Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования: Предметная область "Иностранные языки" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Воронина, Галина Ивановна

• Воронина, Галина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Воронина, Галина Ивановна

Введение.

ГЛАВА 1 ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.

1.1. Профессиональное развитие учителя как объект управления.

1.2. Особенности управления профессиональным развитием учителя.

1.3. Функции управления профессиональным развитием учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ЦЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Проблема целеобразования.

2.2. Коммуникативный аспект цели профессионального развития учителя.

2.3. Личностнообразующий аспект цели профессионального развития учителя иностранного языка.

2.4. Прагматический и образовательный аспекты цели профессионального развития учителя иностранного языка.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОСНОВЫ СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Модель содержания профессионального развития учителя.

3.2. Уровни профессионального развития учителя иностранного языка.

3.3. Организационные основы совершенствования методической культуры учителя.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

4.1. Основы педагогических, информационных и коммуникационных технологий в системе послевузовского педагогического образования.

4.2. Дистанционное обучение.

4.3. Использование видеозаписей и телевидения как средств межличностной коммуникации.

4.4. Опытная апробация технологии профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогичексого образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования: Предметная область "Иностранные языки"»

Актуальность исследования. Современные реформы в области непрерывного педагогического образования, ориентированные на подготовку педа-^ гогических кадров к продуктивной профессиональной деятельности становится одной из реальностей российской действительности. Как следует из материалов новой программы развития педагогического образования1, разработанной в со-отвествии с Национальной доктриной образования и законами Российской Федерации "Об образовании", "О вузовском и послевузовском профессиональном образовании", педагогическое образование должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности. В этой связи особую актуальность приобретают личностно-ориентированные, индивидуально-творческие формы и методы, обеспечивающие целостное профессиональное развитие педагогов в системе послевузовской подготовки.

Общие закономерности профессионального развития педагогов находят свое отражение в исследованиях С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гонобулина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, А.И. Щербакова, в которых используется понятие "профессиональное становление личности", представленное двояким образом: по схеме процесса (как ф временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Однако в них системно не рассматривается вопрос о профессиональном развитии, в то время как профессиональное развитие специалистов, в том числе педагогов, есть целостный процесс жизненного и профессионального самоопределения, творческого совершенствования, профессионального роста, продвижения к более высокой ^ квалификации в избранной области практической деятельности. / Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы. - М.: Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. - С. 14-25.

Большинство отечественных и зарубежных ученых полагают, что профессиональное развитие специалистов - это многогранный процесс, включающий: не только актуализацию и обобщение полученных в вузе знаний, но и практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (О.А. Абдулина, А.К. Маркова, К.А. Нефедова, Е.И. Пассов, Н.А. Филиппова); совершенствование интеллектуальных и деловых качеств (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Э.И. Савицкая); расширение профессиональной компетентности, необходимой для выполнения профессионально-педагогических функций (И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова). Компетентность как личностная характеристика выражает единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической и методической деятельности и характеризует его профессионализм (В.А. Сластенин).

Анализ работ, связанных с изучением проблемы профессиональной компетентности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Э.М. Никитин, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова) позволил обобщить наиболее значительные ее свойства. К ним относятся: личностно-развивающая направленность; способность к системному и целостному видению педагогической реальности, целесообразной деятельности в различных профессионально-ориентированных ситуациях; способность к интеграции с передовым отечественным и зарубежным опытом; готовность к межкультурной и международной коммуникации в профессиональной сфере деятельности.

Вопросам динамики профессионального продвижения специалистов во взаимосвязи с окружающим миром (социализация) и последовательного овладения ими профессиональной компетенцией, адекватной современному содержанию образования, посвящены труды М.С. Кагана, В.А. Кольцовой, И.С. Кона, А.Е. Кондратенкова, В.В. Краевского, Н.В. Кухарева, Н.И. Лапина, B.C. Ма-гуна, Д. Майерса, А.К. Марковой, Р.П. Мильруда.

Теоретические основы формирования готовности учителей к профессиональному продвижению, непрерывному повышению квалификации в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях A.JI. Бердичевского, Г.А. Бокаревой, С.В. Васьковской, С Л. Володиной, Н.В. Кухарева, J1.H. Лесохиной, Л.Х. Магамадовой, Е.И. Пассова, К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова.

Существенный вклад в теорию и практику профессионального развития взрослых внесли научные исследования И.Л. Бим, Я.М. Колкера, В.А. Лапиду-са, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, Г.Д. Томахина, С. Бруфита, Х.Г. Виддовсона, К. Джонсона, Г. Ноймера. В них предложены принципиально новые пути развития социально-культурной компетентности педагогов, многим из которых приходится по характеру своей деятельности участвовать в межкультурном общении на международном уровне.

Анализ материалов документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки кадров свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способностей специалистов - педагогов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности1.

Успешная реализация широкого спектра вопросов, связанных с профессиональным развитием педагогов в послевузовский период, зависит от эффективности управленческой деятельности. Вопросам управления образовательными процессами посвящено немало исследований. Причем исследователями больше внимания уделяется вопросам целостного характера управления, его гуманности, креативности, личностно - развивающей направленности (В.Г. Воронцовой, В.Б. Гаргай М.Т. Громковой, А.А. Веркач, В.И. Долговой, Ю.А. Ко Modern languages: 1989-98. - Strasbourg. Council of Europe Press, 1998; Learning and teaching modern languages for communication. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1999; Symposium on initial and in - service training of teachers of modern languages (Delphy, 1993). - Strasbourg, Council of Europe Press,1995. наржевского, Н.В. Коноплиной, Н.С. Куртикова, B.C. Лазарева, М.М. Поташник).

В ходе исследования теории управления профессиональным становлением специалистов ученым удалось выявить наиболее характерные особенности такого специфического контингента, как взрослые: жизненный и практический опыт, физиологическую, психологическую, социальную, нравственную, экономическую независимость, внутреннюю свободу, достаточных для ответственного управления и самоуправления.

Внимание практических работников системы повышения квалификации привлекают научные работы, связанные с теорией менеджмента в образовании. Во многих исследованиях авторы рассматривают менеджмент с позиции теории педагогических систем и определяют его как "комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами" (Е.С. Жариков, В. Зигерт, Л. Ганг, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, А.И. Лихолетова, М.Н. Поташник, В. П. Симонов). При этом, основополагающим фактором управления признается высокая компетентность, соответствующее мастерство и профессионализм управленца, его готовность к выполнению управленческих функций. Стратегия и тактика управления системой повышения квалификации ориентированы, прежде всего, на управление человеческими ресурсами, что подразумевает активизацию творческих возможностей учителей удовлетворение их личностных и профессиональных потребностей на основе предоставления экономических, организационных, социальных, правовых и иных гарантий в интересах развития личности в обществе (К.М. Ушаков).

Вашеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманно- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития взрослых в послевузовский период, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творчески-поисковой.

В настоящее время разработаны и научно обоснованы перспективы и концептуальные основы содержания и организационных форм системы дополнительного педагогического образования, в которой процесс повышения квалификации рассматривается "как обучение взрослых по образовательным программам с целью роста профессиональной компетентности, педагогического и управленческого мастерства, освоения новых функциональных обязанностей (без получения новой специальности) путем освоения модернизированных и расширенных социокультурных и профессиональных программ" (Э.М. Никитин).

Вместе с тем, в названных работах не получили системного обоснования вопросы моделирования целей послевузовского профессионального развития учителя на основе индивидуально-творческого подхода к организации процесса повышения квалификации; адекватного структурирования содержания профессионального развития; основ построения дифференцированных блочно-модульных программ, обеспечивающих вариативность учебного процесса; внедрения коммуникационных технологий профессионально-методического, социокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов.

В результате этого обозначился ряд противоречий: между нормативной практикой организационных форм повышения квалификации и динамикой развития образовательных потребностей учителей; между личностно-отчужденным характером взаимодействия с педагогами - профессионалами и потребностью перехода к гуманистическому, личностно-ориентированному педагогическому общению в системе послевузовской подготовки; между обязательным повышением квалификации в системе послевузовского педагогического образования и возможностями свободного выбора направления, уровня, темпов и форм профессионального развития; между объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами обучения и потребностью в новых педагогических и информационных технологиях повышения квалификации.

Выявление противоречий позволило сформулировать проблему: каковы теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования.

Цель исследования - разработать теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования.

Объект исследования - профессиональное развитие учителя в системе послевузовского педагогического образования.

Предмет исследования - профессиональное развитие учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования.

Ход исследования определяется следующей гипотезой: целостность процесса профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования обеспечивается при условии, если:

- в качестве цели этого процесса принимается модель профессионального развития учителя на основе гуманно-личностно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов;

- содержание повышения квалификации структурируется на основе его вариативности и разноуровневости;

- используется система инновационных технологий, включающая блоч-но-модульные программы профессионального развития, обеспечивающие вариативность учебного процесса.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие группы задач:

1) разработать модель профессионального развития учителя иностранного языка на основе гуманно-личностно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов к организации процесса повышения квалификации;

2) определить требования к отбору и структурированию вариативного, разноуровневого содержания профессионального развития;

3) разработать систему использования инновационных педагогических, информационных и коммуникационных технологий профессиональнометодического, социокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов, включающую дифференцированные блочно- модульные программы профессионального развития, обеспечивающие вариативность учебного процесса.

Методологическую базу исследования составили: теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский), теории инновационной педагогической деятельности (В.А. Сла-стенин, J1.C. Подымова); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); педагогическая теория андрагогики (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); теория психологической деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов). Исследование опирается на методологические работы по научным основам готовности к профессиональному становлению (Г.А. Бокаре-ва, И.В. Вачков, С.Г. Вершловский, Н.В. Вишнякова, С.Б. Елканов, И.Д. Лу-щенков); по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей (Л.И. Божович, В.А. Кан-Калик, П.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин); профессиональной творческой деятельности и решению профессионально значимых проблем и задач (Г.А. Бокарева, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); по научному знанию о мотивации профессионализации и инновационной деятельности (С.Г. Вершловский, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Н.Н. Тарасевич, Р.Х. Шакуров, И.Д. Чечель).

В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: системный анализ процесса профессионального развития педагогов в системе послевузовского педагогического образования; логико-аналитический анализ отечественных и зарубежных концепций повышения квалификации специалистов-педагогов; теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации образовательных процессов; апробация дифференцированных образовательных программ, построенных по блочно-модульному принципу; методы анкетирования, собеседования, интервью, тестирования.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2000 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1995-1997) проводился анализ существующей практики управления в региональных системах повышения квалификации; изучался и анализировался зарубежный опыт организации управления образовательными процессами; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции поствузовского образования взрослых; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, структурированию образовательных программ профессионального развития взрослых; апробировались экспериментальные материалы на курсах повышения квалификации. Формировалась гипотеза исследования. Разрабатывался состав и структура целей процесса профессионального развития специалистов, их личностно-профессионального продвижения к более высокому уровню профессиональной компетентности.

На втором этапе (1997-1998) выстраивалась концепция и определялись теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых; анализировались и обобщались специфические особенности данного контингента и в соответствии с этим разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность и качество управленческой деятельности; рассматривались этапы и уровни социализации и оптимальной профессионализации специалистов в условиях личностных-ориентированных образовательных процессов; проводился сопоставительный анатиз форм, методов и технологий повышения квалификации в отечественной и зарубежной системе дополнительного педагогического образования.

На третьем этапе (1998-2000) проводилась опытная апробация новых дифференцированных образовательных программ профессионального развития педагогов в системе дополнительного педагогического образования в разных регионах России (Калужская, Липецкая, Тверская, Ростовская-на-Дону области, включая Москву); обобщались результаты на курсах повышения квалификации; разрабатывались методические рекомендации по использованию активных форм организации процесса повышения квалификации, внедрению в учебный процесс современных педагогических, информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие специалистов. Осуществлялось оформление теоретических и опытных результатов исследования.

Базой исследования являлись Балтийская государственная академия (Калининград), Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, использованием современных концепций и передового опыта региональных образовательных учреждений повышения квалификации в области управления процессом профессионального развития взрослых (как педагогов учебных заведений, так и работников системы дополнительного педагогического образования), спецификой структурирования образовательных программ профессионального развития взрослых с учетом профиля и характера их профессионально-педагогической деятельности, в силу которых они призваны выступать в роли субъектов диалога культур и являться активными участниками межкультурной коммуникации; положительными результатами опытной апробации материалов пособий, методических рекомендаций и программ в образовательных учреждениях повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана и научно обоснована модель профессионального развития педагогов на основе личностно-гуманно-ориентированного, социокультурного и индивидуально-творческого подходов к повышению квалификации; описана система отбора и структурирования вариативного, разноуровневого содержания повышения квалификации; обоснована иннновационная направленность педагогических, информационных и коммуникационных технологий профессионально-методического, социокультурного и индивидуально-творческого развития педагогов; определена система управленческой педагогической деятельности, направленная на обеспечение условий для непрерывного личностного и профессионального продвижения педагогов к более высокому уровню профессиональной квалификации и профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования: разработаны принципы моделирования содержания образования, на основе которых созданы дифференцированные блочно-модульные программы и учебно-тематические планы профессионального развития с учетом личностных и профессиональных потребностей специалистов разной категории и разного должностного уровня; . сформулированы объективные требования к уровням профессиональной компетентности; создана педагогическая система профессионального развития, ориентированная на обеспечение учителей новыми педагогическими и информационными технологиями управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессами; разработаны условия модернизации организационных форм и методов управления профессиональным развитием учителей в системе послевузовского педагогического образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Модель профессионального развития педагогов, основанная на лично-стно-гуманно-ориентированном, социокультурном и индивидуально-творческом подходах к организации повышения квлификации, есть педагогическая система специально организованной деятельности по профессионально-методическому, социокультурному и индивидуально-творческому развитию личности педагога, способной реализовать творческий потенциал и профессиональные умения в новых социально-экономических условиях.

2. Вариативное, разноуровневое содержание процесса повышения квалификации обеспечивает максимальный учет индивидуальных, профессиональных потребностей учителей, их познавательных интересов и творческих способностей.

3. Дифференцированные блочно-модульные программы составляют основу качественного управления профессиональным развитием в гуманно-личностно-ориентированной системе послевузовского педагогического образования.

Апробация работы. Разработанные научно-методические рекомендации по оптимизации профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования нашли отражение в программах "Менеджмент в языковом образовании", "Профессионально-методическое и социокультурное образование взрослых", предназначенных для повышения квалификации заведующих кафедрами (кабинетами) иностранных языков ИПКРО, ИУУ, РИРО, РЦРО, а также в монографии "Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых". Работы апробированы в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва); в региональных институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (Астрахань, Калининград, Калуга, Липецк, Ростов-на-Дону, Тверь). Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации в различных региональных институтах повышения квалификации (Калининград, Калуга, Липецк, Ростов-на-Дону, Тверь); в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования России (Москва); в морском лицее при Балтийской государственной академии (Калининград).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Воронина, Галина Ивановна

Выводы по четвертой главе

В 4 главе обсновываются педагогические условия, которые обеспечивают внедрение в учебный процесс повышения квалификации инновационных педагогических и информационных технологий.

Анализ показал, что наиболее эффективны коммуникативные-личностно-ориентитрованные лекции: проблемные лекции, лекции-пресс-конференции, лекции-диалоги. В проблемной лекции моделируются противоречия реальной школьной жизни и отражаются в теоретических концепциях. Главная цель таких лекций - подвести педагогов к обобщению, поиску закономерностей, выводам. Лекции-пресс-конференции - это лекции, когда содержание темы оформляется по запросы или по вопросам педагогов. Лекции-диалоги - это лекции, где содержание подается через серию вопросов на которые педагоги должны отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу принадлежат лекции с применением техники обратной связи, а также прогромированные лекции-консультации.

В исследовании доказано, что метод проектов занимает особое место среди других педагогических технологий. В процессе экспериментального обучения в системе повышения квалификации педагогам предлагались различные самостоятельные проблемные задания - исследования, они обучались умениям формулировать задачи, выдвигать гипотезы, обрабатывать большие массивы информации, сопоставлять данные и делать выводы. На этой основе они приобретают навыки делового общения в профессиональной сфере деятельности.

В диссертации показано, что инновационная направленность процесса повышения квалификации во многом обусловлена интеграцией средств новых педагогических и информационных технологий в образовательный процесс. Среди разнообразных педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям являются: обучение в сотрудничестве; метод проектов; индивидуальный и дифференцированный подход к обучению; разноуровневое обучение: модульное обучение. Названные технологии могут быть эффективно использованы в разных формах образования (очное и дистанционное).

Основными критериями инновации выступают новизна, результативность, оптимальность, возможность творческого применения. Новизна имеет равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для специалиста, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. В этой связи необходимо подходить к включению педагогов в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личности индивидульно-психологических характеристик.

Результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов и характеризуется технологичностью в измерении, наблюдаемостью и фиксируемостью результатов.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается как критерий оценки педагогических инноваций.

Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагогического творчества в системе дополнительного педагогического образования. Это проявляется в разнообразии видов учебных занятий, включающих лабораторные работы, семинары по обмену опытом, выездные занятия, стажировки, консультации, курсовые, аттестационные, дипломные и другие работы.

Инновационная направленность процесса профессионального развития взрослых проявляется в принципиально новых подходах к структурированию образовательно-профессиональных программ, которые предусматривают последовательное продвижение специалиста-педагога по карьерной лестнице: от начинающего педагоги к педагогу-мастеру; от педагога-мастера к педагогу-методисту, исследователю, а затем - к педагогу-организатору образования (заведующему кабинетом (кафедрой) ИЯ; руководителю учебным заведением. При этом возрастает уровень профессиональной компетенции и профессиональной квалификации специалиста.

Использование современных информационно-технических технологий оказывает существенное влияние на повышение качества процесса профессионализации педагога. В условиях введения в учебный процесс метода дистанционного обучения педагоги получают возможность без отрыва и ущерба для производства и для себя лично повышать свою квалификацию автономно.

Дистанционное обучение предполагает непрерывность в повышении квалификации: активный обмен информацией, выполнение совместных творческих заданий, тестов, обсуждение проблем. Дистанционное обучение позволяет решать важные задачи подготовки педагогов в области новых информационных технологий в области телекоммуникаций: развития творческого и инновационного потенциала педагога; развития коммуникативной и методической компетенции и навыков аналитического и критического мышления.

Применение в практике повышения квалификации системы интернет позволяет педагогам беспрепятственно входить в информационное пространство всего мира, получать необходимые сведения и обмениваться информацией с зарубежными коллегами, активно использовать каталоги мировых библиотек.

Опыт применения телекоммуникаций показал, что этот вид информационных технологий обеспечивает возможности:

- организовывать различного рода совместные исследовательские работы:

- организовывать оперативную консультационную помощь широкому кругу обучаемых;

- формировать у партнеров-педагогов разного ранга коммуникативные навыки, культуру общения;

- развития гуманитарной культуры на основе приобщения к широкой информации культурного, этнического, гуманистического плана:

- создавать подлинную языковую среду в условиях совместных международных телекоммуникационных проектов, телеконференций, способствующую созданию естественной потребности в общении на иностранном языке и отсюда - потребность в изучении иностранного языка.

Активное использование видеозаписей позволяет создать в образовательном процессе повышения квалификации динамичную наглядность и оперативную аудиовизуальную опору активизации профессионального иноязычного общения.

Таким образом, современные информационно-технические технологии обеспечивают постепенное вхождение российских педагогов в единое международное культурно-образовательное пространство, открывая перспективы ознакомления с мировыми культурными и образовательными ценностями.

Заключение

В исследовании разработаны и научно обоснованы теоретические основы профессионального развития учителя иностранного языка в системе послевузовского педагогического образования. В контексте современных требований к уровню профессиональной компетентности и профессиональной квалификации учителя создана модель профессионального развития, обеспечивающая преемственность профессионально-методического, языкового, социокультурного, личностного образования учителя на всех ступенях и уровнях профессионального становления, вариативность и личностно-ориентированную направленность образовательного процесса. В исследовании доказано, что профессиональное развитие учителя иностранного языка может быть оптимальным и управляемым, если его внутренним содержанием станет самоорганиза-цшГ педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального продвижения и развития; содержание повышения квалификации структурируется с учетом личностных и профессиональных потребностей учителя. Теоретический анализ приводит к выводу, что условием профессионального развития является направленность личности учителя на непрерывное повышение квалификации, как в процессе профессиональной деятельности, так и в организованной системе послевузовского педагогического образования. Эта направленность выступает личностным новообразованием, которая формируется в результате социально-нравственного и профессионально-личностного самоопределения и обусловливает продуктивность развития учителя как субъекта образовательного

В исследовании содержатся выводы о теоретических основах управления процессом профессионального развития учителя как педагогической системой. Определены и научно обоснованы структурообразующие принципы и закономерности, которые обуславливают ее эффективное функционирование как педагогической системы с заданными целями. Эффективное функционирование этой системы обеспечивается посредством реализации таких принципов как приоритет личностных ориентаций, целостность, коллективное сотрудничество, целевая гармонизация, опора на инновационных характер профессионального развития, личностное стимулирование, учет индивидуально-творческих способностей каждого учителя в процессе курсовых мероприятий повышения квалификации.

Выявлены принципы управления профессиональным развитием учителя: принцип приоритета личностных ориентаций, принцип педагогизации управления, принцип целостности, принцип коллективного сотрудничества, принцип целевой гармонизации, принцип опоры на инновационный характер повышения квалификации, принцип личностного стимулирования, принцип креативности, принцип учета педагогического своеобразия каждого специалиста. Обоснованы закономерности: открытость и доступность форм профессионального развития; научность; фундаментальность; гуманистичность процесса повышения квалификации; приоритет субъект-субъектных отношений; практическая направленность; профилизация обучения; вариативность; дифференциация; разноуровневость содержания профессионального развития; сотрудничество и сотворчество в познавательно-поисковой деятельности; интегратив-ность; междисциплинарная обусловленность учебного процесса, обеспечивающие продуктивную совместную деятельность учителей и повышение уровня профессионально-методической и педагогической компетентности.

Выделены функции управления (образовательная, личностно-развивающая, консультативная, исследовательская, организационная, внедренческая, адаптационная, реквалификационная, специализирующая), благодаря которым достигаются цели формирования проектируемой модели профессионального развития учителя. Единство этих функций, их взаимосвязи обусловлены различными видами деятельности по развитию педагогического мастерства: профессионально-педагогической, социально-педагогической, конструктивно-адаптивной, интегративной, личностно-развивающей, научно-методической, познавательно-поисковой. Обоснован новый подход к структурированию содержания профессионального развития на основе личностноориентированной, социально-культурной, индивидуально-творческой функций, который составляет основу блоков вариативных модулей, адекватных уровню профессиональной готовности педагога. В соответствии с этим разработаны требования к уровням профессионального развития учителя: базовому профессиональному; профессионально-достаточному; профессионально-продвинутому; профессионально-высокому. Функционирование профессионального развития обусловлено принципами социального взаимодействия: принципом позитивной взаимозависимости и принципом личной ответственности. Эти принципы определяют возможности инновационных педагогических, интерактивных технологий с использованием глобальной компьютерной сети INTERNET в обучении учителей (групповое обучение; метод проектов; коммуникативно-ориентированная, проблемно-познавательная лекция; телекоммуникационные проекты; электронные пособия), что создает единое информационное пространство в системе послевузовского педагогического образования.

Таким образом, эффективность процесса профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского педагогического образования обеспечивается инновационным характером управления, ориентированного на последовательный переход к инновационной модели целостного профессионального развития. Основу такой модели составляют личностно-гуманно-ориентированный, социокультурный, индивидуально-творческий подходы к построению вариативного, разноуровневого содержания повышения квалификации, которые позволяют внедрять в практику профессиональной подготовки учителя дифференцированные блочно-модульные программы. Реализация этих программ осуществляется путем внедрения в учебный процесс личностно-развивающих, индивидуально-творческих педагогических и информационных технологий обучения. В результате включения в учебный процесс инновационных обучающих стратегий, формируется и совершенствуется профессионально-методическая и педагогическая культура учителя, его способность к креативному педагогическому и методическому мышлению, активизируется творческая самореализация.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Воронина, Галина Ивановна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности. // Психологический журнал, 1983, №1, С. 14-29.

2. Авдеева И. Г. Формирование социокультурной компетенции студентов языкового вуза. // Россия и Запад: диалог культур. Материалы 2-й международной конференции 28-30 ноября 1995 ,- М,, 1996. С.221-229 .

3. Аллахверди X. Воспитание в духе международного взаимопонимания в Финляндии. // Перспективы, 1984, № 4, С. 43-50.

4. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя. //Мир психологии, 1997, №2. С. 17-19.

5. Амонашвили Ш. Волков И., Ильин Е„ Куркин Е., Лысенко С., Никитина Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. М.: Наука, 1977.-237 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.- 329 с.

7. Анреева Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. -324 с.

8. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности. / В сб.: Психология формирования и развития личности./ Отв. ред. Л.И. Анцыферова, -М., 1981. С. 18-21.

9. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993.223 с.

10. П.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990. - 367

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды (Сост. М.Ю. Ба-банский). М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М„ 1982.-216 с.-ь

14. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика, 1987, №2, С. 16-18.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. -203 с.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Об интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса. // Народное образование, 1987, №1. С. 110117.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., доп. и перераб. - К.: Рад. школа, 1984. -287с.

18. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. -М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. 35 с.

19. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку): Дис. . канд. психол. наук. -М., 1984. 172 с.

20. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного). // Вопросы философии. 1975, №Ю. С. 32-34.

21. Батищев Г.М. Педагогическое экспериментирование. // Советская педагогика, 1990, №1. С. 41-43.

22. Бачков И.В. Психологические условия развития профессиональногосамосознания учителя: Дисс. . канд. психолог, наук,- М., 1995. 180 с.

23. Белкин Ю.В. Модель современной системы образования в отдельном регионе. В кн.: Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПК и ПРО, 1998. С. 17-20.

24. Бельчикова Я.М., Бирштейн М.И. Деловые игры. Рига, 1989. С. 1416.

25. Бердичевский A.JI. Ориентирующе-подготовительный этап профессиональной подготовки учителя иностранного языка на базе педагогических классов школы. // Иностранные языки в школе, 1991, №5, С. 23-25.

26. Бердичевский A.JI. Концепция подготовки учителя иностранного языка. //Иностранные языки в школе, 1990, № 4, С. 19-21.

27. Беспалько В.П. Программированное обучения. М., 1970,- 227 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989,189 с.

29. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения. //Вопросы философии, 1989, № 6, С. 31-43.

30. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб., 1993. - 20 с.

31. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе. // Иностранные языки в школе, 1991, №5, С. 11-14.

32. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы. // Иностранные языки в школе, 1996, №6, С. 2-6.

33. Бим ИЛ. Творчество учителя и методическая наука //Иностранные языки в школе, -1988, № 4. С. 3-9.

34. Бирич И.А. Роль идеала в развитии универсальных способностей человека. Ценностная концепция. / В сб. Готовность учителя к воспитанию человека новой эпохи. М.: АСТУР, 1995,-С 14-18.

35. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Библиотека педагога и практика, 1998. - 42 с.

36. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

37. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.И. Системный подход и системный анализ. В кн.: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1982, М.: Наука, С. 47-64.

38. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. В кн.: Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986, С. 136-144.

39. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. докт. диссерт. -М.: 1982.-36 с.

40. Боброва Е.М. Психологические особенности профессиональногоксамопознания студентов педвуза. Автореф.дис. . канд. психол. наук,- М., 1989. 16 с.

41. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности. //Вопросы психологии, 1991. № 3. С. 45-53.

42. Бодалев А.А. Акмеология как новая научная дисциплина. //Известия АПСН, М., 1997, № 2. С. 7-13.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Под ред. Д.И. Фельдштейна,- Воронеж: АПСН, 1996. 352 с.

44. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 46 с.

45. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: БГАРФ, 1995.

46. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 132 с.

47. Божович Л. И. Этапы формирования личности в антогенезе. // Вопросы психологии, 1978, №4. С. 18-21.

48. Булыгина М. В. Педагогические основы развития культурологическойкомпетенции при обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеренбург, 1997. 173 с.

49. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования.// Педагогика, 1999, №5. С. 22-26.

50. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 105 с.

51. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Киев, 1987. -17 с.

52. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 183 с.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

54. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессилнальной деятельности. // Активные методы обучения и деловые игры: Тезисы докл. Третьей межведомственной школы-семинара, Новосибирск, 21-25 сентября 1981. Новосибирск, 1981. - 34 с.

55. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. / Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. - 81 с.

56. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы./ НИИ общ. образования взрослых АПН СССР, М„ 1987. -127 с.

57. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988,- 178 с.

58. Ветохин С.С., Макаров А.В. Гуманизация и фундаментализация образования. / В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров: проблемы развития, Минск, 1998. С. 68-73.

59. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 124 с.

60. Вишнякова Н.Ф., Психологические основы развития креативности впрофессиональной акмеологии: Дис. . докт. психол. наук,- М., 1996. 390 с.

61. Вишнякова Н.Ф., Прыгин Г.С. Основы педагогического творчества. -Мелитополь, 1985. 65 с.

62. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Мол.гвардия, 1978. 175 с.

63. Внутришкольное управление: Вопросы теории и пратики. М., 1991.234 с.

64. Володина С.Л. Вопросы обучения взрослых иностранным языкам в свете теории непрерывного образования. / В сб. Вопросы обучения взрослых иностранным языкам. Вып.2. С. 12-16.

65. Воронина Г.И. Методические рекомендации по аттестации учителей иностранного языка. М.: ИОО МО РФ, 1996. - 41 с.

66. Воронина Г.И., Соловцова Э.И., Григорьева Е.Я. Профессионально-методическое и социокультурное образование взрослых. / Учебное пособие. -М.: Изд. АПК и ПРО, 2000. 89 с.

67. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

68. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной шко-пы. М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

69. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М., 1991.-198 с.

70. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1990. - 263 с.

71. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 163 с.

72. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы. // Иностранные языки в школе, 1991, №3. С. 31-35.

73. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. //Педагогика, 1992. №7-8. С. 13-18; С.7-9.

74. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988. С. 5-11.

75. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее:(Кризис образования в России на пороге XXI века). / МО РФ. Челяб. фил. ГПО. Челябинск, 1993.-240 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997,- 57 с.

77. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самопреде-ления. // Вопросы психологии, 1994, № 3. С. 43-52.

78. Глинкина Т.А. Правовая подготовка работников образования. В кн.: Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПК и ПРО, 1998. С. 101-104.

79. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965,- 198 с.

80. Гоноблин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии, 1975, №1. С. 13-17.

81. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и упоавленческих инноваций. М., 1995,- 64 с.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Квалификация учитель иностранного языка. М.: 2000.-19 с.

83. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие.- Калининград: Калинингр. ун-т, 2000. 572 с.

84. Гребенюк О.С. Проблемы применения стандарта образования. / Материалы научно-практической конференции. Калиниград, 1995. С. 12-14.

85. Гришаева Е.Б. Вопросы языкового планирования в западной лингвистической традиции. Автореф. дис. .канд. филос. наук. /Моск. гос. ин-т иностр.яз. им.М.Тореза. М., 1990. - 19 с.

86. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: АПК и ПРО 1993.- 162 с.

87. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. М.: Московский Патриархат. Отдел религиозного образования и катехизации, 1999. -23 с.

88. Гумбольд фон Вильгельм. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -450 с.

89. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Модельные системы внут-ришкольного контроля.//Директор школы, 1995, №1. С. 12-15.

90. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. В кн.: Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. С. 21-27.

91. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей. // Вопросы психологии, 1990, №3. С. 53-56.

92. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг, прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993. - 72 с.

93. Деулина Л.Д. Сочетание элепирического и теоретического в методической работе с учителями: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992,- 180 с.

94. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. // Иностранные языки в школе, 1997, №2. С. 11-14.

95. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.: РАО, Федер. ин-т планирования образования МО РФ, 1996. - 719 с.

96. Додонов Б.И. О системе "личность". //Вопросы психологии, 1985, № 5. С. 25-29.

97. Долгова В.И. Педагогические условия подготовки организаторов народного образования к внедрению достижений науки в практику управления школой: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988,- 187 с.

98. Древе У., Фурмани Э. Организация урока (в вопросах и ответах). Век XX. Оценки и отметки: Пер. с нем. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

99. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учебное пособие для фак-тов журналистики и филолог, фак-тов ун-тов. / Под ред. проф. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

100. Дуванов А.А., Первин Ю.А., Скородумов В.Е. Совместное использование компьютерной сети для обучения учителей и школьников. // Информатика и образование, 1997, №7. С. 8-14.

101. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещения, 1989. - 189 с.

102. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. - 192с.

103. Ю.Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов. // Вопросы психологии, 1985, №6. С. 31-33.

104. Еремкин И.А. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя). Харьков: Вища школа, 1984. - 112 с.

105. Есаджакян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам филологии как компонент их методической подготовки. //Русский язык за рубежом, 1982, № 6. С.66-71.

106. Жук А.И. Развитие системы последипломного образования в контекст е образовательной реформы в Республике Беларусь. / В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров: проблемы развития, Минск, 1998. С. 3-11.

107. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Высшая школа, 1984. - 228 с.

108. Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана. В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1999. С. 183-191.

109. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3.

110. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. //Советская педагогика, 1989, № 1. С. 19-23.

111. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика, 1999, №5. С. 8-14.

112. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

113. Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском образовании на 2000-2005 годы". М., 2000.

114. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990. 169 с.

115. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе. // Иностранные языки в школе, 1986, № 4. С. 23-26.

116. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе,

117. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

118. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. Автореф. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М.: АПК и ПРО, 2000. -23 с.

119. Игровое моделирование: Методология и практика. / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. - 124 с.

120. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982. - 152 с.

121. Ильинская Е.С. Модель специалиста как эталон в организации учебной деятельности студентов (применительно к задачам обучения в языковом вузе). / В сб.: Сборник научных трудов МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып. 162. М., 1980. С. 34-43.

122. Инновационная деятельность в системе образования. // Научно-практическая конференция. 16-17 октября 1995 г, Псков: Изд. ПОИПКРО, 1995.-454 с.

123. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей. // Вопросы психологии, 1990, №4. С. 31-36.

124. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании. // Проблемы высшей школы за рубежом, М., 1990. С. 8-11.

125. Использование деловых (15 игр в обучении взрослых. / Сост. Л. Лесохина, И.Г. Абрамова, Л., 1983. - 87 с.

126. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 176 с.

127. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

128. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

129. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.-М., 1983,- 243 с.

130. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку.// Иностранные языки в школе, 1991, №4. С. 21-26.

131. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М.,1987. 163 с.

132. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-234 е.

133. Карецкий А.Е., Лурье А.С. Межвузовское совещание-семинар по проблеме: "Использование видео в обучении языкам в языковом вузе". // Иностранные языки в школе, 1990, №26. С. 99-102.

134. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. // Активизация учебной деятельности. Под ред. Г.А. Китайгородской, М., 1981, Вып. 1. С. 3338.

135. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения. АКД. -М., 1984. 117 с.

136. Карпюк И. А. Учитель-стажер в школе. Минск, 1987. - 184 с.

137. Каспарова М.Г. Совпадения взаимооценок преподавателя и студента как условие эффективности педагогического общения. Сборник научных трудов МГПИИЯ им.М.Тореза.Вып. 162,- М., 1980. С. 14-18.

138. Каспржак, Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. / Библиотечка директора школы, М.: МИРОС,вание в эпоху перемен. / Библиотечка директора школы, М.: МИРОС, 1994. -142 с.

139. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям (англ.язык, 11 курс) АКД. -М., 1989,- 169 с.

140. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 237 с.

141. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Высшая школа, 1994,- 218 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионала. -М. Воронеж., 1996. -398с.161 .Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересахбезопасности страны. // Педагогика, 1999, №5. С. 3-7.

143. Колесникова Е.Ю. К вопросу о кризисе в системе образования в России. В кн.: Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПК и ПРО, 1998. С. 32-33.

144. Кон И.С. Социология личности. -М., 1967,- 236 с.

145. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М., 1992,- 287с.

146. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991,- 256 с.

147. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.-М„ 1999.-232 с.

148. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994,- 189 с.

149. Концепция структуры содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект. М.: 15 января 2000 г. - 19 с.

150. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык". // Иностранные языки в школе, 2000, №6. С. 3-6.

151. Косатеева Н.Н., Силлерова Е.А. Творчество учителя в условиях эксперимента (из опыта работы учителей-экспериментаторов Удмуртии). // Иностранные языки в школе. 1990, №6. С. 53-56.

152. Костина Л .Л. Формы методической работы кабинета иностранных языков Псковского института усовершенствования учителей. // Иностранные языки в школе, 1991, №4. С. 102-104.

153. Котигер Я.С., Чамблер В.И. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.212 с.

154. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ,- М., 1977. 302 с.

155. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: Просвещение, 1989. -112с.

156. Крылов Н.А. К вопросу формирования профессионально-педагогической мобильности педагогов в системе повышения квалификации столичного региона. / В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров. Минск, 1998. С. 56-61.

157. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии, 1983, №2. С. 51-59.

158. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. . , канд. психол. наук. -М„ 1997. 173 с.

159. Кузьмина Н.В. Мастерство угчителя как фактор развития способностей учащихся. //Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 14-17.

160. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.242 с.

161. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.,1969.-208 с.

162. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Л., 1987,- 115 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, № 2. С. 18-21.

164. Куриленко Т.М. Управление школой: Задачи и деловые игры. -Минск, 1988. 112 с.

165. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. -140 с.

166. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.,1990.

167. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эры. // Педагогика, 1995, №4. С. 18-21.

168. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., ЦСЗИ, 1995. -137 с.

169. Лаос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов. // Психологический журнал, 1982, №5. С. 23-25.

170. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях. // Психологический журнал, 1985, № 4. С. 18-21.

171. Левицкий М.Л. Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательнойдеятельности.//Советская педагогика, 1990, №8. С.83-86.

172. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

174. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

175. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. //Русский язык за рубежом, 1982, №4. С. 48-53.

176. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М: Знание, 1979. - 48 с.

177. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

178. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. -М.: АПК и ПРО, 1995. 86 с.

179. Лесохина Л.Н. О преемственном и дифференцированном обучении языкам (школа-технический вуз). // Иностранные языки в школе, 1989, №6. С. 31-34.

180. Лецинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: твроческииспользовать зарубежный опыт. // Экономические науки, 1991, №5, С. 42-44.

181. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1998.-68 с.

182. Липчинская Е.Н. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1988. 160 с.

183. Лихолетова А.И. Организационно-педагогические факторы повышения квалификации организаторов народного образования: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 168 с.

184. Логинова Н.Н. Учитель XXI века. // Литературная газета, 1989, №25.1. С. 12.

185. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986. - 49 с.

186. Лущенков И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1993.-264 с.

187. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.- 82 с.

188. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -168 с.

189. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности. -Л., 1983,- 137 с.

190. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. М., 1987.143 с.

191. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство. // Педагогика, 1999, №6. С. 103-110.

192. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 174 е.

193. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.191 с.

194. Матросов B.JI. Педагогика как фундамент отечественного образования. // Педагогическое образование и наука, М.: МАНПО, 2000, №1. С. 8-14.

195. Махмутов М.М. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. - 193 с.

196. Мелихова Г.В. О работе кабинета иностранных языков ИУУ по пропоганде и использованию разных приемов и форм обучения учащихся иностранному языку. // Иностранные языки в школе, 1990, №6. С. 42-46.

197. Методическая подготовка учителя иностранного языка: проблемы и решения. // Иностранные языки в школе, 1989, №6. С. 78-85.

198. Милитарев В.Ю., Яглом И.М. Информационная культура эпохи НТР. // Информатика и культура, Новосибирск: Наука, 1990. С. 94-107.

199. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//Вопросы психологии, 1987, №6. С. 18-21.

200. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000, №4. С. 9-16.

201. Миролюбов А.А. Перспективы развития содержания обучения иностранным языкам. // Российская общеобразовательная школа: Проблемы и перспективы. Сборник статей под ред. В.А. Полякова, JI.H. Боголюбова, Ю.И. Дика. М.: ИОСО РАО, 1997. - 213 с.

202. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.178 с.

203. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 216 с.

204. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: МПСИ. - 196.

205. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии, 1997, №4. С. 28-38.

206. Мкртычян Г.А., Тарабаркина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности. // Диагностика и развитие педагогических способностей: межвузовский сборник научных трудов, Нижний Новгород, 1992. С. 60-74.

207. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 6. -Омск: Изд-во ОмППУ, 1994. 68 с.

208. Морозова Н.А. Ступени мастерства,- М., 1996. 309 с.

209. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании. // Обучение как проблема активизации человеческого фактора, М.: Просвещение, 1987. - 58 с.

210. Мудрик А.В. Социальная педагогика как отрасль знания. // Педагогическое образование и наука, М.: МАНПО, 2000, №1. С. 52-54.

211. Муравьев Е.М. Научное руководство опытно-экспериментальной работой школ как фактор формирования социокультурной ситуации в регионе. /В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров: проблемы развития, Минск, 1998. С. 44-47.

212. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1986. - 162 с.

213. Национальная доктрина образования М.: МАНПО, 2000. - 20 с.

214. Нефедова К.А. Исследование особенностей повышения квалификации учителей и руководителей сельских восьмилетних школ: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1974. - 171 с.

215. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 187

216. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного образования. М.: АПК и ПРО, 1999. - 226 с.

217. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического: Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 1999,- 51 с.

218. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития (учебное пособие). М.: РИПКРО, 1995.- 238 с.

219. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Канд. дисс. М., 1986. - 162 с.

220. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М: АПО РАО, 1998. - 131 с.

221. Новичков В. Б. Управление самообразованием учителе в педагогическом коллективе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 162 с.

222. Носков И.А. Возможности и перспективы дистанционного обучения в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров./ В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров. Минск, 1998. С. 26-30.

223. Общее среднее образование России./ Сборник нормативных документов, М.: ПРО-Пресс, 1999, №3. - 286 с.251,Оганесова Т.Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1993. 163 с.

224. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1978. 190 с.

225. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Советская педагогика, 1988, №1. С. 16-33 .

226. Орлов Ю.М. Восхождении к индивидуальности. М., 1991. - 97 с.

227. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Педагогический калейдоскоп, 1997, № 32. С. 32-35.

228. Основы педагогического творчества. / Сост. Н. Вишнякова, Г.С. Прыгин, Мелитополь, 1985. - 98 с.

229. Основы теории системного подхода. / Колесников Л.А. Киев: Наук, думка, 1988. - 176с.258,Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика, 1992, №3-4. С. 53-57.

230. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. К.: Изд-во Центра "Магистр - S", 1996. -102 с.

231. Пассов Е.И. Программа-концепция перестройки профессионального педагогического образования (на примере профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры). М.: Просвещение, 1994. - 46 с.

232. Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. 2-е изд. М.: Изд. МГУ, 1989. - 216 с.

233. Петров В. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи. // Народное образование, 1986, № 2, С. 43-45.

234. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Дис. . докт. пед. наук. М., 1994. -264 с.

235. Петровская Л.А.Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1981. - 163 с.

236. Петровский Л.А. Компетентность в общении в общении. М.: Изд. МГУ, 1989.-216 с.

237. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

238. Платов В.Я. Деловые игры, разработка, организация и проведение. -М.: Профиздат, 1991. 173 е.

239. Полат Е.С. Дистанционное обучение. М.: Владос, 1998. - 189 с.

240. Полат Е.С. Метод проектов. // Иностранные языки в школе, 2000,т. с. з-ю.

241. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. // Инностранные языки в школе, 2000, №6. С. 6-11.

242. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе "Образование и информатика". // Информатика и образование, 1996, №5. С. 3-8.

243. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

244. Попов И.Н. Самопределение в педагогической деятельности. В кн.: Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПК и ПРО, 1998. С. 115-117.

245. Поташник М. М. Демократизация управления школой. М.:3нание, 1990. - 137 с.

246. Поташник М.М., Моисеев А. М. Диссертации по управлению образованием. М.: Новая школа, 1998. - 112 с.

247. Проблема духовности в наследии светских и православных педагогов и современная школа. / Тезисы докладов научно-практической конференции, 27 марта 1996 года, Рязань: РГПУ имени С.А. Есенина. - 145 с.

248. Программа методической подготовки студента факультета иностранных языков педагогического вуза. / Составители: Е.И. Пассов, Л.П. Малишевская, В.Б. Царькова, В.П. Кузовлев.

249. Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы. / Педагогическое образование и наука, М.: МАНПО, 2000, №1. С. 14-26.

250. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку. // Иностранные языки в школе, 1993, №5. С. 5-17.

251. Протасеня Е.П. Что такое современная языковая лаборатория. // Иностранные языки в школе, 1995, №5. С. 40.

252. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогического аспекты. / Под ред. С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина.- М., 1982,- 144 с.

253. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя. / Под ред. А.К. Марковой, М.: 1987. 104 с.

254. Психологическое обеспечение социального развития человека. / Под ред. А.А. Крылова, Л., 1989. - 73 с.

255. Психология прогностических умений и способностей. / Сост. Л.А. Регуш,-Л., 1984.- 84 с.

256. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы Юбилейной научно-практической конференции. М„ 1998. - 105 с.

257. Рапопорт И.А. Психологические основы управления. М.: Просвещение, 1992. - 112 с.

258. Роберт И.В. / Монография. "Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования" .- М.: Школа-Пресс, 1994. 384 с.

259. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-пресс, 1994. -169 с.

260. Роберт И.В. Учебный курс современной информационной и коммуникационной технологиии в образовании. / Информатика и образование, -М., 1997, №8. С. 77-80.

261. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.

262. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста. // Иностранные языки в школе, 1990, №6. С. 78-81.

263. Рогожкин В.Т. Самостоятельная деятельность учителя как основа методической работы школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1960. - 172 с.

264. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа "Прогресс", Универс, 1994. - 480 с.

265. Розин В.М. Психическое и культурное развитие человека./ Учебное пособие, М.: Изд-во Рос. откр. ун-та. 1994. - 144 с.

266. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2, -М.:Педагогика, 1983. -247 с.

267. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 261 с.

268. Рувинский Л И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах. // Советская педагогика, 1988, №7. С. 57-63.

269. Руденский Е.В., Панина Т.С. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера. Кемерово, 1995. - 231 с.

270. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

271. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека". //Вопросы философии, 1990, № 5. С.61-74.

272. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 16 с.

273. ЗЮ.Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории). // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием, Томск, 1980, С. 84-86.

274. ЗП.Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя (средний этап обучения, немецкий язык): Автореф. канд. диссерт. М.: 1993. - 19 с.

275. Салатов Д.Н. Методика обучения работе с электронной почтой. // Информатика и образование, 1997, №6. С. 46-54.

276. Саломатов К.И. Шатилов С.Ф. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей. // Иностранные языки в школе, 1988, № 1. С. 15-20.

277. ЗМ.Сауткин В.Ф. Роль инспектирования в управлении качеством образования. В кн.: Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПК и ПРО, 1998. С. 11-14.

278. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

279. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк „Амскорт интернэшнл", 1991. - 305 с.

280. ЗП.Себрант А.Ю., Моисеева М.В. Введение в систему компьютерных телекоммуникаций. М., 1994. - 173 с.

281. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностранные языки в школе, 1998, №3. С. 8286.

282. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999. 243 с.

283. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Автореф. . канд. дисс. М., 1989. - 21 с.

284. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика, 1999, №5. С.45.51.

285. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. - 247 с.

286. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степ, доктора пед. наук. М., 1996. - 267 с.

287. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-253 с.

288. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики. // Педагогическое образование и наука, - М.: МАНПО, 2000, №1. С. 38-44.

289. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. // Педагогическое образование и наука, М.: МАНПО, 2000, №1. С. 37-38.

290. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя. II Педагогическое образование и наука, М.: МАНПО, 2000, №1. С. 44-51.

291. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Шиянова Е.Н. Педагогика./ Учебное пособие, М., 1998. - 133 с.

292. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. // Магистер. 1995, №3. С. 52-58.

293. Смирнова Е.В. Развитие билингвальных умений профессионально-ориентированной полилогической речи в послевузовском образовании. / В сборнике докладов на Межрегиональной научно-практической конференции. -М.: Еврошкола, 1999. С. 13-15.

294. Соколова Н.Г. Формирование билингвальной профессиональной компетенции учителя в рамках педагогического колледжа. / В сб. докладов на Межрегиональной научно-методической конференции, М.: Еврошкола, 1999. С.16-18.

295. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. -Смоленск, 1997. -157 с.

296. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе.// Психологические условия формирования личности будущего учителя. /

297. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. С. 34-43.

298. Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1993. - 112 с.

299. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 116 с.

300. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // Иностранные языки в школе, 2000, №5. С. 63-67.

301. Тарасович Н.Н. Обретение педагогического мастерства. // Советская педагогика, 1990, № И. С. 34-37.

302. Творческая направленность деятельности педагога. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. - 96 с.

303. Торунова Н.И., Кокташева Г.И., Шерстеникина В.А. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя. // Иностранные языки в школе, 2000, №6. С. 77-84.

304. Требования к минимуму содержания и уровню профессиональной переподготовки руководителей дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений по дополнительной образовательной программе "Менеджмент в образовании". М.: 2000. - 23 с.

305. Уваров А.Ю. Интегративный курс "Компьютерное дело". // Информатика и образование, 1997, №6. С. 40-45

306. Узлова Л.В. Дистантное образование в системе повышения квалификации педагога. / В сб.: Система последипломного образования педагогических кадров: проблемы развития, Минск, 1998. С. 30-34.

307. Управление современной школой. Пособие для директора школы. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. 63 с.

308. Учитель, которого ждут: Из опыта работы Полтавского пединститута / Под ред. И.Я. Зязюна, -М., 1988. 68 с.

309. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997. 175 с.

310. Филатов В.М., Маныч О.П. Активные формы и методы обучения на курсах повышения квалификации учителей. // Иностранные языки в школе, 1990, №6, С. 13-17.

311. Философская культура учителя /Под ред. А.Г. Борисова, Саратов, 1985.- 83 с.

312. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. // Психологический журнал. 1984, №4. С. 26-28.

313. Форс Я. Повышение квалификации учителя англиского языка. // Иностранные языки в школе, 1995, №4. С. 50.

314. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению. // США, 1990, №6. С. 18-23.

315. Хуторской А.В. Дистанционные формы творчества. // Информатика и образование,-М., 1998, №6. С. 109-112.

316. Черемных С.В. Дистанционное образование: резервы междисциплинарной интеграции. // Педагогическое образование и наука, М.: МАНГО, 2000, №1. С. 67-69.

317. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы. П Народное образование, 1987, № 4. С. 4-8.

318. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качеств подготовкиспециалистов Логос, 1993. - 181 с.

319. Шамова Т.И., Чекмарева Т.К. Совершенствование системы внут-ришкольной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. М.: МТПИ, 1989. - 96 с.

320. Языкова Н.Б. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков. // Иностранные языки в школе, 1995, №1. С. 57.

321. Bausch, Karl-Richard. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen: Francke, 1989. 152 s.

322. Bradford L., Gibb J. & Benne К. T. Group Theory and Laboratory Method. N. Y.: Willey, 1964.-253 p.

323. Brown G. Human Theaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N. Y.: Viking Press, 1971. 95 p.

324. Brown J. The Development of Creative Teacher-Sholars. // Creative and Learning, ed by J. Kagan. -Boston, 1967, P. 164-180.

325. Casse P. Training for the Cross-cultunal Mind. Washington, DC.: SIETAR, 1981.- 265 p.

326. Clifford C. J., Teach S. Teacher Education and Professionalization in American Culture. // History of Education Quarterly, 1990, Vol. 30, Iss. 3. P. 444447.

327. Desselman G., Helmich H. Selbstbewertung und Beratung in der Lehre-rausbildung (SBL) ein angewandtes Forschungsprojekt / In: Unterrichts wissenschaft ,1989. S. 47-59.

328. Donath Reinhard. Deutsch als Fremdsprache Projekte im Internet. - Ernst Klett Verlag, 1999.-63 s.

329. Felix, S.W. Kreative und reproduktive Kompetenz im Zweitspracherwerb. In: Neue Perspektiven der Fremdsprachendidaktik. Eichstaetter Koloquium zum Fremdsprachenunterricht,-Kronberg. Seriptor, 1977. S. 25-34.

330. Fischer G. Zum Kultuerbegriff in frerndsprachen Konzeptin der BDR. // Deutsch als Fremdsprache, Leipzig, 1988, 25, Nr. 25-3. S. 143-148.

331. Fishman J. A.The Sociology of Language: An Interdisciplinary Social Science Approach to Language in Society. Rowley, Mass.: Newbury House, 1972. - 91 P

332. Fortbildung von Deutschlehrern. M.: Goethe-Institut, 2000. -16 s.

333. Frod J. F. The Prospective Foreign Language Teacher and the Culturally and Linguistically Different Learner. // Foreign Language Annals, 1978, Vol. 1, Iss. 4. P. 381-390.

334. Greenberg H. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today. N. Y., 1970. - 219 p.

335. Hellmich, H. Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts als integrative Wissensschaftsdisziplin. -In: Deutsch als Fremdsprache (17), 1980, H.4, S. 218-224.

336. Hymes D. On Communicative Competence. // Sociolinguestics. Selected Readings, Harmonsworth: Penguin Books, 1992. P. 269-293

337. Imahori Т. Т., Lanigan M. L. Relational Model of Intercultural Communicative Competence.//International Journal of Intercultural Relations, 1989, Vol. 12, Iss. 3. P. 269-286.

338. Jersild A. When Teachers Face Themselves. N. Y. : Columbia University, 1955. - 169 p.

339. Johnson., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N. Y., 1986,- 131 p.

340. Kaminski G. Einige Reflexionen uber Forscher- Reflexionen uber Lehrer-Reflexionen. Unterrichtswissenschaft, 1997. P.321-331.

341. Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzen der Lehrer und Identifi-kationsbereitsschaft der Schuler./ Beitrag zum 22 JCP, Leipzig, 1990. S. 8-13.

342. Kessel W. Selbstbild Frerndbild - Differenzen der Lehrer und Identifika-tionsbereitsschaft der Schuler. Beitrag zum 22 ICP, Leipzig, 1991. S. 12-15.

343. Lompscher, J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. Tn: Lerntheorie. Taetigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht. /Hrsg. S.Ehlers, Goethe-Institut Muenchen, 1995, S. 39-51.

344. Nuernberger Empfehlungen zum Fremdsprachenlernen oder vvie man einen

345. Weg zu einer Didaktik und Methodik fruehen Fremdsprachenlernens finden kann. Muenchen, 1996. 32 S.

346. Naumann Michael. Der Dialog der Kulturen. // Deutschland, 2000. S. 3-4.

347. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe/ Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG (94) 2. - 88 p.

348. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Munchen: Langenschied, 1990. S. 4-11.

349. Piepho H. Kommunikative Didaktik des Englischunterricht. Lunburg: Frankonius, 1989. S. 143-145.

350. Pommering, G. Erfahrungsentfaltender Deutschunterricht mit auslaendischen Kindern. In. Praxis Deutsch, Sonderheft, 1980. S. 132-135.

351. Rardin J. A Humanistic Philosophy of Education. // Humanistic Approaches: an Empirical View. L.: The British Council, Etic Publications, 1986. P. 59-67.

352. Reinecke, W. Linguodidaktik. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs -ein methodologoscher Ansatz. In: Deutsch als Fremdsprache (207), 1983, H. 5. S. 257263.

353. Read D.A., Sydney B.S. (ed.) Humanistic Education Source Book. Engle-vvood Cliffs, - N.Y.: Prentice Hall, 1975. - 241 p.

354. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit.- Berlin, 1980. -112 s.

355. Schwarzer R. Fur mehr Toleranz und Verantwortung.// Deutschland, 2000. S. 58-59.

356. Vorwerg M. Methodische Grundlagen des Verhaltenstrainings. // Wylie R. The s elf-concept. V. 1-2. Lincoln, 1979. P. 46-48 .