Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов: На примере студентов-дефектологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тареева, Анастасия Юрьевна

• Тареева, Анастасия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тареева, Анастасия Юрьевна

Введение.

1. Глава ТЕОРРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

1.1. Психолого-педагогический анализ проблемы преемственности в образовании.

1.2. Обзор основных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов.

1.3. Анализ субъективных факторов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов.

1.4. Создание условий для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов в педвузе.

Выводы.

2. Глава ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПД СТУДЕНТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

2.1. Психолого-педагогическая диагностика индивидуального стиля студентов-дефектологов: констатирующий эксперимент.

2.2. Характеристика типологических групп студентов со сходными чертами индивидуального стиля педагогической деятельности.

2.3. Создание педагогических условий успешного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов на различных этапах обучения в вузе.

2.4. Результативность обучающего эксперимента по актуализации индивидуального стиля педагогической деятельности студентовдефектологов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов: На примере студентов-дефектологов»

Актуальность исследования. В связи с тем, что высшая школа является ключевым звеном в осуществлении многоступенчатой системы подготовки специалистов, особое внимание в последнее время уделяется теоретическим и практическим аспектам преемственности в педагогическом образовании студентов. Это обстоятельство и явилось определяющим фактором для данной исследовательской работы. Несмотря на реформу образования и декларируемые положения о личностно—ориентированном обучении, с нашей точки зрения, недостаточно внимания уделяется преемственности в формировании индивидуального стиля деятельности будущего педагога.

В психолого-педагогической литературе недостаточно освещены проблемы преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов на разных этапах вузовской подготовки. Можно отметить несколько аспектов рассмотрения преемственности в обучении студентов: философский аспект понятия преемственности (В.И. Загвязинский, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин), социальный аспект преемственности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, А.Н. Леонтьев), дидактические основы преемственности (В.И. Брудный, Г.М. Галишникова, С.м. Годник, М.А. Данилова, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, Г.Н. Пашкевич, И.И. Про-копьев, Ю.В. Сенько, В.Г. Тамарин). Дидактические основы преемственности выражаются в установлении связи между современными педагогическими исследованиями и достижениями педагогики прошлого, а также с прогрессивными традициями школьной практики, что позволяет системно подойти к организации и проведению нашего исследования проблемы преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов в период их обучения в высшей школе.

Важное значение для нашего исследования приобретают идеи о формировании индивидуального стиля деятельности, представленные в работах П.Н. Иванова, Н.Л. Ивановой, Е.А. Климова, В. Колгт, В.С.Мерлина, Д.В. Сочивко, и взгляды на проблему преемственности в формировании студенческого коллектива П.А. Просецкого.

Изучение психолого—педагогической литературы позволяет утверждать, что достаточно основательно изучены такие стороны проблемы преемственности, как:

1) преемственность в преподавании различных учебных предметов в вузе в зависимости от уровня подготовки студентов;

2) преемственность в преподавании учебных дисциплин в вузе на каждом этапе обучения;

3) преемственность в применении теоретических знаний на практике;

4) преемственность в вопросах профориентации и профотбора. Однако изучение проблемы преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности затруднено по ряду причин. До сих пор в педагогической литературе имеет место:

• отождествление понятий непрерывности и преемственности, хотя эти понятия нуждаются в уточнении и определенном разграничении;

• несоответствие между формированием базисных компонентов профессиональных способностей и стилей педагогической деятельности на разных этапах обучения в вузе и содержанием, формами и методами преподаваемых в этот период дисциплин;

• преобладание предметно-дидактической модели, которая слабо ориентирована на индивидуальный стиль учебной, профессиональной и педагогической деятельности будущих учителей.

Несмотря на это, сегодня надо решать проблему осуществления преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентов в период их обучения в высшей школе, ориентируясь на современные педагогические теории и изучая компоненты и уровни развития педагогического стиля деятельности будущих специалистов. Данное обстоятельство определило проблему исследования, связанную с выявлением психолого-педагогических и дидактических условий осуществления преемственности в формировании ИСПД на разных этапах обучения в вузе.

Необходимость изучения этой проблемы обусловила выбор темы: «Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов (на примере профессиональной подготовки студентов-дефектологов)».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - преемственность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий преемственности формирования ИСПД студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования - преемственность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в вузе буде обеспечена, если:

• её в формирование на каждом этапе обучения будет осуществляться на основе диагностики ИСПД базисных компонентов;

• сочетать дидактические компоненты учебного процесса: целевой, содержательный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный - с психолого-педагогическими подсистемами обучения: познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой;

• в период обучения поддерживать у студентов стремление к изучению, формированию собственного ИСПД, коррекции его недостатков;

• варьировать содержание, приёмы и методы обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

• Проанализировать теоретические основы преемственности формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.

• Экспериментально обосновать и проверить эффективность психолого-педагогических условий, преемственности, направленных на актуализацию индивидуального стиля педагогической деятельности.

• Разработать диагностический инструментарий оценки количественных и качественных показателей формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов. Теоретико-методологической основой исследования явились научные разработки по проблемам образования, представленные в работах педагогов и психологов - Ю.К. Бабанского, Л.С.Выготского, А. Маслоу, К. Роджерса, С.П.Рубинштейна, К. Юнга. В диссертационном исследовании применялись основные положения теории деятельности (Б.Г. Ананьев), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), взгляды на сущность и уровни познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин), теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская) и непрерывного образования (Г.П. Зинченко, А.Н. Климов). Мы опирались на философский аспект понятия преемственности (В.И. Загвязинский, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин), социальный аспект преемственности (B.C. Батурин, Э.А. Баллер,

A.Н. Леонтьев,), дидактические и методологические основы преемственности (В.И. Брудный, Г.М. Галишникова, С.М. Годник, М.А. Данилов, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, Г.Н. Пашкевич, И.И. Прокопьев, Ю.Г. Сенько,

B.Э. Тамарин), идеи о формировании индивидуального стиля деятельности в целом (П.Н. Иванов, Н JL Иванова, Е.А. Климов, В. Колгт, В.С.Мерлин,

Д.В. Сочивко,) и педагогической деятельности, в частности (А.Е.Дружинин, Э. Ильенков), положения о направлениях профессиональной подготовки студентов, о способах самоопределения и самореализации личности (К.А. Альбуханова, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франки).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования.

Теоретические методы включали анализ философской, педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, построение модели преемственности в формировании ИСПД студентов-дефектологов на разных этапах вузовского обучения. Экспериментальные методы состояли из диагностических (анкетирование, тестирование), обсервационных (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксация результатов учебной деятельности), прогностических (прогноз изменений в ИСПД студентов при переходе с одной ступени обучения на другую).

Диссертационное исследование проходило в три этапа: Этап первый (1998-1999 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических направлений, выявление сущности понятий «учебная деятельность», «индивидуальный стиль деятельности» (ИСД), «индивидуальный стиль педагогической деятельности» (ИСПД), разработку диагностического инструментария с целью изучения реального уровня сформированности у студентов-дефектологов индивидуального стиля педагогической деятельности и определение задач формирующего эксперимента.

Этап второй (1999-2000 гг.) - организация опытно-экспериментального исследования ИСПД, которое проводилось на всех курсах факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Параллельно определялись особенности учебной деятельности и мотивационной направленности на достижение, оценивался уровень теоретических знаний, анализировалась система преемственности в обучении студентов, предусмотренная учебной программой факультета и организуемая преподавателями по различным циклам учебных дисциплин.

Третий этап (2000-2001 гг.) - проведение контрольного эксперимента, теоретическое обобщение эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение результатов эксперимента, оформление выводов исследования и формулировка рекомендаций по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентов-дефектологов в системе высшего образования.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет коррек-ционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. В ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование более чем двухсот студентов. Дополнительно в исследовательской работе были задействованы учащиеся Саратовского городского педагогического колледжа (дошкольного и школьного отделений), а также выпускники общеобразовательных школ города (учащиеся педагогических классов).

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том: - был разработан диагностический инструментарий оценки количественных и качественных показателей индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов на разных этапах вузовского обучения;

- составлены и применены характеристики уровней сформированное™ ИСПД студентов, которые послужили основой для организации индивидуального подхода к студентам в разные периоды их обучения и отправным моментом для дальнейшего саморазвития и профессионального становления будущих педагогов;

- создаваемые в ходе обучающего эксперимента педагогические условия благоприятствовали целенаправленному включению будущих дефектоло-гов в процесс изучения и коррекции собственного ИСПД;

- дидактические компоненты учебного процесса: целевой, содержательный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный на практике соотносились с психолого-педагогическими подсистемами обучения: познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферой студентов;

- в ходе экспериментального обучения варьировалось содержание, приёмы и методы обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов и осуществлялась экспериментальная проверка предложенных способов обучения, направленных на актуализацию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Представленная работа является частью исследования по проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности студен-тов-дефектологов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в течение всего периода их обучения в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов, полученных в процессе исследовательской работы, и намеченных в ней выводов обеспечена системой методов и приёмов, относящихся к предмету исследования, большим объёмом выборки (в эксперименте приняли участие 312 студентов дневного отделения факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, студенты городского педагогического училища и учащиеся гимназии №1 города Саратова) репрезентативности эмпирических материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

-проведён анализ и уточнение понятий индивидуального стиля, индивидуального стиля учебной деятельности, индивидуального стиля педагогической деятельности;

-исследованы и проанализированы этапы преемственности в профессиональной подготовке студентов-дефектологов в период обучения в педагогическом вузе;

-выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективной организации индивидуального подхода к обучению будущих педагогов в период их профессиональной подготовки;

-определены основные оценочные критерии и разработаны способы выявления особенностей индивидуального стиля учебной деятельности;

- намечены основные направления и выявлены особенности ИСПД в становлении студентов как специалистов в ходе их обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 5 публикациях автора, в выступлениях на научных конференциях («Вопросы профессиональной подготовки дефектоло-гов» Саратов, 1999г.; «Технологии обучения и творческий потенциал учителя» Саратов, 2001г.) организованных на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, на межвузовских конференциях преподавателей «Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов в педвузе» (1998 г.), «Формирование внутренних стимулов учения у студентов» (1998 г.) и других. Обсуждение научных результатов проводилось на заседаниях кафедры дефектологии и кафедры теории речи и психологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность преемственности в образовании, подразумевающей разносторонние связи в педагогическом процессе, нацеленные на развитие, закрепление и расширение профессионально значимых качеств личности, а также постановку и решение учебно-воспитательных задач, позволяющих студентам перейти на более высокую ступень и стать субъектом учебно-профессиональной деятельности.

2. Психолого-педагогическая характеристика типологических групп студентов с разным уровнем сформированности ИСПД, включающая: высокий, средний, низкий, выделенные на основе результативности динамических и содержательных характеристик.

3. Комплекс педагогических условий успешного формирования ИСПД студентов-дефектологов на различных этапах обучения в вузе, важнейшими из которых явились:

• систематическая диагностика индивидуально-типологических особенностей студентов: познавательной и эмоционально-волевой сфер личности; учёт в учебно-воспитательном процессе общих сведений о профессионально значимых качествах личности (ЗУНах - знаниях, умениях, навыках, СУДах - системе умственных действий) и индивидуального стиля деятельности;

• выработка у студентов стремления к изучению и формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и коррекции его нежелательных проявлений;

• создание благоприятного нравственно-психологического климата в группе и эффективного взаимодействия старшекурсников со студентами младших курсов в процессе профессиональной подготовки и в ходе проведения научно-исследовательской работы;

• поддержание высокой мотивации обучения студентов в ходе их профессиональной подготовки, реализации «Я - концепции»: развития собственной активности студентов и их направленности на саморазвитие, и самосовершенствование в педагогической деятельности;

• соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъектов на всех этапах обучения; варьирование содержания, приёмов и методов обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов, входящих в структуру их ИСПД.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, в который вошло 168 наименований и 8 приложений. Работа содержит 8 рисунков, 10 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тареева, Анастасия Юрьевна

Данные выводы подтверждают нашу гипотезу о том, что эффективность преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях вузовского обучения повысится, если опираться на разработанную нами модель экспериментального обучения в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования.

Наше исследование не претендует на полноту освещения проблемы преемственности в формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов в педагогическом вузе. Мы стремились раскрыть своё понимание технологии преемственности в формировании ИСПД, основной задачей которой является: создание оптимальных психолого-педагогических и дидактических условий, благоприятствующих профессиональному и личностному становлению студентов-дефектологов на разных этапах обучения в вузе. Именно самобытность студента, неповторимость его субъективного и объективного опыта являются основными ценностями индивидуального стиля деятельности будущего специалиста. На наш взгляд, дальнейшего изучения требуют содержательные компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий по педагогике и психологии, в которые войдут задания, различные по сложности, объёму, степени интегрированности и разработка активных методов обучения с учётом индивидуального стиля педагогической деятельности и уровня сформированное™ индивидуального стиля учебной деятельности. В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы с созданием педагогических программ коррекции недостатков индивидуального стиля педагогической деятельности студентов и устранения их психологических барьеров перед учащимися коррекционно-диагностического центра, целенаправленным формированием эвристических умений студентов-дефектологов, способствующих осмыслению направлений профессионального личностного роста и саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности нами была сделана попытка создать и апробировать более гибкую систему работы в этом направлении.

В теории и на практике в ходе опытно-экспериментальной работы были рассмотрены пути коренного улучшения подготовки учителя-дефектолога в свете требований перестройки вузовского образования. На каждом этапе вузовского обучения у студентов-дефектологов с помощью педагогических и психологических средств воздействия формировали и корректировали индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности с учетом индивидуально типологических особенностей личности и требований к профессии.

В диссертационном исследования на первом этапе был дан анализ философской, психолого-педагогической литературы, выяснены психолого-педагогические основы подготовки будущего учителя (характер интереса к профессии дефектолога, профессионально-педагогическая направленность, мотивы выбора педагогической профессии). В этот же период изучался опыт сквозного взаимодействия педагогов и студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе, направленный на проведение целенаправленной системы мер по формированию и коррекции индивидуального стиля учебной и учебно-профессиональной деятельности. Изучение работы вузов по преемственности в профессиональной подготовке помогло построить модель формирования ИСПД и конкретизировать работу по её осуществлению.

Основываясь на сформулированной в исследовании гипотезе, мы осуществляли диагностику базисных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности на трёх (выделенных экспериментально) этапах обучения и создавали соответствующие психолого-педагогические и дидактические условия для актуализации отдельных компонентов ИСУД и ИСПД и повышения преемственности в формировании индивидуального стиля деятельности.

При проведении экспериментальной диагностической работы на первый план выступает соответствие совокупности многих факторов:

1) социологического, включающего демографические характеристики (возраст, социальное происхождение и др.);

2) индивидуально-психологического, отражающего особенности протекания психических процессов;

3) общепсихологического, охватывающего мотивационные компоненты личности, её направленность;

4) социально-психологического, включающего особенности взаимоотношений и позиции личности в данной учебной группе.

По окончании обучающего эксперимента удалось подтвердить, что эффективность преемственности в формировании ИСПД повысилась при сочетании дидактических компонентов учебного процесса: целевого, мо-тивационного, содержательного, операционально-деятельностного, оценочно-результативного с психолого-педагогическими подсистемами обучения: познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой. При этом в период обучения у студентов поддерживалось и стимулировалось стремление к изучению, формированию собственного ИСПД и коррекции отдельные его недостатков. Этот процесс осуществлялся при консультативной помощи со стороны преподавателя.

В целях формирования индивидуального стиля деятельности, адекватного требованиям профессии и актуализирующего наиболее ценные качества каждой отдельно взятой личности, в процессе экспериментального обучения осуществлялось варьирование содержания, приёмов и методов обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов. В соответствии с этим изучались и учитывались изменения в содержательном, результативном и динамическом компонентах индивидуального стиля педагогической деятельности.

Был проведен анализ проблем преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности, экспериментальная проверка форм, методов и средств обучения, направленных на актуализацию индивидуально-типологических особенностей личности студентов, разработан диагностический инструментарий, с помощь которого оценены качественные и количественные показатели в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов.

Исходя из указанных теоретических результатов и на их основе, автором разработаны практические рекомендации по формированию ИСПД на разных этапах внутривузовской подготовки, осуществлению целенаправленных мер по оптимизации индивидуального стиля учебной (ИСУД) и педагогической деятельности, что способствовало индивидуализации педагогической подготовки будущих специалистов.

В ходе обучающего эксперимента профессиональная подготовка студентов стала носить более целенаправленный связанный характер, базирующийся на принципах преемственности обучения в вузе. Следует отметить, что при этом наблюдались заметные изменения в динамике профессионального выбора в сторону определенной специализации педагогической деятельности.

Наиболее приемлемыми формами для формирования индивидуального стиля, с нашей точки зрения явились ситуации учебной и профессиональной адаптации, самоанализ собственной деятельности и деятельности однокурсников, педагогов и мастеров педагогического труда, оценка учебных достижений и стилевых особенностей студентов.

На психологическом уровне положительная динамика формирования ИСПД отражалась в небольшом увеличении у студентов показателей самоконтроля, дисциплинированности и отдельных компонентов коммуникативной сферы - эмпатии, рефлексии в общении и социальной активности. Изменение данных показателей в сторону увеличения отмечались одновременно и по результатам тестирования, и наблюдения за поведением студентов в учебно-воспитательном процессе, что свидетельствовало не только об изменении уровня обученности, но и о реальном процессе личностных преобразований.

В ходе решения задач исследования были и обобщены результаты. Они отражают общие тенденции преемственности в формировании индивидуального стиля учебной и педагогической деятельности на всех этапах обучения.

1. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности на основе разработанной нами модели преемственности в формировании ИСПД студентов-дефектологов на разных этапах обучения приводит к повышению уровня педагогической компетентности студентов по окончанию вуза.

2. Вскрыта зависимость степени овладения студентами основами профессии от активности их участия в процессе профессионально-педагогической подготовки, научно-исследовательской работы, в разработке индивидуальной программы развития и коррекции собственного индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Одним из условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является создание благоприятных психолого-педагогических условий преемственного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тареева, Анастасия Юрьевна, 2001 год

1. Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию // Советская педагогика № 9, 1986, С. 38-42.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

4. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1968. Тарту, 1970. - с.4-45.

5. Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов: Сб. ст./ Редкол.: Л.Г. Вяткин и др. Саратов: Изд.-во СГУ 1986-62 с.

6. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования.// Педагогика № 9-10, М., 1992, с. 54-60

7. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран.// Советская педагогика. № 8 - 1990 , с. 131-136

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1980.-T.l-c. 12-15

9. Анреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

10. Ю.Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности (студентов) // Вестник высшей школы. №6 - 1988.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе// Психология формирования и развития личности. М., 1981.

12. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности; Дисс.канд. пед. наук. Л.,1984.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды // Н.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989, 558 с.

14. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя.// Дисс. иссделов.- Усть-Каминогорск, 1991

15. Баллер Э.А. Проблема преемственности в развитии культуры: Авто-реф дисс. .д.ф.н.- М., 1966. 35 с.

16. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969, 294 с.

17. Батурин. B.C. Проблема преемственности в диалектико-материалестическом учении о развитии. Дисс. канд. фил. наук, Алма-Ата, 1981.

18. Берн Э Люди, которые играют в игры. М., 1996.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

20. Берулаева М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. // Советская педагогика № 9, 1990, с. 60

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968, 464 с.

22. Братченко С.Л., Якунин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог. // Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988.

23. Брудный В.И. О преемственности системы, форм и методов комплексного воспитания в общеобразовательной и высшей школе. Одесса, 1975

24. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе (о результатах конкурса).// Вестник высшей школы №11, М., 1991, с. 14-17

25. Бударный А. Принципиально новая организация открывает к перестройке процесса обучения в школе // Народное образование, №1 1988, с. 4-6

26. Буряк В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников. Автореф. доктор, дис., Тбилиси, 1986.

27. Васильев В. Знания и навыки в единстве: (о проблемах обучения в вузе) // Вестник высшей школы № 12, 1990, с. 14-17

28. Васильева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и её роль в управлении учебным процессом. // Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.

29. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л. 1970.

30. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З., М., 1983.

31. Выготский Л.С. Анатомия гуманной педагогики. М., 1996.

32. Вяткин Л.Г., Оленева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога. Учебное пособие, "Научное пособие", Саратов 2001.

33. Габай Т.В. Педагогическая психология. Изд-во московского университета, М., 1995.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1, М., 1959, с. 441470

35. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал, №3, 1994, с. 131-136.

36. Галишникова Г.М. Преемственность в интернациональном воспитании между общеобразовательной школой и вузом: Автореф. дисс.канд. пед наук. Казань, 1986, с 19.

37. Годник С.Н. Об основных параметрах обучения и реализации преемственности в высшей и средней школы // Сб.: Научная организация учебного процесса. Воронеж, 1977, 170 с.

38. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981, 208 с.

39. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

40. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете.// Педагогика №1, М., 1994, с. 47-50

41. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию.// Учебное пособие. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ' - М., 2000, 248 с.

42. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых. М. МСХА, 1993, 168 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Педагогика, 1996.

44. Даниленко Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Дис. канд. пед. наук, Калининград, 1995.

45. Данилов М.А. Дидактика средней школы. М., 1975, 303 с.

46. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения; Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

47. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., Просвещение, 1991, 191 с.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя в высшей школе. Л. Изд-во Ленинг. Ун-та, 1975, 164 с.

50. Ефремов Л.Г. Формирование концепции стратегического управления развитием высшего образования.// Школа духовности №2, М., 2000, с. 32-42.

51. Иванова H.JI. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников: Дис.канд. психол. наук. Д., 1987.

52. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения: Дис. канд. псих. наук. М., 1985.

53. Игошев И. Школа вуз: тесные контакты.// Народное образование спец. выпуск №8, М., 1994, с. 107- 109.

54. Ильенков Э. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М., 1979.

55. Ильин Теория личности и личность теоретика // ALMA MATER № 9 1998.

56. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х т. М., 1971.

57. Ильяшева Н.Я. Управление процессом формирования личности молодого специалиста // Советская педагогика №1,1978

58. Исаенко Г.Н. Категория преемственности в марксистко-ленинской философии. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1970, 18 с.

59. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., Знание, 1981. 96 с.

60. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1987, 141 с.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981, 200 с.

62. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении // Советская педагогика, №6, 1986, с. 23-27

63. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. Изд-во московского университета, М., 1982.71 .Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. 224 с.

64. Климов А.Н. Об отборе учащихся на первую ступень обучения в колледже.// Специалист № 11-12, М., 1994, с. 19-20

65. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, унта, 1969, 278.

66. Козлова С.А. Подготовка дошкольных воспитателей в комплексе колледж вуз. Педагогика № 3, М., 1998.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

68. Каменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед.соч. в 2-х т. Т.1.- М., Педагогика, 1982.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

70. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

71. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970.

72. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения.// Специалист № 3, М., 1998, 26-27

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика № 2, 1996, с. 14-21.

74. Климов Е.А. Путь в профессию. Лениздат, 1974., с. 152

75. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 98 с.

76. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии её оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Москва, "Просвещение", 1985, с.56-69.

79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, № 1 1986.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. С.-П., 1996.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

82. Кунцев О доктрине образования // Народное образование № 2, 2000.

83. Кустов Ю.А. Школа вуз - производство в их преемственности и взаимосвязи // Актуальные вопросы вузовской педагогики: Тезисы доклада Куйбышев, 1973, 77 с.

84. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989, 359 с.

85. Леднёв B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988, 282 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

87. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., Педагогика, 1979.

88. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л., 1974.

89. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования. Дисс. канд. пед. наук, Саратов, 1998.

90. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., Изд-во Москов. ун-та, 1989, 240 с.

91. Марквардт К.Г. В целях активизации познавательной деятельности студентов // Вестник высшей школы № 10, 1977.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993, 192 с.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Дело, 1994.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990, 192 с.

95. Маркелова Т.В. Аспекты психологического обеспечения в профессиональной школе.// Специалист № 5, М., 1998, с. 15-17.

96. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. Изд-во "Владос", М.,1998. с. 268-270

97. Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. // Часть 3 (статьи) 3-4 апреля 1998 г. / Минобразование России. АПК и ПРО, Сост.: Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратова, М., МИФИ 1998, 108 с.

98. Медведев A.M. Психологическая служба в системе школа -колледж вуз. // Специалист № 5 М., 1998, с. 17-20

99. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития. М., Педагогика, 1989.-с. 13-62.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

101. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967. №4, с. 8-14.

102. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск, 1991.

103. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства её формирования: Дис.канд. пед. наук, Челябинск, 1997.

104. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала(по материалам "круглого стола" в Научно-промышленном союзе СССР)// Вестник высшего образования №5 М., 1991.

105. Обозов H.H. Межличностные отношения. JI., 1979.

106. Овчинникова B.C. О методической подготовке учителей начальных классов. // Начальная школа 1999, № 3, с. 50-55.

107. Околелов О.П. Педагогическая среда познания.// Педагогика № 9-10, М., 1992

108. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

109. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

110. Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: Дис. канд. пед. наук, М., 1991.

111. Пономаренко В.А. Преемственность воспитания. // Советская педагогика № 3 1990, с. 59-62.

112. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М., АСТ-ПРЕСС, 2001, 376 с.

113. Прокопьев И.И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1972, 24 с.

114. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Воронеж: ид-во "Институт практической психологии", 1996 г.

115. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, A.B. Петровский. Изд-во "Педагогика", М., 1983 .

116. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, И. Ломпшера, Г. Розенфельда. М., Педагогика, 1981.

117. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. № 6, 1987.

118. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., Просвещение, 1975, с. 4-67.

119. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы // Под ред. B.C. Рахманина. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 159 с.

120. Райгородский Д.Я. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996.

121. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород, 1994.

122. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие. М., Высш.шк., 1990, с. 3-30.

123. Салават Усманов, Иргиз Синагатуллин, Лариса Баянова. Взаимодействие школы, педколледжа и вуза: бирская модель. Народное образованием 1-2, М., 1999.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., Народное образование, 1998.

125. Сенько В.Г. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления. // Педагогика 1999, № 6, с. 44-50

126. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., Международн. пед. акад.,1995.

127. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971.

128. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие, Педагогическое общество России, М., 2000.

129. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дис. канд. психол. наук, Л., 1984.

130. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя, "Народное образование" № 2, с.48-52. 1993.

131. Стернин А.О. К вопросу о понятии преемственности в марксистской философии. // Методологические вопросы современной науки. Воронеж, 1969, 164 с.

132. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону. 1996.

133. Стрельницкая Л. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика № 7, 1999, с. 123-125.

134. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул, 1975. 151 с.

135. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов// Советская педагогика №2, 1990, с. 28-73.

136. Томилова Г.Л. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978.

137. Тулякова М.Н. Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности. Дисс.канд. пед. наук., г. Сумы, 1998.

138. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990, 188 с.

139. Философский словарь.// под ред. М.М. Розенталя, изд.З, М., 1972, с.327.

140. Филлипов В.В., Вольмир A.C. теоретическая основа специальных знаний (Проблемы фундаментальных дисциплин в вузе): Вестник высшей школы: № 9 1997.

141. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., "Просвещение" 1991, с. 288-273

142. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики.// Педагогика №1, М., 1994.

143. Христева A.B. Подготовка будущего учителя анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Магнитогорск Дисс. .канд пед наук. - 1996 г

144. Шепетов А. На подступах к высшему (О преемственности между школой и вузом) // Учительская газета, 1968, 21 ноября.

145. Шлагина Н.В. Психологическая подготовка будущего учителя в педагогическом колледже // Начальная школа № 3, 1999, с. 23-24

146. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Педагогика, М., 1988, 203 с.

147. Эльконин Д.Б. Психология игры. Изд-во «Владос», М., 1999.

148. Юртайкин B.B. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения // Психологическое обеспечение профессионального развития человека. Л., 1989.

149. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. Изд-во "Сентябрь", М., 2000г.

150. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.-П., 1998.

151. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов. // Вестник ЛГУ, № 23, 1977.

152. Якунин В.А. Социально-психологический статус и его значение в учебной и профессиональной деятельности // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

153. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства. // Вестник ЛГУ № 11, 1979.

154. Якунин В.А. Актуальные проблемы современной психологии и педагогики высшей школы.// Вестник ЛГУ №3, 1983.

155. Якунин В.А., Ахтариева Л.А., Шиян А.О. Становление студентов в процессе обучения их в вузе. // Психология и педагогика в реформе школы. Л., 1986.

156. Якунин В.А., Рескина С.Е. Психологические проблемы профессионального самоопределения // Вестник ЛГУ сер. 6, вып. 3, 1986.

157. Bruner J.S. Some Elements of Discovery / In: Learning by Discovery: a critical Appraisal / Ed/ by L.S. VII p. 101-113

158. Fromm E. Individual and Social character psychoanalitions and contemporary American New York, 1966 - P. 130-148/

159. Roders C.R. Emphatic: a Counseling Psychologist, 1975 V.5. - P. 2-10/