Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мажар, Николай Евгеньевич

• Мажар, Николай Евгеньевич
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мажар, Николай Евгеньевич

Введение.

Глава I. Методология комплексного исследования индивидуальности учителя

1.1. Сущность, содержание и структура индивидуальности учителя.

1.2. Целостный процесс развития творческой^дивидуальности учителя в системе непрерывного образования.

1.3. Самоактуализация потенциальных возможностей как основа проявления индивидуальности учителя.

Глава II. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности в системе развития творческой индивидуальности учителя

2.1. Профессиональная пригодность к педагогической деятельности как предмет процесса диагностики.

2.2. Диагностика профессиональной пригодности в системе развития творческой индивидуальности учителя.

2.3. Опыт диагностического изучения профессиональной пригодности к педагогической деятельности.

Глава III. Педагогическая технология развития творческой индивидуальности учителя

3.1. Личностная саморегуляция как системообразующий фактор развития творческой индивидуальности учителя.

3.2. Психолого-педагогические закономерности, условия и механизмы становления и развития творческой индивидуальности учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя»

Стремительные, еще не до конца осознанные экономические и социальные изменения в обществе с неизбежностью вызывают к жизни потребность в реформировании российского образования. Сегодня перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельного, активного, деятельного начала, развития индивидуально своеобразного творческого потенциала человека, воспитания творческой личности, являющейся субъектом социальной жизни,саморазвития, самоопределения и самореализации. Решение этих задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной по типам школ и образовательным уровням систему образования, требует перехода на новые, личностно ориентированные педагогические технологии.

Четко определившиеся две тенденции в реформировании школы - а) развитие новых образовательных институтов и образовательных процессов, создание сети частных школ, расширение численности авторских программ, возможность выбора учебных дисциплин, учебников и другие инновационные процессы; б) стремление сохранить сложившуюся ранее систему работы - остро ставят проблему учителя, воспитателя, преподавателя.

Источником интенсификации всего педагогического процесса является качество труда учителя, чем и объясняется постоянное внимание общества к проблемам подготовки учительских кадров. Вопросы о том, кто будет учителем, каким должен бытьучитель новой школы, каковы качества личности, определяющие ее профессиональную пригодность, как, с помощью каких методов и методик можно установить степень этой пригодности, выявить качества человека, которые являются социально-ценными, профессионально значимыми и необходимыми для жизни в быстро меняющемся мире, требуют пристального изучения трудовой деятельности учителя, оптимальных способов функционирования человека в целом с учетом его индивидуальных особенностей. Ведь "по тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить об ее культурном уровне и жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей, - его будущее, - ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего" (М.М.Рубинштейн, 1927). Поэтому проблемы изучения профессиональной пригодности к трудовой деятельности учителя, определения оптимальных способов включения человека в педагогическую деятельность, установления реальных основ индивидуальных психологических различий и их учет при выборе тех или иных способов работы для возможно лучшей организации подготовки учителя являются непреходящими, вечными, так как во все времена и особенно во все революционные эпохи внимание прежде всего обращается на создание нового учителя. Современной школе необходим современный учитель. Каковы пути решения этой проблемы? Логика рассуждения и практика подсказывают следующие возможные варианты: а) профессиональный отбор к педагогической профессии; б) профессионально-педагогическая подготовка; в) профессиональный отбор и подготовка будущих учителей. Это задачи, регламентированные общественным школьным производством. Но их необходимо соотнести с целями, желаниями, профессиональными интересами оптантов, ведь человек, как высшая ценность, имеет право на свободное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучить его потребности, интересы, соотнести их с возможностями, способностями

1 и на этой основе с учетом требований педагогической профессии к субъекту будущей профессиональной деятельности через развитие его потенциала, формирование профессиональной пригодности и подготовленности к педагогическому труду обеспечить профессиональную перспективу. Все вышеназванные задачи тесно связаны между собой.

Именно системное виденье проблем позволит добиться качественно нового уровня деятельности высшей школы, ибо выход из кризиса следует искать не в организационных перестройках, непродуманных, но срочных, а в разработке новой парадигмы образования, предусматривающей глубинные содержательные и - в большей степени - технологические изменения.

Анализ научной литературы и опыта массовой практической подготовки будущих учителей свидетельствует о наличии V апробированных научных исследований по каждому из направлений данной системы, в основе которой находится человек как самоцель общественного развития, его профессиональная судьба как возможность раскрыть свой творческий потенциал, выбрать и передать социально-значимые ценности, его общая и профессионально

V педагогическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, определяющая творчество, развитие и саморазвитие субъектов педагогического процесса.

Стратегию современного педагогического образования, составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно

V воспитательных процессах (В.А.Сластенин). В этом плане весьма перспективным направлением является разработка научных основ w личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и ч-' самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой культурной личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессионально-педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.)

Сегодня становится все более очевидным, что принципом полноценного человеческого существования является принцип утверждения индивидуальности каждого человека. Отсутствие индивидуальности, ее нивелирование до уровня усредненных форм жизнедеятельности приводит, в лучшем случае, к застойным социальным процессам. Поэтому сейчас большое значение приобретает разработка психолого-педагогического содержания проблемы индивидуальности. Историко-педагогический анализ свидетельствует о том, что категория индивидуальность в разных проявлениях своей сущности и независимо от оформления терминологически начала V развиваться еще в античный период, когда получили описание и развивались на протяжении многих веков такие основные характеристики индивидуальности, как способности, темперамент, характер. От Гиппократа, считавшего, что неодинаковое количество и различные свойства четырех жидкостей, содержащихся в организме, обеспечивают преобладание одной из них, тем самым определяя особенности поведения человека и склонности его к тем или иным заболеваниям, до различных современных концепций сущности, структуры, детерминации индивидуальности.

4 Проблема индивидуальности сложная, многоаспектная, многогранная и составляет предмет исследования философов, 4 психологов и ученых других общественных наук. К сожалению, как отмечает В.С.Мерлин, специализация и дифференциация наук о человеке привели к тому, что исследования индивидуальных свойств человека, относящихся к разным уровням развития материи, проводятся фактически изолированно друг от друга. Только в последние годы наметилась отчетливая тенденция к целостному, интегральному, междисциплинарному исследованию индивидуальности, когда происходит сближение естественнонаучной и гуманитарной методологий, предполагающее анализ гуманитарных возможностей естественнонаучного подхода к человеку и естественнонаучных возможностей гуманитарного подхода к человеку (389, 299, 301). При этом целостный подход к исследованию индивидуальности не противоречит возможности каждой науки иметь свой предмет изучения. Так, по мнению В.Д.Шадрикова, "онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания -этика, а способы реализации - педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, V, разрабатываемые психологией и философией". (375 с. 56).

Это подтверждает необходимость представленности в педагогике целостной картины категории индивидуальности, ее сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности развития, формирования.

Противоположные точки зрения типа "В индивидуальности человека начинается сфера случайного, так как только всеобщее есть необходимое. Своеобразию человека не следует придавать чрезмерно большого значения. Скорее следует считать пустой, бессознательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, ^ изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени" (78 с. 74). и "без знания реальных основ индивидуальных психологических различий двигаться в практику по-настоящему нельзя" (225 с. 12) определяют различные подходы к пониманию происхождения, назначения и необходимости исследования индивидуальности человека.

Несмотря на самые разнообразные подходы к исследованию индивидуальности в отечественной науке, традиционную общую v парадигму можно свести к следующему. Индивидуальность рассматривалась в качестве своеобразия психики и личности и представляла собой некоторый заключительный итог, результат в становлении личностных структур. Отсюда сфера индивидуальности определялась, в основном, через изучение индивидуальных различий, представляя собой скромный довесок к общепсихологическим закономерностям.

Вместе в тем целый ряд исследований свидетельствует в пользу трактовки категории индивидуальности в качестве базовой для V педагогики и психологии. Именно сегодня проблема учителя как субъекта профессиональной деятельности в системе субъект-субъектных отношений вызвала к жизни идею субъектного развития учителя, способного направленно развивать ученика и осуществлять творческое саморазвитие.

Признание за человеком больших степеней свободы вызывает потребность углубления понятия индивидуальности, необходимость Vw выявления оптимальных условий развития индивидуальности, что, в свою очередь, предполагает фундаментальное знание реального состояния этого развития, его уровней. Необходимы исследования, направленные на выяснение закономерностей системообразующей роли индивидуальных характеристик в общей структуре человеческих свойств с целью их наиболее полного учета.

Творческий характер педагогической деятельности предполагает наличие творческой индивидуальности учителя. Вместе с тем существует противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностями школы в одаренных, творчески работающих учителях, между массово-репродуктивным характером современного педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода, обеспечивающего выявление и развитие у будущего учителя творческой индивидуальности. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социальные и психолого-педагогические условия развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является творческая индивидуальность учителя, а его- предметом выступает процесс развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в диссертации решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования.

2. Определить сущность, содержание, структуру и критерии творческой индивидуальности учителя. v 3. Теоретически и экспериментально обосновать социальные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие v творческой индивидуальности учителя.

4. Раскрыть основные объективные закономерности в соотношении формирования, воспитания, обучения и развития творческой индивидуальности учителя.

5. С опорой на результаты исследования предложить предельно технологичные стратегию и тактику развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования, v обеспечить его методическим инструментарием.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода, рассматривающего человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Е.В.Шорохова и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) подходы к анализу профессионального становления учителя; разработанный v С. Л .Рубинштейном и его последователями (К. А. Абульханова

Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Е.В.Шорохова и др.) динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития, ее историю и жизненный путь; идея системного подхода в психологии (Б.Ф.Ломов) и педагогике ( Ю . К. Бабанский, В.С.Ильин, В . А.Кан-Калик, Ф.Ф.Королев, В.А.Лекторский, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин) при реализации принципа развития (Л.И.Анцыферова); принцип единства сознания (психики) и деятельности (С.Л.Рубинштейн, v А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров), принцип субъективности

К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), принцип субъекта 4 психической деятельности (К.А.Абульханова-Славская,

А.В.Брушлинский), принцип индивидуальности (В.В.Селиванов).

Базовыми для разработки проблемы развития индивидуальности учителя являются исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, М.Л.Левицкий, ^ В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Д.Хмель и др.), исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я.Виленский, Г.Н.Волков, С.М.Годник, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко,

A.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.), исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, профессионально значимых качеств его личности, направленности, отношений, мотивов (М.Ачилов, И.Г.Безуглов, В.В.Буткевич, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев,

B.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, И.Д.Лушников, В.Г.Максимов, v В.Д.Путилин, Р.И.Хмелюк, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева и др.).

Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность процесса развития творческой индивидуальности учителя. В частности положения об объективной и субъективной сторонах образовательного процесса (И.Ф.Свадковский) об учебно-познавательной деятельности как самоуправляемом процессе (Т.И.Шамова), о диалектике и многообразии отношений в педагогическом процессе v (В.И.Загвязинский), о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее развитии (С.Л.Рубинштейн).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества как механизма развития (Я.А.Пономарев), саморегуляции мыслительной деятельности как системы ее внутренней детерминации при наличии множества условий и факторов (К.А.Абульханова-Славская), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, Л.Н.Коган, А.В.Петровский, А.К.Маркова, Н.И.Рейнвальд), о потенциальной существенности любого условия деятельности в процессе решения задачи (Д.Н.Завалишина), о роли значимости побуждений для анализа личности (В.Г.Асеев).

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Н.Д.Хмель и др.), о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Л.Львова, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров), о задачном подходе и его роли в овладении v технологией педагогической деятельности (Г.С.Костюк,

Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин),

Ключевыми для построения теории развития творческой индивидуальности учителя, развития самосознания субъекта творческого труда послужили исследования по психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, С.М.Василейский, Дж. Диксон, Дж.Гордон, И.П.Калошина, В.Курбатов, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, А.Ф.Эсаулов и др.) психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, И.С.Кон,

А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Роджерс,

A.Маслоу и др.), психологии самосознания (Б.Г.Ананьев, А.Галич, v И.С.Кон, Ч.Кули, В.С.Мерлин, Дж. Мид, Ф.Т.Михайлов, А.Потебня,

B.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Э.Шпрангер и др.) Методологическое единство личностного и деятельностного подходов, закономерно утверждая важнейшую роль деятельности в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики, роль личности как субъекта сознательной деятельности, справедливо рассматривает индивидуальный стиль деятельности как системообразующий фактор развития индивидуальности человека. В v. ■ то же время личность как особая регуляторная система, обеспечивающая "подчинение жизнедеятельности субъекта устойчивой иерархизированной структуре его отношений с миром, в противовес внешним стимулам и сиюминутным импульсам" (206 с. 9), является носителем личностной регуляции жизнедеятельности человека, что позволяет предположить системообразующую роль личностной саморегуляции в развитии творческой индивидуальности учителя как субъекта профессиональной деятельности. v Ведущей идеей теоретической концепции исследования является личностная саморегуляция как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающих при соответствующих условиях развитие творческой индивидуальности учителя. Ведущая идея концепции находит свое отражение в общей гипотезе исследования, которая заключается в том, что развитие творческой индивидуальности учителя детерминиро&щш V диалектическим единством объективных и субъективных факторов, влияющих на формирование личности учителя. v Процесс развития творческой индивидуальности учителя может быть обеспечен при реализации следующей совокупности социальных v и психолого-педагогических условий:

- диалектическое единство развития и саморазвития творческой индивидуальности учителя, обеспечивающее перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию;

- единство ориентации процесса формирования личности учителя на актуальные и потенциальные индивидуальные особенности человека как субъекта будущей профессиональной деятельности и на уровень требований, предъявляемых к человеку педагогической профессией;

- наличие творческого потенциала человека, определяющего его профессиональную пригодность к педагогической деятельности и возможность субъектного развития;

- органичное и необходимое включение научно-практической диагностики профессионально-педагогической пригодности в процесс формирования личности будущего учителя и развития его творческой индивидуальности;

- реализация гуманистической парадигмы профессиональной подготовки учителя, предусматривающей личностно-и практико v ориентированные педагогические технологии развития и саморазвития личности учителя.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования среди которых выделяются: методы теоретического анализа -- истриографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; диагностические - тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; праксиметрические - анализ продуктов w деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта; экспериментальные -констатирующий и формирующий v эксперименты; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Смоленский и Красноярский педагогические институты, Смоленский гуманитарный университет, Смоленский педагогический лицей, Московский педагогический государственный университет имени В.И.Ленина, Воронежский педагогический государственный университет. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Смоленском учебно-научном производственном комплексе: - пединститут, педагогический лицей, институт усовершенствования учителей - и в "Смоленском

II и универпоисе - : гуманитарный университет, гуманитарная школа-комплекс № 39, экономическая гимназия, средняя школа № 9, детский сад "Белочка". Исследованием были охвачены учителя, преподаватели педагогических вузов, студенты и абитуриенты разных факультетов, учащиеся педагогического лицея и специализированных классов школ - всего около двух тысяч человек.

Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы МПГУ им. В.И.Ленина (№ государственной регистрации v 01.88.0003627). Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя пединститута, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, руководителя секции педагогики областного отделения Педагогического общества РФ, ректора Смоленского гуманитарного университета, соисполнителем целевой г исследовательской программы "Учитель").

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1. 1982-1984 гг. Практическое знакомство с проблемой формирования личности учителя, изучение степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала.

2. 1984-1987 гг. Проведение теоретической и экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по выявлению диагностических возможностей определения профессионально-педагогической пригодности в системе развития творческой индивидуальности учителя.

3. 1987-1994 гг. Историографический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; построение гипотезы и программы исследования; изучение передового педагогического опыта вузов, педагогических лицеев, колледжей; проверка гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы.

4. 1994-1996 гг. Подготовка и издание монографии по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- творческая индивидуальность учителя представляет собой форму и результат целостного проявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектом педагогической деятельности;

- уровень развития человека как субъекта профессиональной деятельности (индивид - личность - личность учителя -индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности) является первоосновой, первопричиной соответствующего уровня проявления его индивидуальности индивидуальность индивида - индивидуальность личности индивидуальность личности учителя - индивидуал-ность учителя); v - уровень проявления индивидуальности учителя реализуется через самоактуализацию потенциальных возможностей субъекта профессиональной деятельности на каждом этапе уровня развития человека. При этом каждая последующая ступень представляет собой аккумуляцию, концентрацию и обобщение всего наколенного ранее содержания;

- индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности представляет собой единство формальных (внешних) Чпроявлений индивидуальности субъекта (индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальный стиль поведения, индивидуальный стиль педагогического общения) и содержательных (внутренних) проявлений индивидуальности субъекта v профессиональное самосознание, эффективность педагогической деятельности, индивидуальный опыт, авторитет учителя);

- практическая готовность учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе v. мотивационный, содержательно-деятельностный, диагностический, регуляционный и оценочно-прогностический компоненты;

- педагогическая технология формирования практической готовности учителя к развитию и саморазвитию потенциальных ресурсов представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях. К существенно-значимым характеристикам этой технологии относятся: наличие четко и и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата

4 деятельности; представление содержания деятельности на базе отношения опосредствования в виде последовательности задач разной степени сложности; решение каждой из задач с помощью собственного описания объекта задачи, собственного набора правил, приемов, собственной логической структуры приемов решения; накопление множества моделей задач, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; активное рефлексивное воздействие человека на собственный интеллект, обеспечивающее интеллектуальное и профессиональное развитие;

- эффективное формирование практической готовности учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей обеспечивается посредством следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий: становление личностной и W профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил; воспитание культуры жизненного самоопределения, реализующей взаимосвязь культур "самости" и "социумности", вскрывающей и вызывающей к жизни их потенциалы (Е.Н.Шиянов, V,. 1994), а также обеспечивающей соотнесение личностью "хочу", "могу" и "требуют" как основу личностной саморегуляции деятельности и поведения; осознание и реализация творческой природы педагогической деятельности как механизма развития творческой индивидуальности учителя, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание; приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих условия для взаимного личностного ^ развития; использование личностно и практико ориентированных педагогических технологий;

- каждый человек, будучи уникальным, индивидуально своеобразным, индивидуальным индивидом, чтобы стать учителем-индивидуальностью, должен сформироваться как личность и через определенную, индивидуально приемлемую форму деятельности посредством реализации потенциальных возможностей и удовлетворения от педагогической деятельности добиться ее эффективности.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Полученные объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - создание теории развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного педагогического образования. В ходе исследования достигнуты следующие результаты:

- разработана концепция субъектного развития творческой индивидуальности учителя , ведущей идеей которой является личностная саморегуляция как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки учителя;

- разработаны теоретико-методологические основы развития творческой индивидуальности учителя, определены ее сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты индивидуальности учителя; показано, что выделенный уровень развития человека как субъекта профессиональной деятельности (индивид - личность - личность учителя - индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности) является первоосновой и первопричиной соответствующего уровня проявления его индивидуальности (индивидуальность индивида - индивидуальность личности - индивидуальность личности учителя - индивидуальность учителя);

- построены интегративная модель развития и проявления индивидуальности учителя как субъекта профессиональной v деятельности и модель реализации целостного процесса практической диагностики и управления развитием индивидуальности учителя;

- разработана и реализована педагогическая технология процесса развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования;

- на основе изучения творческой индивидуальности учителя в регуляционном аспекте разработана система взаимосвязанных положений и выводов, реализация которых позволяет формировать механизмы личностной саморегуляции в системе интегральной индивидуальности учителя;

- выявлена совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса становления творческой индивидуальности учителя.

Исследование процесса развития творческой индивидуальности учителя на основе анализа и формирования механизмов личностной саморегуляции представляет новое направление в теории развития индивидуальности учителя, v. Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс развития творческой индивидуальности учителя, что особенно важно в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования. Результаты исследования можно широко использовать в системе непрерывного N педагогического образования - от педагогического лицея до институтов усовершенствования учителей, от профессионального самоопределения до саморазвития, самореали-ации творческого потенциала, что весьма существенно в условиях рыночных отношений. Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, семинаров, тренингов, организационно-деятельностных игр. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий и других материалов и рекомендаций по содержанию, сущности и структуре индивидуальности учителя, организации целостного процесса ее развития, по диагностике профессиональной пригодности и основам самоактуализации потенциальных ч- возможностей учителя, по обеспечению личностной саморегуляции как механизма становления творческой индивидуальности учителя. Учебные пособия, монографии, экспериментальные программы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, могут найти применение в практике подготовки учителя.

Полученные данные о возможностях самоактуализации педагогических способностей, диагностики профессиональной пригодности к педагогической деятельности, об условиях развития творческого потенциала учителя, особенностях проявления его ч индивидуальности могут быть положены в основу аттестации педагогических кадров.

Прогностический потенциал исследования создает предпосылки для развертывания изучения системообразующей роли личностного уровня (фактора) интегральной индивидуальности, личностной саморегуляции как механизма развития творческой индивидуальности, самоактуализации и самореализации творческих возможностей ч учителя; технологии профессиональной подготовки и педагогической т деятельности учителя. v Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими v аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представлен-ые результаты нашли отражение в двух монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом около 40 печатных листов, в докладах и выступлениях ч на международных (Москва, Киев, Энфилд (Великобритания), Штендаль (Германия)), всесоюзных (Алма-Ата, Москва, Минск, Полтава), всероссийских (Пермь, Смоленск, Кемерово, Курск, Воронеж) и республиканских (Минск, Киев, Гурьев, Черновцы, Славянск), научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Материалы исследования послужиликонцептуальной основой при создании Смоленского гуманитарного университета, "Смоленского универполиса": гуманитарный университет - гуманитарная школа-комплекс № 39, экономическая гимназия, средняя школа № 9 - детский сад "Белочка". Результаты исследования внедрены в практику работы ряда вузов страны. ч"" Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мажар, Николай Евгеньевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс развития творческой индивидуальности учителя может быть обеспечен при реализации следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий:

- диалектическое единство развития и саморазвития творческой индивидуальности учителя, обеспечивающее перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию;

- единство ориентации процесса формирования личности учителя ^ на актуальные и потенциальные индивидуальные особенности человека как субъекта будущей профессиональной деятельности и на уровень требований, предъявляемых к человеку педагогической профессией;

- наличие творческого потенциала человека, определяющего его профессиональную пригодность к педагогической деятельности и возможность субъектного развития;

- органичное и необходимое включение научно-практической диагностики профессионально-педагогической пригодности в процесс формирования личности будущего учителя и развития его творческой индивидуальности;

- реализация гуманистической парадигмы профессиональной подготовки учителя, предусматривающей личностно и практико ориентированные педагогические технологии развития и саморазвития личности учителя.

Историко-педагогический анализ свидетельствует о том, что категория индивидуальность в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления начала развиваться ^ еще в античный период, когда получили описание и развивались на

4 протяжении многих веков такие основные характеристики индивидуальности, как способности, темперамент, характер, и прошла путь от Гиппократа до различных современных концепций сущности, структуры, детерминации индивидуальности.

Противоположные точки зрения типа "Своеобразию человека не следует придавать чрезмерно большого значения. Скорее следует считать пустой, бессознательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого ^ в отдельности. На это у него нет времени" и "без знания реальных основ индивидуальных психологических различий двигаться в практику по-настоящему нельзя" определяют различные подходы к пониманию происхождения, назначения и необходимости исследования индивидуальности человека.

Несмотря на самые разнообразные подходы к исследованию индивидуальности в отечественной науке, традиционную общую парадигму можно свести к следующему. Индивидуальность рассматривалась в качестве своеобразия психики и личности и ■ представляла собой некоторый заключительный итог, результат в ^ становлении личностных структур. Отсюда сфера индивидуальности определялась, в основном, через изучение индивидуальных различий, представляя собой скромный довесок к общепсихологическим закономерностям.

Вместе в тем целый ряд исследований свидетельствует в пользу трактовки категории индивидуальности в качестве базовой для педагогики и психологии. Именно сегодня проблема учителя как субъекта профессиональной деятельности в системе субъектсубъектных отношений вызвала к жизни идею субъектного развития учителя, способного направленно развивать ученика и осуществлять творческое саморазвитие.

В основе индивидуальности учителя лежит определение, согласно которому индивидуальность человека - это особая форма бытия отдельного человека, в рамках которой он живет и действует как автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений. Это форма выражения целостной, интеграционной системы, которая в то же время уникальна, единична и обладает индивидуальностью формы.

В содержательном плане индивидуальность человека - это целостная система свойств различных иерархических уровней: биохимического, общесоматического или морфологического, нейродинамического, психодинамического, личностного и метаиндивидуального. При этом основным показателем является особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, определяющий его интегральную индивидуальность.

Категория индивидуальность по форме и по содержанию характеризует прежде всего неповторимость, уникальность качественной и количественной определенности и не сводится к отдельным свойствам человека или к их совокупности, а относится к целостному человеку. Поэтому индивидуальность как система больше суммы своих элементов, свойств и состояний. Именно в результате взаимодействия этих элементов, свойств возникают целостные, сверхсуммативные свойства, которые являются собственными характеристиками индивидуальности, свойствами целого, а не частей, и которые зависят от условий и конкретной природы взаимодействующих элементов.

Категория "учитель" в диссертации анализируется через понятия "индивид", "личность" и "субъект профессиональной деятельности". В результате выявлено следующее:

1. Достаточно свободная трактовка понятия "индивид" не противоречит структурной организации человека, взятого как целостность, элементами которой являются общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) свойства. Именно они, не как сумма свойств, а как новое качественное своеобразие, новая целостность, интегрированность индивидуальных свойств, отражают индивидуальность психики человека как индивида, индивидуальность индивида.

2. Категория личность, первоначально обозначающая социальное в человеке, приобрела более широкое, обобщенное значение: человек как биосоциальная система. Доказательством этому является содержательная характеристика структуры личности. Анализ содержания понятия личность показывает, что уже сама постановка проблемы личности - есть она или нет, сформирована или нет -подчеркивает ее социальность, формируемость, но все структурные и о ^ компоненты в той или инои мере отражают индивидуальные особенности человека, что позволяет нам говорить об индивидуальности личности. Индивидуальность личности подтверждает мысль о том, что каждая личность индивидуальна не только по форме выражения, но и по содержанию. При этом именно индивидуальность личности, а не сама личность, подчеркивает ее природную сторону.

3. Личность - это конкретный индивид, являющийся субъектом жизнедеятельности, в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей. Именно единство природного и социального, закономерное и необходимое соответствие социально-типичного и индивидуально-своеобразного наилучшим образом обеспечивают функцию личности как субъекта профессиональной деятельности.

При многообразии подходов "подлинным субъектом личность может быть только тогда, когда она вносит в деятельность новое, неповторимое, индивидуальное, иначе личность можно заменить роботом" (В.С.Мерлин, 1988). Это позволяет нам говорить об индивидуальности субъекта.

Индивидуальность учителя характеризует индивидуальные особенности индивида на разных этапах его онтогенетического развития, которые, преобразуясь под воздействием среды и воспитания, развиваются и проявляются в поведении, деятельности, общении, и, с другой стороны, подчиняется всеобщему закону аккумулятивного развития, с позиций которого развитие рассматривается как процесс, в котором каждая последующая ступень представляет собой аккумуляцию, концентрацию и обобщение всего накопленного ранее содержания. Так, процесс развития человека и влияние индивидуальных особенностей индивида (индивидуальности индивида) на формирование личности и становление индивидуальных особенностей личности (индивидуальности личности), затем уже умноженное влияние на формирование личности в качестве субъекта профессиональной деятельности способствуют становлению индивидуальных особенностей и индивидуальных результатов педагогической деятельности, что позволяет говорить об индивидуальности учителя.

Именно сочетание индивидуальных особенностей (стиль педагогической деятельности, стиль педагогического общения и др.) и индивидуальных результатов (профессиональное самосознание, индивидуальный опыт, авторитет учителя, неповторимый образ учителя) деятельности учителя свидетельствуют о состоявшейся индивидуальности профессионала, т.к. наличие индивидуального стиля, например, характеризует индивидуальность, но не гарантирует признание учителя как индивидуальности, т.е. является необходимым, но недостаточным условием становления индивидуальности учителя. Только результат деятельности учителя, как вершина развития его индивидуальности, подтверждает ее наличие/отсутствие, ибо индивидуальность не сводится к отдельным свойствам человека или к их совокупности, а относится к целостному человеку и отражается в продуктах его труда. В противном случае мы можем говорить об индивидуальных особенностях деятельности учителя, об---------индивидуальности личности учителя, об индивидуальном жизненном пути учителя и т.п. Каждый человек, будучи уникальным, индивидуально своеобразным, "индивидуальным индивидом", чтобы стать учителем-индивидуальностью, должен сформироваться как личность и через определенную индивидуально приемлемую форму (стиль) деятельности, через формирование профессионального самосознания добиться эффективности педагогической деятельности.

Индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности всегда находит свое выражение, с нашей точки зрения, и в форме и в содержании.

Формальная сторона - это внешнее актуальное выражение I индивидуальных особенностей индивида, личности, субъекта j j i j I ч профессиональной деятельности, человека в целом, его поведения, деятельности. Оно проявляется в форме индивидуального стиля ч"" педагогической деятельности, индивидуального стиля педагогического общения, индивидуального стиля развития, индивидуального стиля поведения и др.

Содержательная сторона - это, во-первых, индивидуально своеобразное сочетание свойств различных иерархических уровней -биохимических, морфологических, физиологических, свойств темперамента, личности, социальной перцепции; во-вторых, это ^ уникальный, неповторимый результат индивидуальной деятельности и поведения учителя: профессиональное самосознание, индивидуальный опыт - для учителя; эффективность педагогической деятельности учителя, неповторимый "образ" учителя, авторитет, "образец" для подражания - для учащихся, учителей, родителей.

Разделение проявления индивидуальности учителя в плане формы и в плане содержания обусловлено практикой толкования понятия "учитель как индивидуальность", ибо у большинства учителей есть своя форма выражения индивидуальных особенностей, свой стиль деятельности, общения, но не всех мы признаем индивидуальностями, ^ а только тех, кто через определенную форму добивается реализации содержания, результата педагогической деятельности.

Формальная и содержательная стороны проявления индивидуальности учителя тесно взаимосвязаны, ибо содержание всегда проявляется в виде определенной формы, а наличие формы необходимо требует выражения содержания. Отсутствие последнего, несмотря на сформировавшуюся форму педагогической деятельности и поведения учителя, приведет к признанию индивидуальности

249 / человека, личности, но не субъекта профессиональной деятельности, не индивидуальности учителя. \ \

В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальных индивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации выступает прежде всего наличие природных дарований, способностей. Затем уже появление потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных смыслов и соответствующей мотивацией.

Процесс перехода потенциальных возможностей человека в актуальные, составляя внутренний, прежде всего психофизический план развития личности, означает самоактуализацию как механизм развития, ибо развитие человека - это раскрытие его внутренних возможностей. Особенно важной становится зависимость индивидуальности, как обретения своего неповторимого качества, от s, широты и степени "задействования" своего потенциала. Эта сторона категории "индивидуальность" является основополагающей для становления теории развития творческой индивидуальности учителя, ибо только максимальная реализация творческих возможностей приносит удовлетворение от деятельности, позволяет достигнуть уровня творчества в работе.

Возникновение потребности в самоактуализации обусловлено, с одной стороны, наличием собственных потенциальных возможностей, с другой стороны, системой воспитания и образования. Воспитание через организацию жизнедеятельности, через образование, через успех и удовлетворение с выходом на самовоспитание и личностную саморегуляцию.

Ведущей идеей непрерывного образования является постоянное развитие человека. Однако в педагогической науке не находит достаточного отражения целостное представление о развитии творческой индивидуальности учителя, становление учителя продолжает преимущественно рассматриваться с позиции внешне организуемого, управляемого процесса, вне его диалектической связи с саморазвитием личности. Включение необходимости развития своего творческого потенциала в систему ценностных ориентаций будущего учителя позволит перевести развитие в саморазвитие, обеспечить принятие профессионального саморазвития как целостного качественно своеобразного процесса, детерминированного всей системой отношений индивида к себе, к социальной и природной действительности, в качестве основной внутриличностной задачи.

Обстоятельства или условия жизни, определяемые С.Л.Рубинштейном "не как среда сама по себе, а как система реальных отношений, в которые включается человек" (1957) являются внешним источником развития. Внутренний источник - это сущностные силы человека, его возможности, порождающие новые формы поведения, деятельности, сознания.

В профессиональной деятельности учителя основным противоречием, обеспечивающим развитие (при наличии надлежащей мотивации), является противоречие между способностями, одаренностью человека и требованиями педагогической деятельности, поведения. "Развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью как в количественном, так и в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности" (В.Д.Шадриков, 1993). Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии и другие разрешаются посредством деятельности человека. Поэтому, исследуя развитие личности учителя в онтогенезе, мы основное внимание уделяем поиску возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая бы обеспечила переструктурирование внутренней деятельности, формирование соответствующей мотивации деятельности.

Основным фактором развития мы считаем воспитание, которое w по образному выражению В.Д.Шадрикова, "как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор" (1993), ибо при общей цели - реализации себя в обществе - развитие направлено на то, что уже присуще индивиду; а воспитание - на то, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных V нормах и нравственных качествах людей.

Вторым, не менее значимым фактором является обучение.

В зависимости от задатков, способностей и их осознания с одной стороны, системы целеполагания и личностной саморегуляции с другой стороны, в процессе развития индивидуальности учителя определяется w место процессу формирования, как придание определенной формы развития, как становление взаимосвязей между свойствами различных иерархических уровней.

Разведение понятий "развитие" и "формирование" основано на роли и значении факторов онтогенетического изменения свойств. Развитие непосредственно и в большей степени обусловлено генетически, а формирование связано решающим образом с влиянием социальных условий (B.C. Мерлин, 1978). В то же время нам представляется весьма важной категория "формирование развития", как придание определенной формы процессу развития, создание необходимых условий для его осуществления.

Цель образования не только в обеспечении потребности общества в грамотных специалистах, не только в рациональном использовании всех человеческих ресурсов, а прежде всего в обеспечении личной свободы каждого индивида, ибо безграмотный, необразованный человек не может быть истинно свободным. Хотя для каждого человека в основе проявления себя лежит свобода, что подтверждается существованием так называемой "беспредпосылочной активности, инициируемой самой личностью", когда человек даже в самых принудительных, самых ограничительных условиях обладает "пространством свободы", "пространством игры" (H.Thomae, 1991).

Для процесса развития творческой индивидуальности учителя важнее не индивидуальность личности, а сама личность, обеспечивающая сознательный выход на самопознание, самоанализ, самоактуализацию. Изучение своих индивидуальных особенностей и преломление внешнего через внутреннее ("принцип детерминизма") обеспечивает реализацию внутреннего через внешнее, что позволяет говорить о необходимости введения "принципа индивидуальности". Личность в данном случае обеспечивает регулирующее влияние. Только благодаря личности, ее регулирующему влиянию учитель выходит на самоактуализацию, на проявление и развитие своих творческих возможностей.

Основной характеристикой этапов онтогенетического развития личности являются последовательно возникающие новообразования. В плане развития индивидуальности существенными является возникновение способности к целеполаганию, к самопознанию и затем осознание своего места в будущем.

Теоретический анализ и практический опыт развития индивидуальности учителя подтвердили невозможность управления развитием индивидуальности учителя без учета данных научно-практической диагностики. Знания об индивидуальности учителя, характеризующие его профессиональную пригодность и индивидуальное своеобразие, определяют эффективность педагогических воздействий. Поэтому только целостный процесс практической диагностики и управления развитием обеспечивают развитие и саморазвитие творческих возможностей учителя.

Опытно-экспериментальная работа показала, что основным средством диагностического мышления и коррекционно-развивающей деятельности является процесс диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя, его профессионально-педагогической пригодности.

Теоретический анализ профессионально-педагогической пригодности как предмета процесса диагностики позволяет сделать следующие выводы.

Профессиональная пригодность к работе учителя - это вероятностная характеристика личности, отражающая не только возможности, но и стремления человека достигать высоких результатов в педагогической деятельности при соответствующей профессиональной подготовке и приобретении опыта. По отношению к наиболее близким по содержанию категориям и понятиям профпригодность, являясь более емким по содержанию понятием, чем "призвание" к педагогической деятельности, отражающем i субъективную оценку уровня собственной профессионально-педагогической пригодности и не всегда гарантирующем ее формирование, определяет объективную оценку соответствия особенностей развития личности требованиям педагогической деятельности. Сама по себе она является необходимым, но недостаточным условием успешной педагогической деятельности, т.к. не включает в себя профессиональную подготовленность, т.е. знания, навыки и умения, приобретенные личностью в процессе обучения и воспитания. Поэтому профпригодность совместно с подготовленностью ^ составляют профессиональную готовность к педагогической деятельности.

Профессиографический анализ привел нас к убеждению, что в структуру профессиональной пригодности личности к педагогической деятельности помимо профессионально-педагогической направленности личности и педагогической одаренности входит и характерологическая цельность и определенность личности. Характерологическая цельность и определенность личности, как достаточно выраженные и связанные между собой в качестве целого характерологические черты личности, постоянно проявляющиеся в ^ различных видах деятельности, отражают последовательность отношений человека к профессиональным обязанностям, людям и самому себе. Ни в одной профессии характер человека не имеет такого решающего значения, как в учительской. Поэтому мы считаем необходимым выделить характерологическую цельность и определенность личности, как индивидуально-своеобразное проявление характера человека, в качестве отдельного компонента ^ структуры профессиональной пригодности личности к работе учителя.

В процессе изучения содержания пригодности к педагогической деятельности установлено, что признаками, на основании которых производится ее оценка, могут служить следующие показатели: 1. Объективные показатели: 1. Успешность овладения профессиональным мастерством: а/ качество учебного труда учителя с учениками; б/ качество воспитательной работы учителя с учащимися; в/ проявление творческой инициативы учителя; г/ безвредность педагогической деятельности для организма. 2. Качество учебной деятельности: а/ успеваемость; б/ успешность прохождения w педагогической /общепедагогической/ практики; в/ уровень общественной активности. 3. Социально-профессиональный статус личности: а/ статус личности в системе ранжирования; б/ профессиональная репутация, авторитет среди учащихся, учителей, родителей.

Субъективные показатели, отражающие профессиональную устойчивость личности: 1.Осведомленность о профессии /условия работы, требования к специалисту, престиж профессии/. 2. Положительная мотивация к избираемой профессии: а/интерес и склонность к педагогической деятельности /эмоциональная W привлекательность профессии/; б/ личная удовлетворенность педагогической профессией; в/ потребность в педагогической деятельности. 3.Социально-педагогический опыт личности: а/ осознание жизненного пути; б/ самооценка /целесообразность выбора профессии согласно своим личным данным и уровню притязаний личности/; в/ сознание и чувство общественного долга /осознание объективной необходимости этого выбора, диктуемой потребностью общества в данной профессии, стремление быть полезным обществу/ 4.Планирование жизнедеятельности личности /ориентация на перспективу и контроль осуществления наличного/.

Признавая главным, определяющим фактором формирования профпригодности социальную среду, воздействия которой преломляются через призму природных данных, создающих предпосылки для успешной профессионально-педагогической деятельности, мы выделяем две группы факторов формирования профессиональной пригодности к работе учителя: 1.Личностные факторы: а/ профессионально-педагогическая направленность личности; б/ педагогическая одаренность; в/ профессиональная подготовленность /знания, навыки, умения/. 2.Социально-экономические факторы: а/ потребность в учительских кадрах; б/ уровень предъявляемых к человеку требований педагогической профессии, условия работы учителя, престиж профессии; в/ социальное влияние родителей, учителей, друзей.

На основе системно-функционального анализа педагогической деятельности /В.А.Сластенин/, общепсихологической структуры личности /К.К.Платонов/, а также на эмпирических представлениях о личности учителя самих учителей мы получили при помощи ^ итеративной методики типа "Дельфи" /Ю.В.Ревич,

М.В.Шнейдерман/ полный набор профессионально значимых качеств личности учителя начальных классов с надежной информацией об их существенности (1991).

В результате ранжирования экспертных оценок наименьшей степени выраженности каждого из качеств, при которой человек еще может быть хорошим учителем, и экспериментального изучения уровня их развития у людей, которые стали хорошими учителями, были определены количественные показатели ценности профессионально важных качеств личности учителя. Это позволило, во-первых, учитывать взаимосвязь и взаимозаменяемость широкого круга профессионально значимых качеств, во-вторых, оценивать исходный уровень профессионально-педагогической пригодности и, в-третьих, осуществлять прогноз и коррекцию профессионального пути педагогов. Классифицируя всех испытуемых по степени сформированности пригодности к педагогической деятельности, мы выделили среди них четыре основных группы: профессионально пригодные - 37,3%; скорее пригодные, чем непригодные - 35,9%; скорее непригодные, чем пригодные - 12%; профессионально непригодные - 14,8%. Качественный и количественный анализ результатов комплексного обследования будущих учителей позволил раскрыть особенности студентов различных уровней сформированности профессионально-педагогической пригодности и отразить их в соответствующих личностных профилях.

В основе опытно-экспериментальной работы лежала комплексная методика пролонгированного диагностического изучения профессионально-педагогической пригодности. Мы исходили из реальных условий педагогических учебных заведений и оценки различных методов изучения личности. Поэтому при разработке опытного варианта методики основывались на необходимости не столько разрабатывать новые методы диагностики, сколько рационально использовать известные, причем относительно несложные и в то же время достаточно надежные.

Разработанная и представленная в диссертации экспериментальная методика пролонгированного диагностического изучения профессионально-педагогической пригодности в целях развития творческого потенциала учителя прошла тщательную апробацию, в процессе которой определялись диагностические возможности каждого из методов экспериментальной методики.

Анализ результативности диагностики пригодности к педагогической деятельности показывает, что сообщение студентам результатов их диагностического обследования по-разному влияет на процесс профессионального становления. Это видно из сравнения данных экспериментальной и контрольной групп. Так, если в контрольной группе количество профессионально пригодных студентов на первом курсе составляло 36,2%, а на четвертом курсе и после двух лет работы в школе 34,5%, то есть уменьшилось /с небольшими колебаниями на втором-третьем курсах/, то в экспериментальной группе количество профессионально пригодных студентов увеличилось с 23,6% на первом курсе до 46,4% на четвертом курсе. Так же само увеличилось количество студентов, диагностированных как "скорее пригодные, чем непригодные" с 25,0% на первом курсе до 28,6% на четвертом курсе, а в процессе педагогической деятельности до 32,2%. В это же время в контрольной группе количество студентов данного уровня пригодности на втором и четвертом курсах уменьшалось /до 31,1%/, на третьем и в процессе педагогической деятельности увеличивалось /до 34,5%/, но относительно первого курса /34,5%/ оставалось без изменений. При этом в экспериментальной группе увеличение количества студентов первых двух уровней пригодности шло за счет уменьшения численности "скорее непригодных, чем пригодных" с 35,7% до 10,7% т.е. педагогический эффект для данного уровня пригодности составил ко второму курсу 7,1%, к третьему - 17,8% /относительно 1 курса/ , к четвертому - 21,4% /относительно 1 курса/. Особенно большой скачок произошел на третьем курсе. Мы объясняем это слиянием влияния результатов диагностического обследования и активной педагогической практики в школе.

Обнаружено, что результаты, диагностического обследования не оказали положительного влияния на студентов, признанных "профессионально непригодными", как в экспериментальной, так и и ТЛ и в контрольной группах. В контрольной группе к тому же к третьему курсу увеличилась численность "профессионально непригодных" студентов с 13,8% до 17,2%. Причем увеличение произошло за счет уменьшения численности "профессионально пригодных" студентов. Результаты диагностического обследования группы "профессионально непригодных" позволяют сделать вывод, что, если будущая профессия не имеет для студентов личностного смысла, не сформировано отношение к себе как будущему учителю, то добиться изменений жизненных планов очень трудно и диагностика профессиональной пригодности не способствует формированию личности учителя. В этом плане на стадии постановки констатирующего диагноза необходимо осуществить переориентацию личности в соответствии с ее интересами и возможностями. Данные собеседования с бывшими студентами, диагносцированными как "профессионально непригодные", проведенного через 3 года после окончания института, когда срок обязательной педагогической деятельности закончился, подтверждают истинность вышеизложенного предложения. Ко второму курсу обучения в институте из всей обследуемой группы /142 чел./ 21 чел./ 14,8% были диагностированы как "профессионально непригодные". К моменту последнего собеседования с ними 11 человек /66,7%/ перешли на работу, не связанную с обучением и воспитанием, 2 человека /9,5%/ переквалифицировались "на ходу" для работы в качестве няни в детском саду /в школу не собираются возвращаться/, а 4 чел. /19%/ еще работали в школе, но с твердым намерением по окончании учебного года сменить профессию, и только 1 чел. /4,8%/ не изъявил желания поменять профессию, хотя администрация школы не возражала бы против такого желания.

Исследование влияния диагностического обследования личности будущего учителя на процесс формирования ее профессиональной пригодности позволяет обосновать необходимость осуществления диагностики профессионально-педагогической пригодности. При этом данные диагностики, характеризующие личность как "профессионально пригодная", "скорее пригодная, чем непригодная" и "скорее непригодная, чем пригодная" используются в целях ее совершенствований как будущего учителя, а данные, диагносцирующие профессионально-педагогическую непригодность личности, являются подтверждением необходимости переориентации личности с учетом ее профессиональных интересов, склонностей и намерений.

Опосредующая функция деятельности в развитии личности послужила основой для определения опосредующей функции индивидуального стиля деятельности (Б.А.Вяткин, Э.А.Голубева, Е.П.Гусева, А.Г.Исмагилова, А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева и др.), благодаря которому "возникают новые связи между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней" (В.С.Мерлин), т.е. создается новая система этих свойств, а функция индивидуального стиля деятельности обозначается как системообразующая. Этим еще раз подчеркивается роль деятельности в развитии личности. Возникает вопрос о роли личности в формировании деятельности, особенно личности как субъекта профессиональной деятельности. Ведь известный в науке факт о том, что "по мере совершенствования деятельности и роста профессионального мастерства динамика развития саморегуляции в общем плане сводится к установлению более гибких связей между свойствами различных уровней индивидуальности и возрастанию регулирующего влияния в этих связях свойств личностного уровня" (М.Р.Щукин, 1985) свидетельствует о постоянном регулирующем влиянии личностного уровня интегральной индивидуальности. При этом происходит гармонизация и возникновение новых связей между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней. Личностная саморегуляция по мере развития человека как субъекта профессиональной деятельности становится все более основательным и определяющим фактором в поведении и деятельности. Личностная саморегуляция имеет огромное значение для понимания процесса развития индивидуальности и возникновения новообразований личности.

Сознательная регуляция как система внешних воздействий не является достаточным условием развития, необходимым условием развития творческой деятельности является преобразование регуляции в саморегуляцию, переход субъекта от использования внешних задаваемых средств регуляции к их самостоятельному формированию.

Методологический принцип детерминизма, означающий, что психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни, определяет также активную роль внутренних условий, опосредующих внешние воздействия и тем самым устанавливающих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации жизни субъекта. Зависимость внешних воздействий от внутренних условий характеризует степень влияния социального на природное в человеке и тем самым дает возможность частично проявиться внутренним условиям. Полное проявление "внутреннего через внешнее" принцип детерминизма не обеспечивает, а характеризует только зависимость между ними. Это несмотря на то, что в школе С.Л.Рубинштейна нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешние. (1994). Мы считаем, что ни данный принцип детерминизма, ни тем более другие принципы не определяют обязательное проявление индивидуальных особенностей человека в поведении, деятельности, общении. Поэтому обязательное проявление неповторимости, своеобразия психики каждого человека должно найти свое обоснование в принципе индивидуальности, ибо "каждое явление психики объективно существует в качестве неповторимого, уникального по форме и содержанию образования, индивидуальность психического изначальна, имеет онтологический статус, а не возникает лишь на определенных стадиях развития. Кроме того, каждое психическое образование существует лишь здесь и сейчас, точное его воспроизведение и повторение невозможно в прошлом или будущем" (В.В.Селиванов, 1995) ). Поддерживая введение этого принципа, можно сказать, что такая трактовка индивидуального начала значительно расширяет педагогические возможности человека. При этом если механизм проявления принципа детерминизма обозначен как внешнее через внутреннее, то, с нашей точки зрения, механизм проявления принципа индивидуальности определяется как внутреннее через внешнее, иногда вопреки внешнему, иногда благодаря внешнему.

Методологическое единство личностного и деятельностного подходов, закономерно утверждая важнейшую роль деятельности в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики, роль личности как субъекта сознательной деятельности, справедливо рассматривает индивидуальный стиль деятельности как системообразующий фактор развития индивидуальности человека. В то же время личность как особая регуляторная система является носителем личностной регуляции жизнедеятельности человека, что позволяет предположить системообразующую роль личностной саморегуляции в развитии творческой индивидуальности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Исходя из этого, развитие творческой индивидуальности учителя детерминировано диалектическим единством объективных и субъективных факторов, влияющих на формирование личности учителя. Материалы исследования позволяют утверждать, что личностная саморегуляция как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки обеспечивает при соответствующих условиях развитие творческой индивидуальности учителя. Процесс развития творческой индивидуальности учителя может быть обеспечен при реализации следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий:

- диалектическое единство развития и саморазвития творческой индивидуальности учителя, обеспечивающее перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию; v - единство ориентации процесса формирования личности учителя на актуальные и потенциальные индивидуальные особенности человека как субъекта будущей профессиональной деятельности и на уровень требований, предъявляемых к человеку педагогической профессией;

- наличие творческого потенциала человека, определяющего его профессиональную пригодность к педагогической деятельности и возможность субъектного развития;

- органичное и необходимое включение научно-практической диагностики профессионально-педагогической пригодности в процесс формирования личности будущего учителя и развития его творческой индивидуальности;

- реализация гуманистической парадигмы профессиональной подготовки учителя, предусматривающей личностно и практико ориентированные педагогические технологии развития и саморазвития ч личности учителя.

Практическая готовность учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, диагностический, ~ регуляционный и оценочно-прогностический компоненты.

Эффективное формирование практической готовности учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей обеспечивается посредством следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий: становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил; воспитание культуры жизненного самоопределения, реализующей взаимосвязь культур "самости" и "социумности", вскрывающей и вызывающей к жизни их потенциалы (Е.Н.Шиянов, 1994), а также обеспечивающей соотнесение личностью "хочу", "могу" и "требуют" как основу личностной саморегуляции деятельности и поведения; осознание и реализация творческой природы педагогической деятельности как механизма развития творческой индивидуальности учителя, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание; приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих условия для взаимного личностного развития; использование личностно и практико ориентированных педагогических технологий.

Педагогическая технология формирования практической готовности учителя к развитию и саморазвитию потенциальных ресурсов представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях. К существенно-значимым характеристикам этой технологии относятся: наличие четко и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представление содержания деятельности на базе отношения опосредствования в виде последовательности задач разной степени сложности; решение каждой из задач с помощью собственного описания объекта задачи, собственного набора правил, приемов, собственной логической структуры приемов решения; накопление множества моделей задач, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; активное рефлексивное воздействие человека на собственный интеллект, обеспечивающее интеллектуальное и профессиональное развитие.

В диссертационном исследовании рассмотрены выявленные концептуальные основы сущности, содержания и структуры индивидуальности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Построенная модель реализации целостного процесса практической диагностики и управления развитием предполагают дальнешее изучение процесса становления творческой индивидуальности учителя. В этом мы видим эвристическое значение исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мажар, Николай Евгеньевич, 1996 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1976 .14 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980. 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.- М.: Наука, 1973.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии// Психология личности и образ жизни. М.,1987. С. 10-14.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психологический журнал. 1985. Т. 6 , № 5 - С. 18-29.

7. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М., 1989.

8. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества// Проблемы научного творчества в современной психологии/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1971. С. 151-203.

9. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей// Вопросы психологии. 1995, № 5. - С. 5-17.

10. Аминов Н.А. О соотношении общих и специальных когнитивных компонентов в структуре педагогических способностей школьников//Индивидуальность человека: условия проявления и развития/Под ред. Б.А, Вяткина.- Пермь: ПГПИ, 1988.-С. 58- 59.

11. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. - 96 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1968.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

15. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. Афтореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1994. - 16 с.

16. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - Пермь, 1994. - 27 с.

17. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.,1968.

18. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975. 446 с.

19. Анохин П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики// Билогические аспекты кибернетики. М., Изд-во АН СССР, 1962. - С. 74-91.

20. Ануфриева Р.А., Головаха Е.И. Донченко Е.А. и др. Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы.- Киев: Наукова думка, 1982,- 372 с.

21. Анцыферова Л.И. Материалистиеские идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. 357 с.

22. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран, Теоретические проблемы теории личности. М., 1974. С. 278-318.23