

201. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.165с.

202. Краевский В.В. Профессиональное самосовершенствование преподавателя педагогики в области научной работы // Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула, 1998. С. 107-111.

203. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.ГЛрошевского. Ростов н/Д, 1998. 512 с.

204. Крикля Н. П. Индивидуальные стили педагогического оценивания: Дис. канд.Ъсихол. наук. М., 1997.170 с.

205. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 22-30.

206. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.304 с.

207. Крымская А.И. Непрерывное образование и проблемы обучения взрослых: акмеологический аспект // Научный вестник ВГУ. 1998. Вып.1. Психолого-педагогические науки. С. 15-23.

208. Крючатов А. П. Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: Дис. канд. пед. наук. Самара, 1998.199 с.

209. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии их определения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.17 с.

210. Кугель С.А. Профессиональная мобильность в науке. М., 1983. 87 с.

211. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф.дис . канд. пси-хол.наук. М., 1997.21 с.

212. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. 167 с.

213. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. Рыбинск, 1993.54 с.

214. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Д., 1984.216 с.

215. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.237 с.

216. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф.Исаева. Белгород, 151с.

217. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.128 с.

218. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. 300 с.

219. Ладенко И.С. и др. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новороссийск. 1990. 65 с.

220. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.232 с.

221. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985. 326 с.

222. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.118 с.

223. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 296 с.

224. Леонов Н. И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Пермь, 1996. 21 с.

225. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

226. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983.318 с.

227. Леонтьев ДА. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности / Под ред. Б.ФЛомова. Л; М., 1985. Вып.Ш. С. 17-23.

228. Лефевр В.А. Инженерно-психологические аспекты исследования рефлексивных процессов: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1971. 14 с.

229. Лешкевич Г.Г. Феномен неопределенности: философско-методологичес-кий и культурологический анализ: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Ростов н/Д., 1994.39 с.

230. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1993.25 с.

231. Лисаковский И.Н. Есть ли перспективы у гуманитарных приложений синергетики? // Синергетика и социальное управление. М., 1998. С. 307-316.

232. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1992.19 с.

233. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика, 1999, N 1. С. 10-19.

234. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы (на материале обучения иностранному языку): Дис. . канд.пед.наук. Л., 1975.326 с.

235. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.444 с.

236. Лосев А.Ф. Хаос и структура. М., 1997.423 с.

237. Лосский И.О. История русской философии. М., 1991.478 с.

238. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. 144 с.

239. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. 175 с.

240. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Мн., 1983.185 с.

241. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1993.43 с.

242. Ляхович Б. Личность и культура // Вести, высш.шк.1990. № 3. С. 21-25.

243. Мажар Н.Б. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. М.- Смоленск. 1996.176 с.

244. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопр. философии. 1997. № 3. С. 48-61.

245. Макаров Ю.А. Индивидуально-психологические различия педагогического воздействия: Автореф. дис. канд.психол.наук. СПб, 1997.21 с.

246. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Тамбов, 1999.143 с.

247. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. В 2 ч. М., Тамбов. 4.1 - 243 е.; 4.2 -144 с.

248. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994.35 с.

249. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности. М.-Вологда, 1997.224 с.

250. Марданов М. В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999.18 с.

251. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д. 1999.202 с.

252. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.308 с.

253. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5. С. 40 48.

254. Мартишина Н. В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.185 с.

255. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1994.18 с.

256. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1973.16 с.

257. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в современной игровой и предметной деятельности // Вопр. психологии. 1989. № 3. С. 63-70.

258. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы (концептуально-прогнос-тическийэтап): Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1999.38 с.

259. Матюхин В.А. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США. М., 1992.48 с.

260. Межуев В.М. Культура и история. М., 1977. 214 с.

261. Мелик-Гайказян И.В. Информация и самоорганизация. Томск, 1995.127 с.

262. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.256 с.

263. Мерлин B.C., Климов Б.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. № 4. С. 110-118.

264. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр.психологии. 1998. № 1. С. 44-53.

265. Мирошин А.В. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993.21с.

266. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. докт.психол.наук. М., 1994.45 с.

267. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.200 с.

268. Михайлова Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1990.238 с.

269. Михайлычев Б.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.31 с.

270. Мищенко JI.B. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Ростов н/Д, 1993.18 с.

271. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.178 с.

272. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность //Вопр. философии. 1989. № 8. С. S2-56.

273. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1982.16 с.

274. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 121-127.

275. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопр. психологии. 1994. № 5. С. 134-140.

276. Музыченко Б.А. Методы направления совершенствования деятельности преподавателя в условиях ФПК: Автореф. дис. канд. пед. наук. 1983.16 с.

277. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж, 1995.356 с.

278. Мячин Ю.Н. Категория "развитие". Оренбург, 1993.101 с.

279. Научный потенциал высшей школы России. Проблемы сохранения и развития. М., 1994.64 с. (Научно-исследовательская деятельность в высшей школе: Обзор информации. НИИВО. Вып. 1).

280. Нафтульев А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 45-60.

281. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.336 с.

282. Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социс. 1998, № 9. С. 115-119.

283. Неустроев Г. Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. 39 с.

284. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М., 1987.92 с.

285. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М., 1978.279 с.

286. Никандров Н.Д. Цели воспитания в современной России //Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула, 1998. С. 3-11.

287. Никитин Б.П., Харламенкова Н.Б. Самооутверждение человека // Вопр. психологии. 1997. № 9. С. 96-117.

288. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М., 1979.512 с.

289. Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. М., 1986.163 с.

290. Новиков А.М. Профессиональное образование России. М., 1997.254 с.

291. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. М., 1996. 143 с.

292. Нотченко В .В. Совершенствование мотивации деятельности преподавателей вуза: Автореф. дис. канд.эконом.наук. СПб, 1998.17 с.

293. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998.161 с.

294. Образование и культура / Отв. ред. Т.Г.Сухобокова. Самара, 1998.281 с.

295. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М., 1995.148 с.

296. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб, 1994.236 с.

297. Одинцова А.Б. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.16 с.

298. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. СПб., 1995. 237 с.

299. Определение индекса мастерства преподавателя вуза: Материалы и методические рекомендации для руководителей и преподавателей вуза / Под ред. НЛЛебедика. Полтава, 1989.104 с.

300. Орлинкова Н.В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1988.17 с.

301. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5 -19.

302. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.286 с.

303. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.126 с.

304. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А.Бодалева и др. М., 1995.386 с.

305. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.302 с.

306. Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю.И.Александров. М., 1997.432 с.

307. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3. С. 53-57.

308. Павлова Е.К. Общительность и индивидуальный стиль деятельности тележурналистов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.18 с.

309. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: Теория и технология: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1992. 32 с.

310. Панчук В.В. Психолого-педагогические факторы повышения профессионализма преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка в техническом вузе): Автореф. дис. . канд. пед.наук. Киев, 1996.19 с.

311. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Рос-тов-н/Д, 1998. 544 с.

312. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы: Методические указания для молодых преподавателей. Киев. 1982.127 с.

313. Пережогина А. А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. 23 с.

314. Петрова Е.Ю. Тренинг индивидуального стиля. Практикум по социально-психологическому тренингу /Под ред.Б.Д.Парыгина. Спб., 1994. 82 с.

315. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Дис. канд. психол. наук. JL, 1970. 205 с.

316. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.224 с.

317. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

318. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: спецкурс практикум. Пермь, 1990.138 с.

319. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994.167 с.

320. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. 1998. № 2. С. 3 -10.

321. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.427 с.

322. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.255 с.

323. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М., 1992.168 с.

324. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А.В.Петровского, Л.С.Сержана. М., 1988. 156 с.

325. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Ростов н/Д. - Белгород. 1999.352 с.

326. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. № 1. С. 13-20.

327. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998.238 с.

328. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2 ч. М., 1995.283 с.

329. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В .А. Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. № 3. С. 31-44.

330. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.303 с.

331. Попова Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на развитие интегральной индивидуальности: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Пермь, 1997.25 с.

332. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.206 с.

333. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушки-ной. М., 1997.328 с.

334. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. № 6. С. 46-52.

335. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.432 с.

336. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Д., 1984.12 с.

337. Профессиональная педагогика / Под ред. СЛ.Батышева. М., 1999.904с.

338. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / Под ред. А.В .Барабанщикова. М., 1980.99 с.

339. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998. 149 с.

340. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.Воронеж, 1996. 256 с.

341. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопр. психологии. 1994. № 6. С. 64 73.

342. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. № 2. С. 88 94.

343. Психологические проблемы индивидуальности / Под ред. Б.Ф.Ломова. Д., 1984.271 с.

344. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991.152 с.

345. Психология и педагогика / Под ред. К.А.Абульхановой и др. М., 1998. 320 с.

346. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леоньева, В.Г.Щур. М., 1997. 336 с.

347. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза / Под ред. С.Н.Батраковой. Ярославль, 1984. 145с.

348. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. М., 1998.279 с.

349. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы / Под ред. В. А.С ластенина, И.Ф.Исаева. Белгород, 1990.312 с.

350. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. М., 1974. 182 с.

351. Радушкевич ЛЛ. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1978.16 с.

352. Рафф С.Б. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.17 с.

353. Раченко И.П. Диагностика качеств профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза. Пятигорск, 1990.48 с.

354. Режабек ЕЛ. Когнитивная бифуркация и современность // Научная мысль Кавказа. 1997. № 4. С. 44-50.

355. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984.141 с.

356. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М., 1990.110 с.

357. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996. 512 с.

358. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. докт.пед.наук. Ростов н/Д, 1999.45 с.

359. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В.Равич-Щербо. М., 1988.149 с.

360. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1 485 с. Т.2-322 с.

361. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977.19 с.

362. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологическихразличий. М., 1979. 352 с.

363. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психол. исслед. проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 14-23.

364. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М., 1994.113 с.

365. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.16 с.

366. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.129 с.

367. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей (преподавателя иностранного языка): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993.21 с.

368. Сагиев PP. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1993.17 с.

369. Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Пермь, 1987.134 с.

370. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АДцова. Л., 1979.264 с.

371. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1998.18 с.

372. Санжар Г.И. Особенности организационной деятельности руководителя научно-педагогического коллектива кафедры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1978.24 с.

373. Саттарова Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996.20 с.

374. Семакова Э.М. Современный стиль научного мышления и его роль в активности исследовательской деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978. С. 191-212.

375. Семенов ИН. Психологическая рефлексия в организации творческогопроцесса мышления: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992.42 с.

376. Семенов И.Н., Советов А.В. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии / Под ред. Г.А.Берулавы. М., 1995. С. 32-42.

377. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

378. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецов В., Сенатором Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 25-29.

379. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.272 с.

380. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995. 80 с.

381. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996.

382. Сивак Л.Г. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь. 1993.13 с.

383. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям. // Вопр. психологии. 1988. № 2. С. 24 33.

384. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. 36 с.

385. Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социс. 1996. № 3. С. 129-133.

386. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.192 с.

387. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М., 1993.368 с.

388. Синергетика и методы науки / Под ред. М.А.Басина. СПб. 1998.439 с.

389. Система. Симметрия. Гармония / Под ред. В.С.Тюхтина, Ю.А.Урманцева. М., 1988.147 с.

390. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. канд. пед.наук. Белгород, 1995. 214 с.

391. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. № 4. С. 39- 43.

392. Скворцов JI.B. Культура самосознания. М., 1989.319 с.

393. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1988.16 с.

394. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 1998.102 с.

395. Скрыпников Н.А. Развитие культуры педагогической деятельности преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин высших военных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1998.22 с.

396. Сластенин В.Н. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.197 с.

397. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М., 2000.110 с.

398. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.200 с.

399. Сластенин В.Н., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.224 с.

400. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . докт. психол.наук. М., 1994.44 с.

401. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.384 с.

402. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.271 с.

403. Совершенствование качества университетской подготовки преподавателя / Под ред. А.И.Сухарева. Саранск, 1985.152 с.

404. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. /Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.254 с.

405. Современные проблемы теории познания диалектического материализма /Под ред. М.Б.Митина. М, 1970. Т. 1.397 с.

406. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А.Крылова, Н.В.Кузьминой. Л., 1985.119 с.

407. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. 255с.

408. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. М.-Белгород, 1998.127 с.

409. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996. 600 с.

410. Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск, 1984.264 с.

411. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя: Педагогическая рефлексия. М., 1978.39 с.

412. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.174 с.

413. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.124 с.

414. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1997.19 с.

415. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. №5. С. 5-16.

416. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. СПб., 1995. 76 с.

417. Степин B.C. Философская антропология и философские науки. М., 1992. 246 с.

418. Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев. 1982.162 с.

419. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. М., 1998.297 с.

420. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.284 с.

421. Сунцова М. С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России: Организационно-педагогические аспекты: Дисканд. пед. наук. Казань, 1999.172 с.

422. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя // Проблемы индивидуализации в системе повышения квалификации учителей. СПб. 1992. С. 10 17.

423. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. 142 с.

424. Тарнас Р. История западного мышления. М., 1995. 448 с.

425. Татьянина Е.И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1998.23 с.

426. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.287 с.

427. Теории личности в западно-европейской и американской психологии /Ред.-сост. ДЛ.Райгородский. Самара, 1996.480 с.

428. Теория организаций и организационное проектирование / Под ред. Т.П.Фокиной. Саратов, 1997.240 с.

429. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961. 535 с.

430. Тихонов А.Н. Сохранение научного потенциала и научных школ важнейшая задача высшей школы // Регионология. 1996. № 1. С. 149-159.

431. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с вариативно-изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 77 с.

432. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействий субъектов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. №3. С. 51-60.

433. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения синергетичес-кого подхода // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 72-84.

434. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.207 с.

435. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М.- Орел, 1997.208 с.

436. Устюгова Б.Н. Проблемы стиля в контексте теории деятельности // Понятие деятельности в философской науке. Томск, 1978. С. 27-45.

437. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т.5.327 с.

438. Фейербах JI. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. Т.1. 302 с.

439. Фейнберг E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. -М., 1992.256 с.

440. Физический энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. М., 1984.928 с.

441. Философия на рубеже веков. СПб., 1996.288 с.

442. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 840 с.

443. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезаптации учителя // Вопр. психологии. 1994. № 6. С. 57-64.

444. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992. 398 с.

445. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.366 с.

446. Франсеяла Ф., Баннистер Д. Новые методы исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М., 1987.236 с.

447. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.429 с.

448. Хазова JI.B. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности // Соц.-полит. ж-л. 1997. № 1. С. 96-109.

449. Хакен Г. Синергетика иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.419 с.

450. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991.240 с.

451. Харчева В.Г., Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социс. 1994. N12. С. 41-51.

452. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация.Теория и методика. М., 1992.160 с.

453. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т.1. 408 е., Т.2.392 с.

454. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.166 с.

455. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1997.392 с.

456. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.281 с.

457. Худяков B.JI, Ученый и его творческий мир. Л., 1971.252 с.

458. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.150 с.

459. Черненко Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1984.16 с.

460. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического вуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Волгоград, 1991.19 с.

461. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.165 с.

462. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от "внешнего" и "внутреннего" // Психолог, журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 15-26.

463. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.320 с.

464. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.220 с.

465. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.192 с.

466. Шарухина Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1996.20 с.

467. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. канд.пед.наук. Белгород, 2000.212 с.

468. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 512 с.

469. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.151с.

470. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997. 304 с.

471. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1997. 24 с.

472. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. 219 с.

473. Шиянов Б.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Сгаврополь, 1991.206 с.

474. Шиянов Б.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.288 с.

475. Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации / Отв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуровская. Томск, 2000.116 с.

476. Шмальгаузен И.И. Пути и закономерности эволюционного процесса. М., 1983.129 с.

477. Шострем Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Мн., 1992.128 с.

478. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопр. философии. 1990. № 7. С. 32-41.

479. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М., 1989.143 с.

480. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994.21с.

481. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1992. С. 16-201.

482. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.154 с.

483. Щербаков А.С. Самоорганизация материи в неживой природе: Философские аспекты синергетики. М., 1990.182 с.

484. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дис. докт. психол. наук. Пермь, 1994.330 с.

485. Элысонин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.167 с.

486. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. 392 с.

487. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.112 с.

488. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.224 с.

489. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психологии. 1990. № 5. С. 72-81.

490. Adler A. What life should mean to you. London: Allen and Unwin, 1980.

491. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N.J., 1964.

492. Badawy M.K. How to prevent creativity mismangement. "IEEE Eng. Manag. Rev.", 1988.16. № 2. P. 63 70.

493. Benson J.B. et.al. Rapid assessment of infant predictors of adult IQ: Midtwin -midparent analysis // Devel. Psyche. ,193. V.29. № 3. P. 434 447.

494. Berry J.W. Human Ecology and Cultural Style. New York: Sage Halstead, 1976.

495. Bruner J.S. The Culture of Education / Harvard University Press, 1996.

496. Costa P.T., Jr., McCrae R. Still stable after all this years: Personality as a key to some issues in aging // P.B.Beits, J.G.Brim, Jr.(Eds.). Life-span development and behavior. New York: Academic Press. 1980. V.3. P. 65-102.

497. Dunn R., Dunn K. Teaching students through their individual styles: A practical approach. Reston Publishing Co, 1978.

498. Emde R.N., Harmon R.Y.(eds.) Continuities and discontinuities in development. N.Y.: Plenum Press, 1984.

499. Ferris D.R. Humor and creativity: research and theory // Journal of creative behavior. N.Y., 1972. V.6. № 2. P. 73 79.

500. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inguiiy. Amer.Psychologist, 1979. V.34. P.906-911.

501. Fryer M., Collings J.A. Teacher's views about creativity // British Tournal of

502. Educational Psicholody 61(Jun 1991). P. 207-219.

503. Galtung G. Structure, Culture and Intellectual Style // Social Science Infoma-tion. 1981. V.6. P.817-856.

504. Geller L. The failure of self-actualization theory // J. of Humanistic Psychology. 1982. V. 22. № 2. P. 84-103.

505. Getzels J.W., Jackson P.W. Creativity and intelligence. London< N.Y., 1961.

506. Gough H.G., Woodworth D.G. Stylistic variations among professional research scientists // Journal of psychology. 1987. V.49. P. 87-98.

507. Gross N. The revelans of cognitiv styles in design education. Design methods and Theories. J. Of DMV, 1983.

508. Hitchock R. Understanding physical abuse as a life style // Individ. Psychol. 1987. № 1. P.50-55.

509. Jones J.C. Essays in design. N.Y., 1984.

510. Kagan J. Change and continuity. N.Y.: Wiley. 1971.

511. Kay R. Managing Creativity in Science and Hi-Tech. Berlin, 1990.

512. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me. Character and Temperament Types. Gnoseology Books Ltd., 1984.

513. Larry A. Braskamp, Dab.J. Brudenburg, John C. Ory. Evaluating Teaching Effectivness. A Practical Guide. Sage Publication, inc.Beverly Hills / London / New Deihi, 1984.

514. Long J.S., MacGinnis R. The Effect of the Mentor on the Academic Career // Scientometrics. Amsterdam, Budapest, 1985. V.7. № 3/6. P.255-280.

515. Magnusson D. Individual development: a holistic, integrated model. In: Examining in context. Perspectives on ecoligy of human development. Washington, DC: АРА, 1995. P. 19-60.

516. Messick S. Personality consistencies in cognition and creativity. Individuality in leaning. San Franciscko, 1976.

517. Nicolas E.J. Issues education. Comparative analisis. L., 1983.

518. Oakes P.J., Haslam S.A., Turner J. Stereotyping and Social Reality. Blackwell Publishers, Oxford UK, 1994.

519. Parsons Т., Snils E. Toward a General Theory of action. N.Y. 1962.

520. Polanyi M. Genius in Science // Encounter. L., 1972. V.38. № i. p.43-50.

521. Ritzer G. Man and his work. Conflict and change. N.Y., 1972.

522. Ross Lei, Nisbett Richard E. The Person and the Situation. McGraw Hill Publ. Company, 1991.

523. Royce, J., Powell, A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs: Prentice Hall. 1983.

524. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC.: American Council on Education, 1982.

525. Solomon D. Teacher behavior and student learning // T. of Educ. Psychol. 1984. № 35. P.23-30.

526. Sternberg R.J; Beyond I.Q.: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, 1987.

527. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. 1985. № 43. P.l-8.

528. Thomas A., Chess S. Temperament and development. N.Y.: Brunner / Masel, 1977.

529. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C. (ed). N.Y., 1986.

530. Von Blum P. Stillborn Education: A critigue of the American research university. N.Y. 1986.

531. Wardell, D.M., Royce, J.R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationships to cognition and affect // Journal of Personality. 1978. V.46. № 3. P. 474-505.414